Уровень - для работ характерно многократное использование заданной фигуры при построении единой смысловой композиции. Тест-фигуры в таких композициях получают известную маркировку за счет уменьшения их масштабов, изменения пространственного положения, усложнения композиции. Возможность многократного использования тест-фкак внешнего стимула при созданию образа воображения, свидетельствует о пластичности воображения, более высоком уровне сформированности его операциональных компонентов.

Уровень качественное отличие данного уровня от предшествующих заключается в характере использования тест-фигуры, которая уже невыступает как основная часть композиции, а включается в ее сложную целостную структуру в качестве мелкой второстепенной детали. Такой способ изображения принято называть «включением». На этом уровне отмечается наибольшая свобода использования внешних данных лишь как «материала», толчка к воображению и творчеству.

Использование при создании идей и продуктов воображения действия «включения» обеспечивает многовариативность решения задач, перестраивая и направляя процесс воображения в сторону поиска оптимального решения, что соответствует вероятностному характеру отражения действительности, составляющему специфику процесса воображения.

Обработка результатов показала, что для второклассников наиболее типичным является 2-3 качественные уровни, к которым отнесено 23 и 35% во 2-м «А» и 28 , 25% во 2-м «Б» всех работ. Вместе с тем, у учащихся наиболее высокий уровень (6) представлен весьма незначительно 6% и 5%, что, с нашей точки зрения, объясняется недостаточным вниманием к развитию воображения в процессе школьного обучения.

Следующая методика - «Горшочек каши» разработана в Минском Г.П.И. О.М. Евдокимовой.

Сложность этого задания заключается в том, что испытуемому нужно описать горшочек каши, который находится лишь в воображении так, чтобы суметь выразить через это описание внутреннее состояние героя. Эксперимент проводится в письменной форме, в среднем на описание горшочка каша глазами двух противоположных героев уходит 5-7 минут. Для оценки уровня развития воображения, способности к перевоплощению выделяют четыре уровня.

1 уровень высокое развитие способностей к перевоплощению. Испытуемые могут создать образы знакомых героев, определяют их позиции и оценивают происходящее с их точки зрения. Под высоким развитием этой способности мы понимаем соотношение общего количества слов в характеристике к количеству слов, которые описывают характер заданного героя.

2 уровень способность к перевоплощению достаточно развита. Это проявляется в том, что испытуемый способен включать в описание слова, которые раскрывают характер, определенное эмоциональное состояние, но полностью показать героев они еще не могут, ограничена характеристика.

3 уровень. Способность к перевоплощению находится в процессе формирования. Испытуемые не способны четко разграничивать характеристики резко противоположных героев потому, что наблюдается частичное перевоплощение в описываемый образ.

4 уровень. Способность к перевоплощению не обнаруживается. Авторы не могут показать характера героев, их отношение к миру.

Дополнительно нами были проведены методики («герой Дюймовочка», «герой Злой великан»), направленные на изучение уровней развития творческого воображения младших школьников.

Результаты диагностики уровней развития творческого воображения представлены в таблице 2.1.3

Таблица 2.1.3 Результаты диагностики уровней развития творческого воображения

классы	Уровни развития творческого воображения младших школьников на начало эксперимента воображения (%)
	1	2	3	4
2 А	11	36	53	-
2 Б	15	35	50	-

Данные таблицы наглядно представлены в виде гистограммы 1

Рисунок 1. Уровни развития творческого воображения младших школьников на констатирующем этапе эксперимента

В результате проведения констатирующего эксперимента и обработки полученных данных можно сделать следующие выводы:

- воображение у учащихся вторых классов развито недостаточно. Они испытывают затруднения при описании героев, их рассказы недостаточно эмоциональны и бедны по своему содержанию;

- необходима систематическая работа со стороны учителя, направленная на развитие творчества и фантазии учеников, в нашем случае с использованием средств фольклора.

2.2 Динамика развития творческого воображения у младших школьников в учебно-воспитательном процессе средствами творческих заданий

С целью развития творческого воображения младших школьников мы провели контрольный этап эксперимент. Эксперимент проводился во 2 классе ГУ «Приреченская средняя школа».

В ходе эксперимента работа велась по учебнику «Литературное чтение - 2» под редакцией В.К. Павленко, Т.К. Абеновой, Е.М. Лосевой, А.А. Шмыревой.

При анализе данного учебника мы выяснили, что творческие задания имеются не ко всем произведениям, поэтому нам необходимо было самим составить свои вопросы и задания, что мы собственно и предприняли в своем эксперименте.

Несмотря на большую занятость педагогов начального звена, учителю необходимо всегда ставить задачу подбора дополнительного материала к изучаемым произведениям, предусмотренным программой. Дополнительный материал позволяет наиболее эффективно соединить обучение младших школьников с развитием их познавательных возможностей, в том числе и воображения, и наиболее полно использовать при этом специфику чтения как учебного предмета. В качестве до использовалась дополнительная литература

На уроке чтения работа над каждым литературным произведением устного народного творчества проводилась в соответствии с целью и задачами урока. На каждом уроке одной задач являлось развитие творческого воображения.

