Главная База знаний "Allbest" Педагогика Психокоррекционная работа по снижению агрессии у младших школьников с нарушением интеллекта

Психокоррекционная работа по снижению агрессии у младших школьников с нарушением интеллекта

Состояние проблемы коррекции агрессивного поведения у младших школьников. Методики изучения агрессивности у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Организация психокоррекционной работы по снижению агрессивного поведения у детей.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 23.08.2010
Размер файла 250,9 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

(ГОУ ВПО) «ЧГПУ»

Отделение заочного образования

Кафедра педагогики и психологии

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО СНИЖЕНИЮ АГРЕССИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Выполнила: студентка группы 551

специальность «Олигофренопедагогика»

Сырейщикова А.Е.

Научный руководитель: Васильева В.С.,

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры СПП и ПМ

Челябинск 2008 г.

Оглавление

Введение

Глава 1 Состояние проблемы коррекции агрессивного поведения у младших школьников в современной литературе

1.1 Проявление агрессии в детском возрасте

1.2 Психокоррекционная работа по снижению агрессии у младших школьников как средство психолого-педагогической реабилитации

1.3 Проявление агрессии у младших школьников с нарушением интеллекта

Выводы по 1 главе

Глава 2 Изучение агрессивности у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

2.1 Методики изучения агрессивности у младших школьников с нарушением интеллекта

2.2 Состояние агрессивности у младших школьников с нарушением интеллекта

Выводы по 2 главе

Глава 3 Организация психокоррекционной работы, направленной на снижение агрессивного поведения у младших школьников с нарушением интеллекта

3.1 Рекомендации специалистам по организации психокоррекционной работы, направленной на снижение агрессивного поведения у младших школьников с нарушением интеллекта

3.2 Итоги коррекционной работы

Выводы по 3 главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Поведение человека ежедневно оценивается и регулируется с помощью разнообразных социальных норм. Отечественный ученый социолог Ю.А. Клейберг определяет понятие социальные нормы как «определенная система норм (ценностей), включающая требования к поведению и обязанностям членам данного общества». [25, 28]

Ввиду социально - экономических и демографических причин с каждым годом возрастает количество школьников, которых выделяют как учащихся с асоциальным, отклоняющимся поведением.

В юридической литературе асоциальным, отклоняющимся поведением называют поведение, в котором устойчиво проявляются отклонения от социальных норм, как отклонения корыстной, агрессивной ориентации, так и социально - пассивного типа. [65,112]

Отечественные психологи (С.Л. Колосова, И.А. Фурманов, А.А. Аладьин и др.) отмечают, что уже в начальных классах наблюдается большое количество учащихся с различными нарушениями поведения, среди которых агрессивное поведение занимает одно из ведущих мест. [27;75]

Проблема агрессивного поведения в детской среде перестала быть только психолого-педагогической, она стала социальной. Сухие статистические сводки свидетельствуют о росте преступности среди детей и подростков.

Данная проблема особенно актуальна среди детей с нарушением интеллекта. Тема агрессивного поведения умственно отсталых детей рассматривалась в трудах отечественных (В.В. Ковалева, В.Ф. Шалимова, А.Д. Виноградовой и др.) и зарубежных психологов (М. Ратлер, Д. Лешли, П. Скотт и др.).

По данным Н.И. Фелинской у 44, 1% несовершеннолетних правонарушителей, состоящих на учете в детских комнатах милиции, наблюдали различные психические аномалии: олигофрению, психозы, психопатии, неврозы, психофизический инфантилизм, признаки органического поражения головного мозга. [72, 40]

Специалист по превентивной психологии С.А. Беличева рассматривает вышеперечисленные психические аномалии как психобиологические предпосылки асоциального поведения, но при этом психолог отмечает, что данные отклонения не являются предопределяющей причиной преступного поведения. [4,17]

Известный дефектолог С.Я. Рубинштейн, изучающий психологию умственно отсталых школьников, писал: «Не болезнь является причиной антисоциальных, аморальных действий умственно отсталых детей, а та среда, в которой живет и развивается ребенок». [59,150]

Отечественный психолог Ж.И. Намазбаева отмечает, что «у детей с умственной отсталостью отсутствует фатальная предрасположенность к преступлениям. При адекватных их психическому развитию методах обучения и воспитания они в состоянии усваивать определенные социальные программы, получать несложные профессии, добросовестно трудиться и быть в меру своих возможностей полезными членами общества». [40,33]

Один из первых исследователей проблем отклоняющегося поведения несовершеннолетних - В.П. Кащенко писал: «Если своевременно не обратить внимание на устойчивые отклонения в поведении ребенка и не принять необходимые меры, то нежелательные явления неизбежно станут необратимыми, усугубляя со временем отрицательные черты личности». [24,22]

Психологическая коррекция агрессивного поведения умственно отсталых учащихся должна носить комплексный, системный характер. Положительный результат зависит от своевременности психолого-педагогического воздействия.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Психокоррекционная работа по снижению агрессии у младших школьников с нарушением интеллекта».

Объект исследования: агрессивное поведение у младших школьников с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: особенности проявления агрессивного поведения у младших школьников с нарушением интеллекта.

Цель исследования: определить содержание психокоррекционной работы по снижению агрессии у младших школьников с нарушением интеллекта на основе реализации комплексного подхода.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и медицинскую литературу по теме исследования;

2. Выделить причины проявления агрессии у младших школьников с нарушением интеллекта;

3. Подобрать и адаптировать методики, позволяющие диагностировать уровень агрессии у младших школьников с нарушением интеллекта;

4. Выделить возможности взаимодействия разных специалистов (психолога, классного руководителя, воспитателя группы продленного дня и школьного врача) в условиях образовательного учреждения для организации психокоррекционной работы по снижению агрессии у младших школьников с нарушением интеллекта.

Гипотеза исследования: снижение агрессии у младших школьников с нарушением интеллекта может протекать успешнее, если организация психокоррекционной работы будет строиться на основе комплексного подхода.