Дополнительно к основным заданиям, размещенным в учебнике, использовалось 2-3 задания для развития творческого воображения. Процесс выполнения таких заданий содействовал развитию познавательных сил и способностей учащихся, непрерывному их совершенствованию. Однако важным моментом было, исходя из цели урока и конкретного содержания изучаемого произведения, найти форму игры, органично «вплести» её в ткань урока, чтобы помогать развитию творческого воображения детей. Это может быть игра, основанная на соревновании, игра, выявляющая чуткость к слову, драматизация, инсценирование и т.д.

Слово - главный инструмент учителя. И учить быть внимательным к слову нужно стараться с самого начала работы. Так, например, изучение художественного произведения, в котором встречаются много новых для учащихся слов, можно начать словарной игрой, игрой-конкурсом на лучшего толкователя слов. Победителем считается тот, кто понятнее, точнее, интереснее сумеет объяснить слова. При этом разрешается пользоваться учебником-хрестоматией, словарями, другими источниками.

Обогащению словарного запаса способствует изучение темы «Пословицы и поговорки» во 2-м классе. Задача учителя в данном случае - научить воспринимать образность пословиц и поговорок и применять их в речи. И опять без игры не обойтись, именно она позволяет создать нужные речевые ситуации на уроке.

Раздаются карточки с пословицами и проводятся такие игры:

1. «Подскажи словечко!»;

2. «Закончи пословицу»;

3. «Отгадай пословицу по данному слову».

Ребята, пользуясь карточками, стараются найти нужные слова, чтобы закончить пословицу, которую читает учитель, или назвать пропущенные ими слова.

Также предлагается определить темы пословиц, а к отдельной (по выбору ученика) придумать случай и рассказать о нём так, чтобы употребление пословицы было уместно. Таким образом, создаются условия для развития образной речи, освоения понятия о сюжете, для развития детского творчества.

Одна из задач уроков литературы - помочь учащимся уяснить функцию различных изобразительных средств, овладеть ими на практике.

Этому служит, например, игра в эпитеты, которая проводится в два этапа:

Первый этап - работа с текстом произведения, которое изучается на уроке: задание - предлагается вспомнить авторские эпитеты.

Второй этап - работа с произведением того же автора, но не включенным в программу.

Требуется вместо пропущенных эпитетов подобрать подходящие эпитеты, обосновать свой выбор, затем сравнить с авторскими. Например, при изучении «Кладовой солнца» М.Пришвина предлагаем для самостоятельных поисков миниатюру из «Лесной капели».

Что дает такой прием? Во-первых, появляется возможность сравнивать синонимические ряды эпитетов, лучше видеть картины, нарисованные писателем. Во- вторых, и это, пожалуй, самое важное, ребята постигают возможности слов, овладевают ими, письменная и устная речь становится свободнее, точнее, эмоциональнее, появляется стремление к образности повествования, насколько это посильно ученикам 5-6 классов.

Творческое отношение к литературному произведению невозможно без умения понимать, ценить роль детали в художественном тексте. Но дети часто не умеют видеть её в читаемом, увлекаются только ходом событий. Задержать внимание помогают элементы игры.

Рациональное использование школьниками усваиваемого учебного материала в изменяющихся условиях всегда сопровождается сосредоточением их внимания, волевых усилий, преодолением встречающихся трудностей, вызывающих эмоциональные переживания, положительное и ответственное к учению. Всё это содействует успешному развитию у учащихся аналитико-синтетической деятельности мышления, речи, памяти, внимания, воображения, расширению у них познавательных и творческих возможностей, что в свою очередь, приводит к успешному овладению более сложным учебным материалом.

Выполнение заданий, направленных на развитие творческого воображения, имеет важное значение для совершенствования применяющихся при этом многочисленных знаний, умений и навыков.

С этой целью учащимся при знакомстве с народными песнями было предложено словесное рисование или иллюстрирование данных произведений. Словесное рисование проводится по вопросам или заданиям такого типа:

1. «Как вы представляете себе обстановку в какой-то момент действия?»;

3. «Представьте себе, что все это нарисовано на картине;

4. Расскажите так, будто все это находится перед вашими глазами».

Такое задание помогает более углубленному пониманию текста песни, развивает творческие способности учащихся, читательский интерес, расширяет кругозор, помогает лучше представить себе обстановку времени, о котором поется в песни.

При знакомстве с пестушками, потешками, прибаутками перед учащимися были поставлены вопросы:

1. «Что это за жанр?

2. Какова его задача?».

Чтобы ответить на эти вопросы, ученик сначала должен познакомиться с предлагаемым ему текстом, а потом шаг за шагом определить, выделить выстроить задачу каждой отдельно взятой потешки или прибаутки. Так, например, при прочтении потешки «На жару-жару зерно» ребята не только сумели объяснить, что потешку придумали для того, чтобы играть с малышом, но и попытались показать, как должна проходить игра. Один ученик взял на себя роль «взрослого», а другой был его «малышом», которого надо учить играть, так как он еще мал и не знает этой игры.

Следующую общую задачу, объединяющую несколько потешек «Наша-то хозяюшка» (программный материал учебника), «Трата-та, трата-та», «Аленка маленька...» (потешки, которые вспомнили учащиеся), ученики смогли легко определить - это воспитание трудолюбия. За весь урок знакомства с потешкамии, пестушками учащиеся через конкретные задачи отдельных потешек выделили общую задачу всего жанра - весело учить ребенка жестам, движениям, учить понимать человеческую речь и выполнять команды «слова».

Осознать художественную форму жанра «потешки» учащиеся попытались через собственное творчество, придумывая свои потешки. Это очень важный момент, поскольку данное задание развивает не только воображение и речь учащихся - основные задачи, на решение которых собственно и нацелено задание, но и помогает учащимся лучше понять основную задачу жанра - учить чему-то.

При работе со скороговорками были использованы следующие задания:

1. Прочитай эту скороговорку с повествовательной, восклицательной, вопросительной интонацией, делая логическое ударение каждый раз на другом слове;

2. Вырази мимикой, жестами, голосом восхищение, удивление, иронию, насмешку, грусть, обиду, возмущение;

3. Придумай различные жизненные ситуации, когда эту фразу можно сказать по-разному.

Эти задания затрагивают эмоциональную сферу учащихся, способствуют развитию пантомимики, воображения.

Работая с пословицами и поговорками, ученикам были предложены задания:

1. Распределить пословицы по темам.

2. Перечитать пословицы и ответить: Что можно узнать из пословиц о прошлом? Какие качества ценились в народе?

3. Продолжи пословицу. Первый ученик читает начало пословицы, второй ученик заканчивает её, а третий ученик раскрывает смысл этой пословицы.

4. Определить пословицу по началу: Кончил дело -...

5. Определить пословицу по двум словам: Язык - дело Труд - лень

6. Игра «Семь и один».

Практически работу с пословицами можно проводить на каждом уроке, не только при знакомстве с устным народным творчеством, но и при работе над другими литературными произведениями, используя следующие приемы:

- использование пословицы в качестве эпиграфа к произведению. При знакомстве с произведением, текст которого учащимся заранее неизвестен, можно использовать такой прием: учащимся предлагается не название произведения, а пословица, отражающая основную мысль текста. Дети на основе пословицы должны предвосхитить, спрогнозировать сюжет произведения, доказать или обосновать свои мысли. После появления догадок и их развертывания в прогноз, читается первый абзац текста, сверяются с ним предложения, и тут же возникают новые вопросы, сопряженные с содержанием абзаца, и предполагается новый прогноз. Затем читается последний абзац, и догадки подтверждаются или опровергаются. Так, в качестве эпиграфа к рассказу «Родная земля» (По М. Абылкасымовой) послужила пословица «На чужбину попав, поймешь, как дорога Родина». Ученики на основе данной пословицы сделали предположения о том, что речь пойдет о любви к родному краю, о том, что только находясь вдали от родных мест понимаешь, насколько дорога Родина и начинаешь по-настоящему ее ценить.

После того, как данное произведение было прочитано и проанализировано, детям было предложено в качестве домашнего задания к рассказу придумать продолжение, рассказать о том, как могли поворачиваться события дальше. Задания подобного рода развивают у учащихся умение видеть в тексте произведения мотивы и последствия поступков героев. Необычность такого рода домашнего задания вызвала у учащихся интерес. Во время проверки домашнего задания ответили почти все, некоторые стремились ответить дважды. При этом лишь три века из класса не справились с заданием. Начало их рассказа никак не связывалось самим произведением, ребята стремились создать свой рассказ. Однако под руководством учителя учащимся удалось исправить недочеты, дети пересмотрели содержание своего рассказа.

Работая со следующим жанром фольклора - загадками, задание учащимся было придумать свои загадки.

Цель: развивать произвольность воображения, подробность описания.образов, связную речь.

Следующим видом задания было: опишите сюжет знакомой сказки, в которую попал один из волшебников:

1.«Дюймовочка» - «Сказка о девочке-великане» (волшебник Увеличения)

2. «Я-писатель»

Цель: развитие вариативности и оригинальности воображения, системного мышления, связной речи.

Задание: придумать несколько вариантов нового начала или конца знакомой сказки.

3. «Вхождение в сказку».

Цель: учить детей составлению творческих рассказов, активизировать в связной речи прилагательные, наречия, развивать воображение, ассоциативное мышление.

Задание: составь рассказ с использованием помощников-анализаторов.