Методы исследования:

1. Методы теоретического исследования: анализ научной литературы, изучение состояния проблемы, абстрагирование, классификация, сравнение, обобщение.

2. Эмпирические методы: экспериментальный поиск новых решений проблемы, обработка данных эксперимента, изложение и интерпретация научных результатов, качественный анализ и количественная обработка результатов исследования, тестирование, наблюдение, беседа.

Структура дипломной работы отражает логику и содержание исследования.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Исследование проводилось на базе Муниципального специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии, в специальной коррекционной общеобразовательной школе №5 VIII вида г. Кыштыма.

В эксперименте участвовали младшие школьники с нарушением интеллекта, учащиеся второго и третьего класса вышеназванной школы.

Этапы исследования:

первый этап (январь - август 2007 г.) был посвящен изучению и анализу психолого-педагогической и медицинской литературы, разработке исходных позиций исследования: цель, гипотеза, методические рекомендации опытно-экспериментальной работы;

второй этап - опытно-экспериментальный (сентябрь 2007 г. - январь 2008 г.). Работа проводилась в три этапа:

I. Констатирующий эксперимент.

II. Формирующий эксперимент.

III. Контрольный эксперимент.

третий этап (январь - февраль 2008 г.) - заключительно-обобщающий. Он включает в себя обработку и систематизацию материала, обобщение и оформление исследования, внедрение методических рекомендаций в практику специальной (коррекционной) общеобразовательной школы №5 VIII вида г. Кыштыма.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные и методические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на педагогическом совете, семинарах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы №5 VIII вида г. Кыштыма.

Глава 1 Состояние проблемы коррекции агрессивного поведения у младших школьников в современной литературе

1.1 Проявление агрессии в детском возрасте

В психологической литературе понятие «агрессия» определяется как мотивированное, деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее физический вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), а также моральный ущерб живым существам (негативные переживания, состояние напряженности, подавленности, страха и т.п.) [66,6]

Известный ученый И.П. Подласый раскрывает понятие «агрессивное поведение» как «действие человека, выражающееся в непосредственном агрессивном акте причинения вреда другому человеку: оскорблениях, издевательствах, драках, избиениях и т.д.» [47, 282]

Отечественный психолог Л.Д. Столяренко, изучив научные труды зарубежных коллег, отмечает, что наряду с понятием «агрессия» параллельно существуют понятия «враждебность», «агрессивность». В своих исследованиях зарубежные авторы по-разному определяют эти термины [69,248]:

Агрессия - это:

- врожденная реакция человека «для защиты занимаемой территории» (Лоренд, Андри);

- стремление к господству (Моррисон);

- реакция личности на враждебную человеку окружающую действительность (Хорни, Фромм);

Психолог И. Кухранова различает два вида агрессии:

- конструктивная агрессия - это активность, стремление к достижениям, защита себя и других, завоевание свободы и независимости;

- деструктивная агрессия - это насилие, жестокость, ненависть, недоброжелательность, злоба [33, 31].

Отечественный психолог Г.М. Бреслав разводит понятия «агрессия» и «жестокость». По мнению вышеназванного ученого проявление агрессии свойственно любому человеку, а жестокость - это патологическая черта характера. Понятие «жестокость», поясняет Г.М. Бреслав, носит оценочный характер, ориентирует на сравнение, сопоставление с нравственными нормами. Если взрослый оценил поведение ребенка как жестокое, это значит, что он (взрослый) занял определенную моральную позицию по отношению к ребенку [6, 86].

Американский психолог А. Басс считает, что агрессии предшествует появление враждебности. Под этим понятием он подразумевает реакции, которые развивают негативные чувства и негативные оценки людей и событий. Враждебность проявляется в следующих реакциях: раздражительность, негативизм, общая подозрительность, чувство вины [69, 249].

Зарубежные психологи Д.Креч, Р.Кратчфилд, Н.Ливсон объясняют понятие агрессивность как свойство личности, которое характеризуется наличием деструктивных тенденций, в основном, в области субъектно-субъективных отношений. Они полагают, что деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, т.к. потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу [29,96]. А. Реан определяет понятие агрессивность как свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии. [58, 140]

В работе практических психологов (Прихожан А.М., Толстых Н.Н.) понятия «агрессия» и «агрессивность» рассматриваются как синонимы [50, 114]. Мы тоже придерживаемся данной точки зрения.

В многочисленных исследованиях отечественных психологов (И.Р. Дементьевой, С.Л. Колосовой, Н.Д. Левитова, Л.М. Семенюк и т.д.) существует несколько видов агрессивности:

1. По направленности агрессивность может быть внешней и внутренней.

К внешней агрессивности относятся:

- прямая агрессия, характеризуется открытым проявлением агрессии в адрес конкретных лиц;

- смещенная агрессия, характеризуется открытым проявлением агрессии на безличные обстоятельства, предметы или социальное окружение.

Внутренняя агрессивность характеризуется выражением обвинений или требований, адресованных самому себе.

2. По способу контроля агрессивность подразделяется на произвольную агрессию и непроизвольную.

Произвольная агрессия возникает из желания воспрепятствовать, навредить кому-либо, обойтись с кем-то несправедливо, кого-нибудь оскорбить.

Непроизвольная агрессия представляет собой нецеленаправленный и быстро прекращающийся взрыв гнева или ярости, когда действие не подконтрольно и протекает по типу аффекта. [16;27; 35;62]

Отечественные психологи А.А.Аладьин, И.А.Фурманов, Н.В.Фурманова различают три основных вида агрессий: физическая агрессия, словесная агрессия и косвенная агрессия.

Вышеназванные ученые поясняют эти понятия следующим образом:

1. Физическая агрессия - (нападение) - это использование физической силы против другого лица.

Проявление физической агрессии: агрессивные дети щипают играющих с ними малышей, кусают их. Ребенок может разъяриться, осыпать ударами того, кто находится рядом, нападать на детей младше себя и даже взрослых.

2. Словесная (вербальная) агрессия - это выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угроза, проклятие, ругань).

Проявление словесной агрессии: дети говорят нецензурные слова, выкрикивают оскорбления, дразнят других, ругаются.

3. Косвенная агрессия - это агрессия, которая окольным путем направлена на другое лицо (злобные сплетни, шутки), а также агрессия ни на кого не направленная (взрыв ярости, проявляющийся в крике, топанье ногами, битье кулаками по столу и т.п.)

Другие проявления косвенной агрессии: косвенная агрессия может принимать форму разрушительного отношения к вещам: дети рвут книги, высыпают продукты из пакетов и т.п. Может доходить и до таких опасных проявлений как поджоги. Бывает совпадение агрессивности и враждебности, когда ребенок швыряет разные предметы в других детей и взрослых. [75,72]

Говоря о видах агрессии, считаем необходимым рассмотреть причины и факторы, влияющие на развитие агрессивности.

Зарубежные психологи Малер, Дуб, Доллард считают, что появление агрессии у детей в раннем возрасте связано с явлением фрустрации. [69,248].

В исследованиях специалиста Е.М. Волковой данное понятие объясняется как состояние, которое возникает у ребенка в тот момент, когда его желание по каким-то причинам не выполняется. Препятствием к выполнению желания обычно служит запрет или ограничение со стороны взрослого. [12,58]

Отечественный психолог О.А. Головко пишет: «Дети, попавшие в ситуацию фрустрации, отчаянно пытаются удовлетворить насущную для них в данный момент потребность, восстановить эмоциональное состояние или социальные связи. Ребенку ничего не остается, кроме как ответить на проблему сильной эмоциональной реакцией. Эта реакция воспринимается взрослыми как агрессивное поведение»[14, 42].

Зарубежный ученый К. Роджерс считает, что по мере взросления ребенок поступает агрессивно, следуя образцу. Он пишет: «Природа наделила ребенка активностью. Активность - это деятельность, направленная на поиск вариантов поведения, которые дают возможность наиболее полно удовлетворить намерения, желания личности с определенным учетом обстоятельств внешней среды. На самых ранних этапах развития активность имеет свое выражение в подражании словам, поступкам и т.д. По этой причине пример агрессивно ведущего себя взрослого способен сыграть свою отрицательную роль в формировании у малыша привычки к агрессивному поведению на этом этапе» [57,58].

Отечественный психолог Б.А. Куган, основываясь на труды К. Роджерса, отмечает, что активность ребенка является важнейшим условием его успешной адаптации. Б.А. Куган определяет слово «адаптация» как социально-психологическое понятие, обозначающее приспособление к обществу, в котором мы живем, процесс приобретения людьми определенного социально-психологического статуса, овладение социально-психологическими функциями. Б.А. Куган считает, что на появление поведенческих расстройств у детей влияет комплекс нарушений на ранних этапах социализации. [31,17] Н.Ю. Максимова и Е.Л. Милютина объясняют понятие «социализация» как процесс вхождения ребенка в социальную среду, включающую в себя усвоение языка, норм поведения, нравственных ценностей, всего того, что составляет культуру общества. [37,243]

Психологи А.А. Северный, В.М. Вострокнутый пишут, что в основе нарушений ранней социализации лежат проявление слабости и эмоциональной неустойчивости родителей, противоречивые тенденции в воспитании, слабость к отрицательным проявлениям личности, пессимизм, безволие, безразличие к судьбе своего ребенка.

Из-за нарушения ранней социализации, продолжают А.А.Северный и В.М.Вострокнутый, возникает дезадаптация - это деструктивный процесс, в ходе которого развитие внутрипсихических процессов и поведение индивида приводит не к разрешению проблемных ситуаций в его жизни и деятельности, а к усугублению трудностей существования и неприятных переживаний, их вызывающих. [61,6]

Психолог С.А. Беличева выделяет среди симптомов, характерных для дезадаптации - частые эмоциональные расстройства, агрессию по отношению к людям, вещам. [67,17].

Отечественные ученые (В.Г. Асеев, Д.И. Фельдштейн и В.А. Ядов), изучающие проблемы развития личности, в своих исследованиях отмечают, что усвоение социальных норм и ценностей формируется поэтапно, и в каждом возрастном периоде действуют свои психологические механизмы и закономерности. [3; 76;81]

Наряду с вышеназванными учеными, психолог А.В. Петровский, исследующий подобные проблемы, подчеркивает, что уже в дошкольном возрасте ребенок стремится к социальному соответствию в ролевой игре и вне ее. Он пишет: «Слово «плохой человек» приобретает для ребенка вполне определенный смысл социального несоответствия. И он не хочет быть плохим, возможно, в не меньшей степени, чем взрослый человек. Однако в этом возрасте субъективные критерии этого несоответствия еще достаточно ограничены и ситуативны, т.е. многие объективно аморальные формы поведения не входят еще в зону «плохого», а те, что входят, могут еще допускаться в силу некоторых «оправдывающих» обстоятельств». [46, 61]

Психолог И.В. Иванова исследовала проблемы усвоения социальных норм и ценностей детьми младшего школьного возраста, она высказывает мнение, что дети начальных классов имеют адекватные моральные оценки, но допускают агрессивные формы поведения, т.к. знание нравственных установок оказывается неустойчивым и не переносится в жизненные обстоятельства [21, 27].

В исследованиях специалиста Н.М. Труновой говорится, что ребенок приобретает нравственный опыт в виде определенной гаммы переживаний в связи с соблюдением или нарушением той или иной нравственной нормы. Опираясь на данный опыт, на свои переживания по этому поводу, ребенок начинает сам оценивать свои действия, переходя, таким образом, к саморегуляции поведения [70, 32].

Отечественный психолог С.Л. Колосова высказывает мнение, что с возрастом все большую роль в становлении нравственного опыта ребенка играет его общение со сверстниками. Блокирование потребности в общении способствует появлению нежелательных черт поведения (неуверенности в себе, недоверчивости к сверстникам, обидчивости, грубости, вплоть до элементов агрессивного поведения) [27,124].