запах сказки;

звуки - цвета;

мои ощущения;

4. «Я - герой сказки».

Цель: развивать воображение, умение классифицировать, учить детей

составлять творческие рассказы, используя эмпатию, активизировать в

связной речи глаголы, прилагательные, наречия.

Задание: рассказать сказку от имени героя.

«Я - положительный герой».

«Я - отрицательный герой»

«Я - сказочный объект»

5.Знакомство со сказочным героем».

Цель: развивать воображение, системное мышление, умение описывать с большой степенью подробности, учить детей составлять описательные рассказы по схеме. Задание: составить описательный рассказ по таблице.

имя героя;

название сказки;

портрет героя;

жилище героя;

одежда;

умения;

характер;

польза/вред.

6. «Сказочный маятник».

Цель: развитие воображения, логического мышления, составление сложноподчиненных предложений с придаточными причины.

Задание: для каждого выявленного свойства сказочного объекта найти противоположное:

Наф-Наф построил дом из камней. Это хорошо, почему?

Дом защищает от врагов, дом прочный и теплый.

У Наф-Нафа дом теплый. Это плохо, почему?

Летом ему будет жарко, душно.

Форма: Фольклор-турне Тема: «Мудрости начало...»

Цель: выявить уровень знания детьми устного народного творчества; развивать воображение, логическое мышление, память, внимание; воспитывать уважительное отношение к историческому прошлому народов и их традициям.

Оборудование: Карточки-задания, карта с обозначенным маршрутом, иллюстрации.

Ход занятия.

1. Организационный момент.

«Турне - это путешествие по определенному маршруту. Обычно в турне отправляются на автомобиле, теплоходе и других транспортных средствах. Для фольклор-турне никакие транспортные средства не нужны, т.к. фольклор-турне - это путешествие не в пространстве, а по страничкам устного народного творчества.

- А кто скажет, что называется устным народным творчеством? (сказки, поговорки, пословицы, былины, потешки и т.д.)

- Правильно! А много ли вы знаете сказок, пословиц и поговорок? Вот это мы и выясним к концу нашего фольклор-турне. Но, как известно, в турне отправляются не в одиночку, а хорошей компанией, т.е. командой.

(Команды сформированы заранее по 4-5 человек)

Команды, займите свои места.

Столики расставлены полукругом у доски)

Итак, начнем наше фольклор-турне.

2. Работа по пунктам.

- Во время нашего путешествия вы должны заработать как можно больше баллов. Победит та команда, которая наберет наибольшее количество. А сейчас в путь.

1 пункт «Мультиград» первым пунктом нашего турне является «Мультиград». Его жители - сказочные герои, но не все, а только те, на сказки которых были поставлены мультипликационные фильмы. А познакомиться с ними мы сможем, выполнив первое задание.

Задание: Вам необходимо узнать по отрывкам сказку и назвать ее героев.

(Время на ответ не более 10 сек., кто первый узнал, поднимает сигнальную карточку. Каждый правильный ответ оценивается в один баял).

Но прежде чем перейти непосредственно к творчеству, необходимо уяснить алгоритм для сочинения.

На доске таблица, которая заполняется по ходу сочинения загадки:

1 Вставить слова-связки «как...», «...но не...».

2 Прочитать готовую загадку. Например: «Что это: как забор, но не перелезть; как пола, но не пилит; как трава, но не растет?».

После того, как ученики научились сравнивать предметы между собой, находить у них общее и различия, они попытались сочинить рифмованные загадки.

Лежит квадратная зверушка,

Подставив брюшко мне под ушко.

Ни ест, ни пьет и не болеет,

Хотя два живота имеет. (Подушка. Оля П. 2 «А»)

Блестящая морковка

С крыши свисала,

Солнце пригрело -

Морковка упала.

(Сосулька. Марк Т. 2 «А»)

Сочинение загадок вызвало интерес у детей, каждый стремился юздать свою загадку, не похожую на другие. Наиболее интересные и понравившиеся ребята записали в литературно-творческий уголок и нарисовали к ним рисунки. Большой выбор заданий творческого характера можно использовать при работе со сказками.

Работая над сказкой В.П. Катаева «Цветик-семицветик», ученикам было предложено следующее задание - подобрать соответствующие эмоции к эпизодам из сказки:

1. «Взяла Женя связку баранок и отправилась домой. Идет, по эронам зевает, вывески читает, ворон считает...»;

2. «Вели, чтоб я сейчас же была на Северном полюсе! Не успела она > сказать, как вдруг, откуда ни возьмись, налетел вихрь, солнце пропало, земля закружилась под ногами как волчок. Женя, была в летнем платьице, с голыми ногами, одна-одинешенька оказалась на Северном полюсе, а мороз там сто градусов!»

При этом обращалось внимание детей на то, как меняется настроение девочки. Данное упражнение позволило детям лучше понять замысел автора, правильно оценить состояние героя в различных ситуациях, что создало «эффект присутствия», приблизило читателя к изображенному событию.