По мнению Л.Н. Кузнецовой, А.К. Осницкого наиболее значимыми мотивами поведения личности являются социальные эмоции, нравственные представления и моральные нормы. До тех пор, пока нравственные ценности не станут для ребенка основой его мотивационно-потребностной сферы, присущие ему эгоцентризм и социальная незрелость часто создают ощущение неизбежного конфликта его интересов и интересов других людей, побуждая к агрессивной защите своих позиций. [32; 44]

С позиции известного ученого И.П. Подласого на возникновение детской агрессивности большое влияние оказывают аверсивные случаи в жизни ребенка, его враждебные мысли и воспоминания, а также влияние агрессивной группы.

Среди аверсивных случаев вышеназванный специалист выделяет на первое место боль: причинение боли со стороны другого человека вызывает агрессивную реакцию. Жара, отвратительные запахи, табачный дым, загрязнение воздуха, его высокая температура также провоцируют агрессивное поведение.

Сильным провокатором агрессивных поступков являются переживания человека по поводу реальной ситуации, воспоминаний.

И.П. Подласый отмечает, что агрессивное поведение нарастает в группах. В своих исследованиях автор пишет: «Группы - сильнодействующие возбудители. То, что ребенок никогда бы не сделал один, в группе он может сделать и, скорее всего, сделает. Групповое давление является наиболее сильным источником агрессивного поведения». [47, 288]

Кроме этого, отечественный психолог И. Трус отмечает, что формирование агрессивного поведения обусловлено разнообразными взаимодействующими факторами. [71, 44-48] Среди них важнейшее значение имеют:

- биологические факторы - это неблагоприятные физиологические или анатомические особенности организма ребенка (нарушения умственного развития, повреждение нервной системы, телесные дефекты, дефекты речи и др.).

Н.Д. Левитов, исследовавший влияние биологических факторов на развитие агрессивности, считает, что задатки к агрессивным проявлениям передаются по наследству. Свойство нервной системы - повышенная и слабоконтролируемая возбудимость при негативных социальных условиях развития ребенка перерастают в агрессивные формы поведения [35, 82].

- психологические факторы - это психопатологии или акцентуации характера. Данные отклонения выражаются в нервно-психических заболеваниях, психопатии, неврастении, пограничных состояниях, повышающих возбудимость нервной системы и обусловливающих неадекватные реакции детей и подростков;

- социально-психологические факторы - они выражаются в дефектах школьного, семейного или общественного воспитания, в их основе - игнорирование половозрастных и индивидуальных особенностей детей, приводящее к нарушениям процесса социализации.

Зарубежные психологи П. Мейссон, Д. Конгер, Д. Каган, А. Хьюстон, исследующие агрессивное поведение по половым различиям, отмечают, что мальчики чаще склонны к агрессивному поведению, чем девочки. Они пишут: «Социальный опыт мальчиков и девочек в отношении агрессии совершенно различен. Агрессия входит в мужской стереотип, и агрессивное поведение у мальчиков часто ожидается и поощряется». [55,186]

З.Н. Зимелева считает, что на развитие агрессивности у детей влияют определенные стили семейных взаимоотношений, а именно:

- дисгармоничный стиль воспитательных и внутрисемейных отношений, когда не выработаны единый подход, общие требования к ребенку;

- конфликтный стиль воспитательных влияний, часто доминирующий в неполных семьях, в ситуациях развода, длительного раздельного проживания детей и родителей;

- асоциальный стиль отношений в дезорганизованной семье. Для нее характерны систематическое употребление алкоголя, наркотиков, проявление немотивированной «семейной жестокости» и насилия [21,68].

Приведем мнение зарубежного психолога Л. Пулккинен о влиянии жестокого обращения в семье на развитие агрессивности у ребенка: «Если взрослый учит ребенка подчиняться силе, если сила выступает основным аргументом во взаимоотношениях взрослого с ребенком, такой ребенок начинает проявлять агрессивность к другим детям преднамеренно» [53, 216].

К.Н. Поливанова отмечает, что в семьях часто бывают конфликты родителей с детьми из-за незнания возрастной психологии.

В возрастные кризисы ребенок старается нарушить дома установленные родителями правила: делает вид, что не слышит требования, спорит с родителями и т.д.

На такое поведение детей родители часто реагируют агрессивно, не задумываясь о смысле поступка ребенка, мотивах, побуждающих его к протесту. К.Н. Поливанова считает, что этим поведением родители способствуют закреплению агрессивных импульсов у детей. [48, 102]

Зарубежный психолог К. Бютнер высказывает мнение, что на развитие агрессивных задатков у детей большое влияние оказывает видеоагрессия. Он пишет: «При наличии внутреннего агрессивного состояния видеоагрессия воспринимается ребенком как доказательство того, что агрессия допустима. Это существенно снижает прочность моральных запретов, поставленных взрослым, и повышает риск уже открытой агрессивной разрядки». [9, 67]

Зарубежные психологи Р. Бэрон и Д. Ричардсон считают, что среди факторов, влияющих на развитие агрессивности у детей, не последнее место занимает агрессивно-конкурентная атмосфера общества. Борьба и соперничество усиливают агрессивные черты личности [8, 110].

- социально-экономические факторы включают социальное неравенство, расслоение общества, обнищание значительной части населения, безработицу и, как следствие, социальную напряженность.

Таким образом, в этой части мы изучили основные точки зрения отечественных и зарубежных психологов на понятия «враждебность», «агрессия», «агрессивность» и «жестокость». Нами были рассмотрены виды агрессивности по направленности и по способу контроля. Мы составили классификацию деструктивных действий при физической, словесной и косвенной агрессии.

На наш взгляд, агрессивность - это свойство, присущее любому человеку. Агрессивность имеет различные степени выраженности: от почти полного отсутствия до предельного развития. Отсутствие агрессивности делает человека пассивным, ведомым, конформным и т.п. Чрезмерное развитие этого свойства делает личность конфликтной. Сама по себе агрессивность не делает субъекта опасным. Агрессивность проявляется через выплеск агрессии. Акту агрессии способствует накопление враждебных реакций (раздражительность, негативизм, обида, подозрительность, чувство вины). Акт агрессии может не принимать социально опасные и неодобряемые формы.

В ходе теоретического изучения проблемы исследования мы выделили основные причины агрессивного поведения в детском возрасте, назовем их:

- агрессия как крайняя мера, когда ребенок исчерпал все другие возможности для удовлетворения своих потребностей, т.е. ситуация фрустрации;

- агрессия как «выученное» поведение, когда ребенок поступает агрессивно, следуя образцу (поведение родителей, других значимых лиц, кинематографических персонажей);

- дезадаптация, возникшая вследствие нарушений ранней социализации;

- неустойчивость нравственных установок;

- несформированность саморегуляции поведения;

- блокирование потребности в общении со сверстниками;

- эгоцентризм и социальная незрелость ребенка;

- аверсивные случаи;

- враждебные мысли и воспоминания;

- давление агрессивной группы.

Нами были выделены факторы, которые способствуют развитию агрессивности, это:

- биологические факторы;

- психологические факторы;

- социально-психологические факторы.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что понимание природы детской агрессивности должно основываться на учете онтогенетических особенностей регуляции поведения в целом, половозрастных различий в мотивационной, эмоциональной, волевой и нравственной сферах личности, а также влияния специфики семейного воспитания и социальной адаптированности ребенка.

1.2 Психокоррекционная работа по снижению агрессии у младших школьников как средство психолого-педагогической реабилитации

Специалисты по детской патопсихологии Н.Ю. Максимова и Е.Л. Милютина определяют понятие психокоррекционная работа как процесс комплексного психологического воздействия на цели, мотивы и структуру поведения человека, а также развитие его некоторых психических функций. Основной задачей является обучение и тренинг, освоение новых навыков поведения, общения и т.д. [37, 368]

Мы изучили различные подходы к организации психокоррекционной работы с учащимися младших классов, имеющих отклонения в поведении. По данной проблеме заслуживают внимания работы отечественных психологов А.И. Капалина, Е.Ю. Немудрой, С.А. Моисеевой, Л.М. Семенюк, С.П. Смирновой. [23; 66;67]

В ходе теоретического осмысления данной проблемы мы считаем необходимым вести психокоррекционную работу по снижению агрессивного поведения у младших школьников поэтапно:

I этап: предварительный, который состоит из подэтапов:

1.Формулировка социально-психологической и педагогической проблемы.

2. Выдвижение гипотез о причинах агрессивного поведения школьника.

3. Диагностический этап, который включает в себя следующие компоненты:

· Изучение ребенка:

- сбор данных о наследственности ребенка;

- особенности семейного воспитания (социальный статус, традиции и т.п.);

- интересы ребенка;

- отношение ребенка к школе, к учебе.

· Изучение взаимоотношений ребенка и детского коллектива:

- положение ученика в коллективе;

- стиль отношений со сверстниками.

II этап: разработка программы психокоррекционной работы по снижению агрессивного поведения у младших школьников.

III этап: контроль за ходом выполнения и эффективностью программы.

Для успешного проведения психокоррекционной работы отечественные ученые С.А. Завражин, Л.К. Фортова, Л.Д. Лебедева рекомендуют использовать следующие методы:

- беседы;

- ролевые игры, моделирующие правильное поведение в различных ситуациях;

- арттерапия;

- трудотерапия;

- игротерапия;

- релаксационный тренинг;

- поручения;

- методы, стимулирующие социально-нормативное поведение (поощрения, наказания).[18;34]

Вышеуказанные методы мы рассмотрим более подробно в приложении. (Приложение 1)

Психологи (Г.Ф. Кумарина, Л.Н. Проколиенко) отмечают, что выбор методов и приемов педагогической коррекции агрессивного поведения школьников зависит от возрастных, индивидуальных и личностных особенностей воспитанников, от их социального окружения и уровня квалификации педагога [28;51].

При разработке программы психокоррекционной работы следует учитывать наиболее значимые моменты.

На первом этапе, при диагностике, необходимо тщательно изучить особенности семейного воспитания агрессивного ребенка, его отношение к учебе, положение ученика в коллективе и стиль отношений со сверстниками.

Отечественный психолог С.Л. Колосова считает, что коррекционная работа с агрессивными детьми должна быть направлена в первую очередь на поиск и определение конкретных способов адаптации ребенка к наличным условиям его жизни, прежде всего в семье, среди сверстников, в школе. [27, 118].

Опытные специалисты, работающие над данной проблемой, (Э.Ш. Натанзон, И.В. Дубровина, Л.М. Семенюк, Р.В. Овчарова), выделяют конфликтные ситуации в межличностных отношениях агрессивного ребенка, которые влияют на дальнейшее развитие его агрессивных проявлений. [54;62;42]

Проблемы в межличностных отношениях затрудняют формирование позитивных отношений со сверстниками, усвоение норм и правил социального поведения, овладение необходимыми критериями оценки окружающих и своей личности. А это в свою очередь способствует развитию агрессивных проявлений.

Мы акцентируем внимание на основных конфликтных ситуациях и назовем приоритетные направления в работе по коррекции агрессивного поведения, а также методические приемы, способствующие снижению агрессии в детской среде (таблица 1):

Таблица 1

Приоритетное направление в психокоррекционной работе по снижению агрессивного поведения в зависимости от межличностных конфликтных отношений агрессивного ребенка

Конфликтная ситуация

Воздействие ситуации на ребенка

Приоритетное направление в коррекционной работе, методические приемы

Межличностные отношения «семья - ребенок»

1 ситуация:

Родители ограничивают самостоятельность ребенка.

Усиливается напряженность во взаимоотношениях с взрослыми в семье вследствие невозможности удовлетворения ребенком растущей потребности в самостоятельности и признании в условиях формального общения с родителями.