Знакомясь со сказками и организуя яркий и художественный процесс восприятия, нужно стремимся создать как можно более яркие представления, пробудить сопереживания учеников, активизировать воображение, организовать эмоционально-эстетическое восприятие произведения. Яркость и образность языка сказки помогают развивать воображение. Для этого нами использовалось цветовое иллюстрирование. Например: при чтении русской народной сказки «Сивка-бурка» после небольшой словарной работы, в ходе которой поясняется значения малознакомых слов, встречающихся в тексте (лукошко, раздолье, терем, перстень), читается текст сказки небольшими отрывками и проводится эмоцинально-образный анализ самого произведения, выполняя следующую «спектрограмму чувств». Учитель читает отрывки по порядку следования в тексте, и просит «раскрыть чувства автора, которые тот пытался передать. Определить в какой бы цвет вы окрасили этот отрывок» Далее всем классом, высказывая свои мнения, ребята под руководством учителя пытаются ответить на поставленный вопрос: «А почему мы окрасили отрывок этим цветом. Какие образы, слова помогли нам найти этот цвет». После подобного поэтапного анализа всего произведения, мы получаем его эмоционально-цветовую иллюстрацию.

Подводя итог урока, учитель просит учеников еще раз вспомнить всё то, что они испытали на уроке и сказать, что явилось причиной этого. Для самостоятельной литературно-творческой работы учащимся предлагается написать сочинение-миниатюру на тему «Моя встреча с прекрасным чудом», сюжет сочинения желательно должен быть взят из жизненного опыта учащихся, но при затруднении может быть выдуман.

Еще один вид работы - это творческий пересказ от лица какого-либо героя.

Такой вид пересказа произведения тренирует гибкость читательского взгляда, приучает видеть позиции разных героев, сопереживать им. Этот вид пересказа учащимися использован при передаче содержания татарской народной сказки «Три дочери». При этом ребята имели возможность передать содержание сказки от имени старшей, средней и младшей дочери. По оценкам самих учащихся пересказывать от лица старшей и средней дочери было достаточно неприятно. Таким образом, учащиеся сами, без посторонней помощи подходят к осознанию смысла сказки - надо поступать с близкими людьми так, чтобы потом не было стыдно за собственные поведение.

Прием - «Изобретатель». Этот прием наряду с фантазией активизирует мышление.

Детям предлагалось несколько задач, результатом которых должны явиться изобретения.

Например: при знакомстве с нанайской сказкой «Айога» - придумай сказочное заклинание, с помощью которого девочка, превратившаяся в гусыню, примет человеческий облик. Русская сказка «Сивка-бурка» - представь себе, что Сивка-бурка заболел и не смог помочь Иванушке, придумай сказочный вид транспорта, на котором бы Иванушка смог доскочить до высокого терема Елены Прекрасной.

Также, работая над сказками, можно использовать следующие упражнения и игры:

1. Подбери эмоции.

Любая эмоция имеет внешнее выражение. Каждый человек имеет свое представление о внешних признаках того или иного чувства. Умение правильно распознать состояние героя литературного произведения по выраженности чувств, позволяет ребенку глубже проникнуть в суть

На каждом уроке чтения основным для развития воображения и эмоций является использование схематических изображений человеческих эмоций Задача детей заключается в том, чтобы как можно точнее подобрать для данного героя, для данной конкретной ситуации эмоциональный образ. Сначала дети пытаются изобразить на своем лице выбранную эмоцию и объяснить, почему именно это схематическое изображение эмоции он считает наиболее подходящим. На последнем уроке изучения данного произведения учащимся предлагается выбрать наиболее понравившийся эпизод и подобрать к нему соответствующую эмоцию или эмоции.

2. Интонация.

Эмоции тесно связаны с интонациями. На уроках чтения можно применять упражнение "Что означает интонация?». Это упражнение развивает воображение на слуховые образы. Учащиеся читают отрывки из сказок с разными интонациями: "по-доброму", "грустно", "ласково", "сердито", "безразлично", "жалобно". Каждый ребенок должен читать со своей интонацией, пытаясь придать свою эмоциональную окраску тексту.

3. «Что потом?»

Обычно дети воспринимают произведение как законченное целое, котором «не убавить, не прибавить». Использование приема «Что потом? позволяет придумывать продолжения известных сюжетов. Учитель предлагает придумать продолжение некоторых сюжетов.

Например: « Айога превратилась в гусыню. А что потом? Может он пожалела о своем поведении, с ней приключилось что-нибудь и она стал снова девочкой, но не капризной и своенравной, а послушной и отзывчивой» Дети обсуждают 3-4 придуманных сюжета, а один можно рассказав подробно как «настоящую» сказку. Возможен вариант, когда деп придумывают продолжение по цепочке, а затем учитель повторяет готовы? сюжет.

4. Игра "Веер".