Приоритетное направление: оздоровление и нормализация семейной сферы.

Метод. приемы направлены на воспитание самостоятельности, ответственности, н-р: коллектив доверяет ученику наиболее значимое общественное поручение, в котором он сможет проявить себя.

2 ситуация:

Высокие требования родителей к ребенку.

Неспособность соответствовать предъявленным требованиям родителей переживается как чувство собственной неполноценности. Дети становятся не уверенными в себе, испытывают трудности в общении со сверстниками и учителем.

Приоритетные направления: оздоровление и нормализация семейной сферы, помощь в адаптации в группе сверстников.

Метод. приемы: стимулирования личного достоинства школьника - предложение посильной деятельности, самостоятельно-сти.

3 ситуация:

гиперопека

4 ситуация:

самоустранение родителей от воспитания ребенка (создается видимость благополучия семьи)

Эгоцентризм, поиск абсолютного самоутверждения создают неблагоприятные условия для совместной со сверстниками игровой деятельности.

Приоритетные направления:

оздоровление и нормализация семейной сферы, развитие у ребенка эмпатии, сострадания, общительности, доброты.

Метод. приемы:

осуждение безнравственности, эгоисти-ческих установок и взглядов, переключение критики на самокритику.

5 ситуация:

самоустранение родителей от воспитания ребенка (асоциальный образ жизни родителей)

6 ситуация:

напряженно-конфликтные отношения родителей с детьми, различные формы насилия к детям и другим членам семьи.

Наличие смысловых барьеров в общении с окружающими и дистантность способствуют изоляции ребенка в детском коллективе, формированию низкого социального статуса.

Приоритетные направления:

в контакте с инспекцией по делам несовершеннолетних и другими органами социальной защиты помощь в оздоровлении семьи, помощь в адаптации в группе сверстников, развитие у ребенка эмпатии, сострадания, общительности, доброты.

Метод. приемы:

для повышения статуса необходима поддержка коллективистических проявлений, включение учащегося в коллективные виды деятельности, стимулирование личного достоинства школьника.

Межличностные отношения «ученик - ученик»

7 ситуация:

отвержение ребенка сверстниками

Наличие скованности в общении с окружающими способствует изоляции ребенка в детском коллективе.

Приоритетные направления:

выявление психологом психологических причин изолированности, помощь в адаптации в группе сверстников.

Метод. приемы:

стимулирование личного достоинства школьника - предложение посильной деятельности, включение учащегося в коллективные виды деятельности.

8 ситуация:

отсутствие сотрудничества и взаимопонимания между родителями агрессивных детей и педагогами.

Родители самоустраняются от участия в решении вопросов, связанных с самочувствием и поведением ребенка в школе. Ребенок чувствует себя ненужным в семье, чужим, это способствует формированию низкого социального статуса.

Приоритетные направления:

выявление причин самоустранения родителей от воспитания; оздоровление и нормализация семейной сферы.

Метод. приемы:

вовлечение членов семьи в жизнь класса, школы.

«Межличностные отношения «ученик - учитель»

9 ситуация:

авторитарный педагог

Проблема ребенка загоняется внутрь, что способствует двойной морали: можно делать то, что хочешь, только нужно позаботиться, чтобы об этом никто не узнал. При таком стиле преподавания учитель манипулирует ребенком, используя свое превосходство.

Приоритетные направления:

смена педагогической установки «ориентированной на преподавание» на «ориентированную на учащегося», воспитание у ребенка нравственного контроля.

Метод. приемы:

общение с ребенком, объяснение, обсуждение, словесное неодобрение, если поведение ребенка этого заслуживает, интерес к движущим мотивам, предложение возможных путей действия, похвала за хорошее поведение.

10 ситуация:

высокая критика агрессивных детей со стороны учителя.

Агрессивные дети в течение урока получают значительно больше замечаний, чем другие учащиеся. Замечания, как правило, относятся не к отдельному проступку или ошибке, а сразу несут в себе отрицательную оценку личности ребенка, к этой оценке педагог часто подключает весь класс, тем самым усиливая ее.

Приоритетные направления:

психолог должен научить педагога правильным формам поведения в отношении агрессивного ребенка, т.е. необходима психологическая отработка профессиональных навыков.

Метод. приемы:

психологические тренинги.

11 ситуация:

Ученик прогуливает уроки, и основная его жизнь протекает «на улице» в компании подростков - делинквентов.

У ребенка формируются различные формы неприятия взрослых, появляется безразличие и отсутствие заинтересованности в хороших отношениях с ними. У ученика формируется мнение, что взрослые вмешиваются в их жизнь, не имея на это право.

Приоритетные направления:

работа психолога в контакте с инспекцией по делам несовершеннолетних и другими органами ранней профилактики правонарушений.

Метод. приемы:

формирование жизненных целей, профориентация, включение в социально значимую деятельность.

12 ситуация:

плохая успеваемость школьника.

Не умея самоутвердиться в сфере учения, неуспевающие школьники часто находят в качестве компенсаторных, замещающих разного рода агрессивные формы поведения. Типичные формы поведения: «классный шут», поведение «луддита», который рвет тетради отличников, ломает парты, поведение драчуна.

Приоритетные направления:

Выявление психологом причин неуспеваемости (дефекты интеллектуального развития, неразвитость познавательных интересов и т.д.); помощь в адаптации в группе сверстников; помощь невролога (эта ситуация является основной причиной патологических реакций и невротических состояний).

Метод. приемы: стимулирование и мотивация учебно - познавательной деятельности, создание товарищеских контактов, ограничение вульгарного стиля разговора, организация досуга.

Отечественный психолог Т.П. Смирнова, опираясь на практический опыт работы с агрессивными детьми, выделила основные направления, в рамках которых необходимо строить коррекционную работу [66,21] (таблица 2):

Таблица 2

Направления и задачи коррекционной работы с агрессивными детьми

Направление работы

Задачи направления

I

II

I. Обучение ребенка отреагированию (выражению) своего гнева приемлемым способом, безопасным для себя и окружающих, а также отреагированию негативной ситуации в целом.