Данная игра используется для развития фантазии и навыков комбинаторики для детей младшего школьного возраста. Детям предлагалось несколько карточек с изображением предметов или сказочных героев. На карточке нарисованы изображения 3-4 предметов (слева и справа от центра). В центре ребенок должен нарисовать сложный (сказочный) предмет, в котором как бы соединились предметы из правой и левой половины.

5. Игра "Архимед". Эта игра, основанная на активной работе фантазии, является прекрасным средством стимулирования к учебной деятельности. При изучении произведений детям предлагается ряд проблем. Задача ребят дать как можно больше идей для решения этих проблем. Например, при работе над сказкой В.П. Катаева «Цветик-семицветик» - Какому человеку можно быть хозяином такого волшебного цветка?

6. Игра "Сценарий". За короткий промежуток времени дети совместно должны придумать сценарий к фильму. Каждый ребенок предлагает придумать название одного или двух предметов из изучаемого произведения. Затем дети придумывают историю, в которой должны фигурировать все названные персонажи.

7. Игра "Наоборот". При изучении любого произведения, учащиеся должны поменять характеры героев и представить, какая бы получилась сказка.

Одной из сложных, но интересных форм творческой перестройки текст является его инсценирование. Переходом от обычного чтения к инсценированию служит чтение по ролям. При пересказе дети передают лишь диалоги, а ведущий (ребенок) кратко обрисовывает обстановку, на фоне которой протекает действие.

Кроме вышеописанной работы над развитием воображения и его взаимосвязи с эмоциями, интересами и личностными качествами, можно использовать такие приемы, как словесное рисование, написание творческих работ, иллюстрирование произведений.

Таким образом, был проведен эксперимент, включавший различные виды творческих заданий на основе фольклорных жанров, направленные на развитие воображения младших школьников.

Результатом нашей работы стало - создание литературно-творческого уголка в классе, где выставляются наиболее интересные работы учащихся и проведение фольклорных праздников и внеклассных мероприятий по жанрам фольклора.

Результаты контрольного эксперимента

Для определения эффективности влияния средств фольклора на развитие творческого воображения был проведен контрольный эксперимент.

Данный эксперимент предполагал решение следующих задач:

1. Выявить уровень развития воображения в экспериментальном контрольном классе.

2. Сопоставить результаты контрольного эксперимента с данными первого констатирующего эксперимента, и на основании этих данных сделать вывод об эффективности использования средств фольклора на уроках литературного чтения для развития творческого воображения младших школьников.

Контрольный эксперимент проводился по тем же методикам, что и констатирующий.

Учащимся было предложена аналогичная методика, только во второй раз они должны были описать «яблоко» глазами Василисы Прекрасной и Бабы Яги. Кроме того, была проведена методика на основе теста Е. Торренса «Неполные фигуры». Полученные данные обобщены в таблице 2.2.4

Таблица 2.2.4 Уровни развития воображения (результаты методики Е. Торренса) в контрольном и экспериментальном классах

класс	Качественные уровни развития воображения учащихся (%)
	1	2	3	4	5	6
2 А	10	15	20	20	20	15
2 Б	8	10	16	20	30	16

Методика «Вербальная фантазия». Результаты проведенной методики в контрольном 2 А классе также представлены в обобщенной таблице 2.2.5.

В таблице в столбцах обозначены под номерами:

· скорость процессов воображения

· необычность, оригинальность образов

· богатство фантазии

· глубина и проработанность образов

· выразительность, эмоциональность

· общее количество набранных баллов

Таблица 2.2.5 Результаты методики «Вербальная фантазия»

№	Фамилия, имя	1	2	3	4	5	6
1.	Аркыбаева Асем	2	1	2	1	1	7
2.	Бекишева Сауле	1	2	2	1	1	7
3.	Беркенов Самат	1	1	1	1	1	5
4.	Волынцева Лена	2	2	2	1	1	8
5.	Волков Гаврил	2	2	1	1	1	7
6.	Вишнякова Галя	2	2	2	2	2	10
7.	Дронин Сергей	1	2	2	1	1	7
8.	Искакова Асем	1	1	1	1	1	5
9.	Кочетова Люда	2	2	2	1	1	8
10.	Кузьменко Саша	2	1	1	1	1	6
11.	Лим Саша	2	2	2	1	1	8
12.	Николаева Галя	1	1	1	1	1	5
13.	Никулина Оля	2	2	2	2	2	10
14.	Орзыбаев Серик	2	2	2	2	2	10
15.	Жаналин Мадихан	1	1	1	0	0	3
16.	Серикова Раушан	1	1	1	0	0	3
17.	Степенова Даша	2	1	1	1	1	6
18.	Салпенова Динара	2	1	1	1	1	6
19.	Темирбаев Рахат	2	1	1	0	0	4
20.	Тлеуленова Диля	2	1	0	1	0	4
21.	Шаяхметов Чингиз	1	1	1	0	0	3
22.	Юсупов Алмаз	2	1	1	0	0	4

Анализ и обобщение полученных в ходе повторной диагностики результатов позволили нам выявить уровни творческого воображения в контрольном и экспериментальном классах. Полученные результаты представлены в таблице 2.2.6.

Таблица 2.2.6 Уровни развития воображения младших школьников на конец эксперимента

класс	Уровни развития творческого воображения учащихся
	1	2	3	4
2 А	21	42	37	-
2 Б	15	38	47	-

Таким образом, становится заметным различие в уровнях развития творческого воображения между контрольным и экспериментальным классами по сравнению с началом эксперимента. Сопоставляя результаты в обоих классах можно сказать, что в экспериментальном классе явно прослеживается динамика изучаемого нами явления. В контрольном классе также есть изменения, но они незначительны по сравнению с начальным срезом.

Данные таблицы наглядно представлены в виде гистограммы 2

Рисунок 2 Уровни развития воображения младших школьников на конец эксперимента

Подводя итог проделанной работе, следует отметить, что введение систематической работы по использованию фольклора на уроках литературного чтения наряду с программным материалом, способствует обогащению эмоционального опыта детей, развитию у них фантазии и творчества. Разработанные задания на основе фольклорного материала являются эффективным средством развития творческого воображения. Что подтвердилось в ходе проведенного педагогического эксперимента.

творчество воображение школьник эстетический

Заключение

Подводя итог изучению проблемы развития творческого воображения младших школьников на уроках чтения посредством фольклора, следует сделать обобщающий вывод:

Проблема развития творческого воображения младших школьников на уроках чтения посредством фольклора является актуальной и требует тщательной её разработки. Заявленная в дипломной работе проблема не является в основе своей новой. Об ее значимости и важности призывали размышлять в области педагогике - Ушинский К.Д.; в области психологии -Выготский Л.С., Лурия. и другие. Знания психологии и педагогики позволяют определит методы и приемы, которые активизируют воображение младших школьников на уроках чтения.

Воображение, его процессы и механизмы рассматриваются в психологии как важнейший показатель креативности человека, его способность к воспроизводству новых образов и идей. Процесс воображения не мыслим без накопленных человеком знаний, умений, эмоций, ярких жизненных впечатлений.

В связи с этим для развития творческого воображения младших школьников рекомендуем:

Использовать в работе с детьми творческие задания и упражнения, стимулирующие развитие воображения, ассоциативности через чувственно-эмоциональное постижение окружающего. Кроме заданий и упражнений, которые строятся, с одной стороны, на развитии механизма синестезии, с другой стороны - на развитии механизма эмпатии, рекомендуем использовать игру, которая способствует расширению и осознанию эмоционально-чувственного опыта детей; через удовольствие создает условия для развития способностей, помогает преодолеть трудности, возникающие в процессе самовыражения при осуществлении творческой работы. Это позволяет ребенку познавать окружающий мир природы, науки, искусства всеми органами чувств, иметь личностное восприятие, суждение об изучаемом явлении, предмете, и на основе этого наиболее полно усваивать информацию о нем.

Подбирать кроме программного материала, включенного в учебник, наиболее яркие произведения фольклора, направленные на активную работу фантазии и всей эмоциональной сферы учащихся,

* стимулировать детей к высказыванию собственных идей по поводу прочитанных произведений.

* важное значение имеет поддержка и одобрение любых конструктивных идей, поступающих от детей, закрепление любых, даже минимальных успехов каждого ребенка, развитие индивидуальности в условиях различных форм сотруднической деятельности.

В настоящее время современное обучение диктует новые задачи, призывает развивать интеллектуально-творческие качества личности. Одним из важных путей решения этой задачи - является развитие познавательной деятельности учащихся уже на начальной ступени образования. Для того, чтобы процессы развития и саморазвития младшего школьника шли интенсивно, учителю необходимо стимулировать познавательные процессы школьников, формировать и развивать исследовательские умения, стимулировать познавательную активность и жажду новых впечатлений и знаний. Естественно, что одной педагогической поддержки мало, поэтому, мы считаем, что ребенка необходимо целенаправленно обучать знаниям, умениям и навыкам познавательной деятельности. В данном исследовании мы попытались обосновать и практически проверить некоторые педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития младших школьников в условиях общеобразовательной школы. В ходе проведенной работы были решены следующие задачи:

- на основе анализа специальной литературы раскрыта сущностная характеристика творчества, его роль в развитии познавательной деятельности учащихся;

- раскрыты особенности познавательной деятельности младшего школьника;

- проведена опытная работа по развитию познавательной деятельности младших школьников.

Список использованной литературы

1. Философский словарь / под ред. М,М. Розенталя, П.Ф. Юдина, Изд. 2-е. - М.: Политиздат, 1968. - 432с.

2. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. - Ростов н / Д : «Феникс», 1998. - 544с.