Помочь ребенку освободиться от истинных переживаний (боли, обиды), которые часто прячутся за внешним проявлением гнева;

Помочь ребенку изменить восприятие ситуации в целом с травмирующего и негативного на более позитивное.

II. Обучение детей управлению своим гневом.

Формирование навыков контроля и управления собственным гневом;

Обучение детей некоторым приемам саморегуляции, которые позволят им сохранить определенное эмоциональное равновесие в проблемной ситуации.

III. Снижение уровня личностной тревожности.

С помощью релаксационных упражнений помочь ребенку овладеть навыками саморегуляции и сохранить более ровное эмоциональное состояние.

IV Обучение ребенка конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации.

Научить ребенка видеть различные способы поведения в проблемной ситуации;

Помочь ребенку сформировать навыки конструктивного поведения, тем самым расширить спектр его поведенческих реакций в проблемной ситуации и минимизировать (в идеальном варианте - снять) деструктивные элементы в поведении.

V. Развитие эмпатии.

Формирование осознавания собственного эмоционального мира, а также чувств других людей.

VI. Развитие позитивной самооценки.

Включение детей в социально одобряемую деятельность: общественно-полезную, трудовую, спортивно-оздоровительную, художественно-эстетическую, нравственно-правовую, игровую и др.;

Вовлечение членов семьи ребенка в жизнь класса, школы;

Гармонизация отношения детей со своим ближним окружением в семье, по месту жительства, учебы.

VII. Консультационная работа с родителями и педагогами.

Снятие провоцирующих факторов агрессивного поведения у детей.

Т.П. Смирнова отмечает, что направление коррекционной работы и выбор методов и техники терапевтического воздействия зависит от характерологических особенностей ребенка (таблица 3):

Таблица 3

Зависимость направления коррекционной работы и выбора методов и техники терапевтического воздействия от характерологических особенностей ребенка

Характерологические особенности ребенка

Направление коррекционной работы

Методы и техники терапевтического воздействия

I

II

III

1. Высокий уровень личностной тревожности. Сверхчувствительность к негативному отношению к себе. Восприятие большого числа ситуаций как угрожающих.

Снижение уровня личностной тревожности.

1) Релаксационные техники: глубокое дыхание, визуальные образы, мышечная релаксация, свободное движение под музыку;

2) Работа со страхами;

3) Ролевые игры.

2. Слабое осознание собственного эмоцио-нального мира. Низкий уровень эмпатии.

Формирование осознания собственных эмоций, а также чувств других людей, развитие эмпатии.

1) Работа с фотографиями, отражающими различные эмоциональные состояния;

2) Придумывание историй, раскрывающих причину эмоционального состояния (желательно раскрыть несколько причин);

3) Рисование, лепка эмоций;

4) Пластическое изображение эмоций;

5) Работа с эмоциями через сенсорные каналы;

6) Изображение различных предметов и явлений природы, придумывание рассказов от лица этих предметов и явлений;

7) Разыгрывание сценок (этюдов), отражающих различные эмоциональные состояния;

8) Методика «Я грустный (радостный и т.д.), когда…»;

9) Ролевые игры, отражающие проблемную ситуацию, когда «агрессор» проигрывает роль «жертвы».

3. Неадекватная (чаще низкая) самооценка. Заранее настроены на негативное восприятие себя со стороны окружающих.

Развитие позитивной самооценки.

1) Упражнения, направленные на позитивное восприятие образа «Я», активизацию самосознания, актуализацию «Я - состояний»;

2) Разработка системы поощрений и наград за имеющиеся и возможные успехи («альбом успехов», медали, аплодисменты и т.п.);

3) Включение ребенка в работу различных (по интересам) секций, студий, кружков.

4. Эмоциональное «застревание» на той ситуации, которая происходит сейчас. Неумение предвидеть последствия своих действий.

Коррекционная работа, направленная на обучение ребенка отреагированию своего гнева приемлемым способом, а также на отреагирование всей ситуации в целом.

1) Выражение гнева безопасным способом во внешнем плане (канализация агрессии);

2) Пластическое выражение гнева, отреагирование гнева через движения;

3) Многократное (более 100 раз) повторение деструктивного действия безопасным для себя и окружающих способом;

4) Рисование гнева, а также лепка гнева из пластилина или глины, обсуждение (если ребенок хочет), в каких ситуациях он испытывает такой гнев;

5) «письма гнева»;

6) «галерея негативных портретов»;

7) Использование приемов арт-терапии, гештальт-терапии в целях более полного отреагирования чувств и их позитивной трансформации.

5. Слабый контроль над своими эмоциями.

Коррекционная работа, направленная на обучение ребенка управлению своим гневом.

1) Релаксационные техники - мышечная релаксация + глубокое дыхание + визуализация ситуации;

2) Перевод деструктивных действий в вербальный план («остановись и подумай, что ты хочешь сделать»);

3) Ввод правила: «посчитай до 10, прежде чем перейдешь к действию»;

4) Ролевая игра, включающая в себя провоцирующую ситуацию для наработки навыков контроля;

5) Сочинение рассказа от имени своего гнева с последующим отражением этого чувства в движениях;

6) Осознание своего гнева через сенсорные каналы (на что похож твой гнев? Какой он на цвет, на слух, на вкус, на ощупь?);

7) Осознание своего гнева через телесные ощущения (сокращение мышц лица, шеи, рук, грудной клетки, живота, которые могут вызвать боль).

6. Ограниченный набор поведененческих реакций на проблемную ситуа-цию, демонстрация де-структивного поведения.

Поведенческая терапия, направленная на расширение спектра поведенческих реакций в проблемной ситуации и снятие деструктивных элементов в поведении.