3. Лук А.Н. Психология творчества. - М. : Наука, 1978. - 127с.

4. Лук А.Н. Мышление и творчество. М. : Политиздат, 1976. - 144с.

5. Энгельмейер П.К. Избранные психологические труды. - М. : Педагогика, 1989. - 554с.

6. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. - М., 1973.

7. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. - М., 1981. - 147с.

8. Шадрикова В.Д. Способности человека. - М., «Ин-т практич. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 288с.

9. Путеводитель по выставке «Рост картин» на VI Всемирном фестивале молодежи (архив НИИ художественного воспитания АПН РСФСР) - М., 1957 - С.3.

10. Валлон А. От действия к мысли. - М.: Иностр. Лит., 1956. - С. 103

11. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1963. С. 415.

12. Теплов Б.М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии. «Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии» - М. : АН СССР, 1963 - С.476.

13. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества. М. : Академический Проект, 2003. - 304с.

14. Жуйкова Т.П. Кому нужны творческие способности. Искусство и образование. - 2001. - №4.

15. Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. - М., 1968.

16. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. // Вопросы психологии. - 1994 №5.

17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии СПб. : Питер, 1999. с.720.

18. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1967.-с. 93

19. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1998.

20. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М. : Педагогика, 1998

21. Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина. Изд. 2-е. - М. : Политиздат, 1968. - -432 с.

22. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. - М., 1998.

23. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002.

24. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. М. : АН РСФСР. 1961. 536 с.

25. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 2-е. - М., 2002.

26. Ушинский К.Д. История воображения. Собр. соч., - М - Л., 1950. - Т.8.-с. 23.

27. Люблинская А.А. Детская психология. - М., 1971.

28. Немов Р.С. Психология. Т.2 - М. : «Владос», 1998.

29. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев : Радянська школа, 1977. - 380с.

30. Беленькая Л.И. Ребенок и книга. О читателе восьми - девяти лет.М.: Просвещение, 1969. -- с.167.

31. Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. - М.: Педагогика, 1977.-с.215

32. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик - М.: Просвещение, 1984.

33. Воюшина М.П. Анализ художественного произведения. // Начальная школа- 1989 - №5 с. 16-20.

34. Выготский Л.С. Психология искусства. - М.: Просвещение, 1989 с.315

35. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. - М, 1983. - Т.4. - с.258.

36. Гамезо М.В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1982-с. 190

37. Гин С. Мир фантазии. - М.: «Вита», 2001.

38. Граблева В.Н. Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений // Начальная школа - 2000 -№11 с. 19-25

39. Детская литература. Под ред. Е.Е. Зубаревой. М.: Просвещение. 1989 - с.399

40. Дудецкий А.Я. Теоретические основы воображения и творчества. - Смоленск, 1974.-с. 121

41. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей. //Вопросы психологии. - 1988. - №6. - с.52-59.

42. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения. // Вопросы психологии. - 1993. №2

43. Закон об Образовании РК. - Астана 2007.

44. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. М: Логос, 2000 - с.383

45. Казанцева Г.И. Развитие творческих способностей учащихся // Начальная школа. - 2004. - №4.

46. Козырева А.С. Виды работы над текстом на уроках чтения // Начальная школа. - 1990 - №3. с.67-68

47. Колесникова О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения //Начальная школа. - 2000 №11. С.6-13.

48. Крутецкий В.А. Психология. - М.: Просвещение, 1986.

49. Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения // Начальная школа. - 1991. - №9 с. 26-31.

50. Кузина Т.Ф., Батурина Г.И. Занимательная педагогика народов России: советы, игры, обряды. -- М: Школа-Пресс, 1998.

51. Левидов A.M. Автор, образ, читатель. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1983. - с.350.

52. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. - М.: Лайда, 1994. - с.192.

53. Леонтьев А.А. Основ психолингвистики: Учебник для студентов вузов. - М: Смысл, 1997. - с.288.

54. Леонтьев А.А. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы. - М: Просвещение, 1981. -- с.215.

55. Литературное чтение: Учебник для 2 класса общеобразовательной школы. Под ред. В.К. Павленко, Т.К. Абеновой, Е.М. Лосевой, А.А. Шмыревой. - Алматы: «Атамура», 2002.

56. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. - М.:1963.

57. Мали Л.Д. Элементы драматизации на уроках чтения. //Начальная школа. - 1981. -№3. - с.27-31.

58. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников, Под ред. Т.Г. Рализаевой. - С -П Специальная литература, 1997. - с. 168.

59. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения.-М.: Просвещение, 1976, с.224.

60. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. - М.: Учпедгиз, 1959 с.206.

61. Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют? - М., 1978.

62. Обухова Л.Ф., Возрастная психология. - М., 1999

63. Петровский А.В. Общая психология. - М.: Просвещение, 1986. - с.463.

64. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1989.

Размещено на Allbest.ru