1) Работа с картинками, отражающими проблемные ситуации (придумывание различных вариантов рассказов по картинке);

2) Разыгрывание сцен, отражающих вымышленные конфликтные ситуации;

3) Использование игр, включающих в себя элементы соперничества;

4) Использование игр, направленных на сотрудничество;

5) Разбор вместе с ребенком последствий различных поведенческих реакций на проблемную ситуацию, выбор позитивной и закрепление ее в ролевой игре;

6) Введение на занятиях определенных правил поведения с использованием системы поощрений и привилегий в случае их соблюдения (награды, призы, медали, аплодисменты и т.п.);

7) Ведение ребенком блокнотика в целях обучения самонаблюдению и контролю над поведением;

8) Ведение ребенком вместе с учителями (родителями) карты поведения, содержащей личные правила поведения для конкретного ребенка (например, «держи руки при себе», «говори уважительно со старшими») и использованием наград и поощрений в случае соблюдения этих правил;

9) Включение ребенка в спортивные командные игры (канализация агрессии, взаимодействие в коллективе, соблюдение определенных правил).

7. Работа с родителями и педагогами.

Консультативная и коррекционная работа с родителями учителями, направленная на снятие провоцирующих факторов агрессивного поведения у детей.

1) Информирование педагогов и родителей об индивидуально-психологических особенностях агрессивного ребенка;

2) Обучение распознаванию собственных негативных эмоциональных состояний, возникающих при общении с агрессивными детьми, а также приемам регуляции психического равновесия;

3) Обучение учителей и родителей навыкам «ненасильственного» общения - «активное» слушание; исключение оценочности в общении; высказывание «Я-сообщений» вместо «Ты-сообщений», исключение угроз и приказов, работа с интонацией;

4) Отработка навыков позитивного взаимодействия с агрессивными детьми через ролевую игру;

5) Помощь семье в плане выработки единых требований и правил воспитания;

6) Отказ от наказаний как основного метода воспитания, переход к методам убеждения и поощрения;

7) Включение ребенка в работу различных (по интересам) секций, кружков, студий.

При организации психокоррекционной работы отечественные психологи (Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова) рекомендуют использовать как индивидуальные формы работы, так и групповые. Данные специалисты отмечают, что работу в группе лучше проводить в мини-группах по 5-6 человек. Количество занятий с агрессивными детьми должно быть не менее 1-2 раз в неделю. Продолжительность занятий с детьми младшего школьного возраста - не более 60 минут.[7,244]

Таким образом, в этой части было рассмотрено основное содержание психокоррекционной работы по снижению агрессии у младших школьников. Мы проанализировали психолого-педагогическую литературу и выделили методы и приемы, используемые для коррекции агрессивного поведения у младших школьников. (Приложение 1)

Большое внимание было уделено актуальности диагностического этапа, на котором выявляются конфликтные ситуации в межличностных отношениях агрессивного ребенка. Решение проблем в межличностных отношениях способствует снижению агрессии.

Мы определили основные направления в психокоррекционной работе по снижению агрессии у младших школьников. При этом было акцентировано внимание на том, что выбор направления работы и использование приемов и упражнений зависит от характерологических особенностей ребенка.

Обобщая вышеизложенное, следует подчеркнуть: для получения устойчивого результата психокоррекционной работы по снижению агрессии необходимо, чтобы коррекционная помощь была оказана своевременно и носила не эпизодический, а системный, комплексный характер. В противном случае эффект от коррекционной работы будет нестойким.

1.3 Проявление агрессии у младших школьников с нарушением интеллекта

Для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью в нашей стране созданы специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения VIII вида.

Дифференцированный отбор детей с недостатками умственного развития в специальные общеобразовательные школы-интернаты (школы) осуществляется в диагностико-коррекционном учреждении, в психолого-медико-педагогической консультации (ПМПК). [68, 45]

Главным критерием для направления ребенка в специальную (коррекционную) общеобразовательную школу VIII вида является наличие степени умственной отсталости, при которой возможно усвоение программы данной школы. [12, 36]

Основными задачами обучения и воспитания детей в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида являются коррекция отклонений в развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологическая реабилитация для последующей интеграции в общество. [79, 134]

Решение этих задач предполагает правильное понимание умственной отсталости.

Ведущие отечественные дефектологи Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина определяют умственную отсталость как стойкое необратимое нарушение психического, в первую очередь интеллектуального, развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием, либо ранним повреждением головного мозга. [10, 12]

А.Д. Виноградова отмечает, что « умственная отсталость - это понятие широкое, оно включает в себя разные формы: олигофрению и деменцию». Вышеназванный ученый определяет данные формы умственной отсталости следующим образом:

олигофрения - это стойкое недоразвитие сложных форм психической деятельности, которое возникает в результате повреждения зародыша, либо вследствие поражения центральной нервной системы на различных этапах внутриутробного развития плода, либо в самом раннем периоде жизни ребенка;

деменция - стойкое ослабление познавательной деятельности, снижение критики, памяти, упрощение эмоций. [52,10]

Ученые Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина отмечают, что «ведущим расстройством в клинико-психологической картине умственной отсталости является выраженная недостаточность познавательной деятельности. Она обусловлена как низкой способностью к мышлению - процессам обобщения и отвлечения, так и нарушением темпа, подвижности психических процессов, недостаточностью памяти, внимания, ряда корковых функций. Характерным для умственной отсталости является недоразвитие речи». [10, 6]

Вышеназванные специалисты отмечают, что клиническая характеристика основных форм умственной отсталости тесно связана с патогенезом поражения, временем воздействия вредности. В случаях поражения нервной системы на ранних этапах онтогенеза (до 1,5 - 2 лет) речь идет о различных вариантах олигофрении. При поражении нервной системы в более старшем возрасте речь идет о различных видах деменции. [10, 6-7]

Нами была составлена классификация форм умственной отсталости (таблица 4). В данной таблице мы акцентировали внимание на видах умственной отсталости и причинах, обусловливающих данное состояние.

Таблица 4

Классификация форм умственной отсталости

Формы умственной отсталости

Виды умственной отсталости

Причины умственной отсталости

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены