Творческие задания в процессе обучения младшего школьника как средство развития воображения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность темы исследования. Развитие творчества развивающейся личности является как для мировой, так и для современной отечественной педагогики одной из непреходящих задач.

Изучение проблемы творчества является требованием времени, так как современному миру требуется человек, который может воспроизводить мыслительные произведения на бумаге или же в деятельности, и это дает возможность показать свою индивидуальность и возможность донести до людей свои чувства и понимание мира.

В числе причин, вызывающих необходимость постоянного обновления содержания образования и коррекции педагогических задач можно назвать творческую сущность самого человека, которая определяет творческую направленность его деятельности в самых разных сферах жизни. Именно поэтому в педагогической науке большое внимание уделяется изучению творческой деятельности.

Чем настоятельнее потребность общества в творческой личности, тем острее необходимость в теоретической разработке проблем творчества, изучении его природы и форм проявления, его источников, стимулов и условий.

Стратегия современного образования заключается в предоставлении возможности всем учащимся проявить свои таланты и творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации личных планов. Одним из основополагающих принципов обновления содержания образования является его личностная ориентация, предполагающая опору на субъектный опыт учащихся, актуальные потребности каждого ученика.

В связи с этим остро встал вопрос об организации активной познавательной и созидательной деятельности учащихся, способствующей накоплению творческого опыта младших школьников, как основы, без которой самореализация личности на последующих этапах непрерывного образования становится малоэффективной.

На сегодняшний день актуальна проблема поиска средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью школьников как в коллективной, так и в индивидуальной форме обучения.

Сущность и структура, социальная роль творчества изучалась в работах Г.С. Батищева, Н.А. Бердяева, В.С. Библера, Э.В. Ильенкова, А.Ф. Лосева, В.В. Розанова, А.Н. Чанышева и др. Среди казахстанских ученых проблемой философии творчества занимались А.Г. Косиченко, Н.А. Бугаец, Т.Г. Евсеева, А.Л. Никифоров.

В психолого-педагогической литературе представлен ряд исследований различных направлений по проблеме творчества и творческой деятельности. Особый интерес представляют работы К.А. Абульхановой-Славской, Г.С. Альтшуллера, В.И. Андреева, В.Г. Афанасьева, В.С. Библера, Р.У. Богданова, Д.Б. Богоявленской, А.А. Бодалева, В.Я. Брагина, А.М. Бушуева, В.А. Моляко, А.Н. Лука и др.

Среди зарубежных ученых, так или иначе проблему творчества затрагивали в своих исследований М. Вертгеймер, З. Фрейд, Э. Фромм, А. Маслоу, Р. Стернберг.

В работах психологов и педагогов Я.А. Пономарев, М.И. Махмутова, Т.И. Шамовой и др. рассматриваются вопросы организации творческой деятельности учащихся с помощью создания проблемных ситуаций. Авторы отмечают недостаточную теоретическую разработанность проблемы организации самостоятельной творческой деятельности учащихся.

Вопросы активизации творческой деятельности учащихся рассматриваются также в: гуманно-личностных технологиях Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина - технологии развивающего обучения.

В экспериментальных психологических исследованиях, В.Н. Дружинина, П. Торренса Дж. Гилфорда рассматриваются вопросы развития креативных способностей учащихся, особенности их формирования в учебной и внеучебной деятельности. Вместе с тем отмечаем, что младшему школьнику для обеспечения эффективного продвижения в развитии креативных способностей необходимо освоение доступных видов творческой деятельности.

Основой для определения особенностей творческой деятельности учащихся младшего школьного возраста служат труды известных российских педагогов и психологов А.М. Матюшкин, С. Выготского, В.В. Давыдова.

Способы управления творческими процессами интеллектуальной деятельности личности и технологии диагностики креативных способностей учащихся рассмотрены в работах И.П. Подласого, П. Торренса, В.Ф. Шаталов.

Проблемы организации творческих ситуаций и способов их решения с помощью эвристических и алгоритмических методов разработаны, В.И. Андреевым, И.Я. Лернером, П.И. Пидкасистым, С.Н. Лысенковой.

Характер художественно - творческой деятельности школьников получил многостороннее освещение в трудах Л.С. Выготского, Б.М.Теплова, Б.П. Юсова и др.

Названные исследования отражают многообразие научных идей и практических подходов к организации творческой деятельности учащихся в образовательном процессе, однако аспект целенаправленного обеспечения творческими заданиями младших школьников в процессе обучения как средства развития воображения изучен еще не достаточно.

Таким образом, современную ситуацию в теории и практике образования можно охарактеризовать сложившимися противоречиями между:

- потребностями общества в творчески активных личностях, способных систематично, последовательно и качественно решать существующие проблемы, и недостаточной разработанностью педагогических средств и условий, повышающих эффективность процесса организации творческой деятельности личности;

- повышением требований к уровню знаний, которыми должен обладать школьник, готовностью к их преобразованию и существующей организацией учебного процесса начальной школы, не обеспечивающей необходимого уровня развития творческой деятельности учащихся;

- социальной значимостью развития творческой деятельности школьников и недостаточной разработанностью научно методического обеспечения для организации творческой деятельности учащихся;

- необходимостью объективной оценки творческой деятельности учащихся и недостаточной разработанностью педагогического инструментария для оценивания результатов творческой деятельности младших школьников.

На основании выделенных противоречий, анализа философской, психолого-педагогической литературы, а также в результате изучения опыта работы начальной школы была сформулирована проблема исследования, заключающаяся в теоретическом осмыслении педагогических средств, обеспечивающих высокий уровень творческих заданий как средства развития воображения.

Вышеизложенное обусловило выбор темы исследования: «Творческие задания в процессе обучения младшего школьника как средство развития воображения».

Цель исследования: разработать систему творческих заданий, ориентированную на повышение уровня развития творческого воображения, выявить комплекс педагогических условий, способствующих ее эффективному функционированию в учебном процессе.

Объект исследования: процесс развития творческой деятельности учащихся в процессе обучения.

Предмет исследования: творческие задания как средство развития воображения.

Гипотеза исследования: развитие творческого воображения будет эффективным, если:

- на основе системного подхода разработать и реализовать систему творческих заданий, особенностью которых является организация творческой деятельности, ориентированной на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, что находит отражение в компонентном составе системы (целевой, содержательный, деятельностный, результативный);

- выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования системы творчества? 1) взаимодействие учителя и учащихся в процессе организации творческой деятельности; 2) обеспечение творческой продуктивности школьников в рамках дополнительной учебной программы; 3) диагностика уровня развития творческой деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

Для проверки гипотезы в исследовании поставлены следующие задачи:

- на основе анализа оценить степень разработанности проблемы развития творческого воображения младшего школьника в педагогической теории и практике;

- выявить развивающие возможности творческих заданий как средства развития творческого воображения в процессе обучения;

- разработать компоненты, критерии и показатели оценки эффективности развития творческого воображения младшего школьника;

- определить и экспериментально апробировать эффективность творческих заданий, способствующих развитию творческого воображения младшего школьника в процессе обучения.

В работе нашли применение следующие методы исследования:

- метод моделирования;

- эмпирические методы: анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, наблюдения, ранжирование, анализ продуктов деятельности студентов, констатирующий и формирующий эксперименты.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся ГУ «Приреченская средняя школа», с. Приречное, Карабалыкского района, Костанайской области

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования состоит в том что: с позиций системного подхода рассмотрена проблема развития творческой деятельности младшего школьника в процессе обучения, конкретизировано понятие «творческая деятельность». Разработана и реализована система творческих заданий, особенностью которой является организация творческой деятельности, ориентированной на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, находящих отражение в компонентном составе системы;

Практическая значимость исследования заключается в том что:

Материалы настоящего исследования могут быть использованы педагогами в массовой практике работы школы.

Структура и объем работы. Дипломное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, формулируется его цель и задачи, рассматривается степень научной разработанности, методологические и теоретические основания. Указывается теоретическая значимость. Определяется практическая значимость.

В первой главе: состояние проблемы формирования творчества в теории и практике педагогики. Сущность творческой деятельности младших школьников. Методы стимулирования проявления творческой деятельности.

Во второй главе: дается описание и методика экспериментального исследования, экспериментальная проверка теоретических положений первой главы, анализ полученных результатов.

В заключении обобщены основные результаты дипломного исследования, сформулированы выводы, определены возможные пути дальнейшего исследования данной проблемы

1. Теоретические и методические основы развития творческого воображения младших школьников

1.1 Философские и психолого-педагогические основы творчества и творческого воображения

Главная тенденция современного этапа научно-технической революции состоит в соединении науки с практикой. Это полностью относится к сфере обучения. Для того, чтобы обучение проходило на более высоком уровне, и при этом не было перегрузок, требуется качественно новый подход к построению системы обучения. Начальная школа должна заложить те основы, которые определяют дальнейшее успешное продвижение учащихся на всех последующих этапах обучения. Учитель начальной школы должен, прежде всего, научить детей учиться, сохранять и развивать познавательную активность учащихся, обеспечивая познавательные средства, необходимые для усвоения основ наук.

Социально-экономические изменения в Казахстане привели к необходимости модернизации многих социальных институтов. Это положение объясняется комплексом причин, связанных с современным взглядом на задачи образования. В законе об образовании Республики Казахстан одной из главных задач является развитие творческих, духовных и физических возможностей личности, формирование прочных основ нравственности и здорового образа жизни, обогащение интеллекта путем создания условий для развития индивидуальности.

Развитие творческой личности является как для мировой, так и для современной отечественной педагогики одной из актуальных задач.

Вместе с тем проблема творчества и воображения имеет непреходящий характер и привлекает внимание специалистов самых различных областей научного знания - философии, педагогики, психологии и других.

В силу полидисциплинарного подхода отсутствует единая точка зрения на объем и содержание понятия «творчество». Авторы «Философского словаря» пишут: «Творчество представляет собой, возникшую в труде способность человека из доставляемого действительностью материала созидать (на основе познания закономерностей объективного мира) новую реальность, удовлетворяющую многообразным общественным потребностям» [1, с.352]. Психолого-педагогический словарь под редакцией П.И. Пидкасистого определяет творчество, как «мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами» [2, 430].

Философские взгляды на вопрос творческой личности определяют творчество как порождение нового и пытаются определить, каков онтологический смысл творческого акта. Разные философские взгляды существовали в разные эпохи и по разному трактовали данный термин.

Так, в античной философии творчество связывалось со сферой конечного, приходящего и изменчивого бытия. Античная философия не отводила творчеству главенствующего значения, так как всякая человеческая деятельность созидает конечное, преходящее, напротив, на первое место выдвигалось созерцание бытия.

В христианской философии выделяются две тенденции:

1. Теистическая. Теистическая рассматривала творчество как вызывание бытия из небытия посредством волевого акта Божественной личности;

2. Пантеистическая. Пантеистическая в вопросе творчества была близка к античной философии и к неоплатонистам.

Таким образом, творчество представляется как волевой акт божественной личности, вызывающий бытие из небытия (Библия).

В эпоху Возрождения творчество рассматривается как процесс, признается способность к творчеству природной сущностью человека. Позже Ф. Бэкон, Т. Гоббс, Д. Локк, Д. Юм творчество трактовали как удачную, но в значительной степени случайную комбинацию уже известных элементов.

Экзистенциалистов таких как: М. Хвайдеггер, А. Камю, Ж.-П. Сартр интересовала личность как носитель творческого начала. Они утверждали, что в творчестве человек утверждает свое бытие. Так, Сартр писал: «Человек существует настолько, насколько он себя осуществляет» [3].

Следует отметить, что представление о человеке как о существе творческом (hоmо ludens) лежит в основе современных исследований в области психологии и педагогики (Л.С. Выготский, Я.А. Пономарёв, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Д.Б. Лихачёв и др.).

Сущность творчества исследователи рассматривают в разных аспектах:

через личность, её характеристики, такие как творческая одаренность, творческие способности (В.С. Библер, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарёв и др). Так, например, С.С. Гольдентрихт, А.М. Коршунов, Т.В. Кудрявцев и др. считают творчество особым видом одарённости и утверждают, что оно в большей степени определяется природными особенностями, чем воспитанием;

через процессы, имеющие место в творческой деятельности (В.И. Андреев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин и др.);

через факторы внешней среды, оказывающих влияние на творчество (И.П. Волков, В.Н. Зарецкий и др.).

Однако общим для всех исследователей является представление о том, что характерными чертами творчества являются новизна и социальная значимость результата деятельности.

Не менее важным для определения творческих способностей детей и путей их развития является направление, которое связывает творчество с развитием творческого потенциала человека. Творческий потенциал (от лат. Pоtentia - сила) - источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели; возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области.

Содержание понятия «творческий потенциал» психологи и педагоги характеризуют как:

- совокупность реальных возможностей, умений и навыков, определяющих уровень их развития (Г.Л. Пихтовников, Л.Н. Москвичева). Данное определение опирается, прежде всего, на семантическую сущность понятия «потенциал»;

- синтетическое (интегрирующее) качество, характеризующее меру возможностей личности, осуществляющей деятельность творческого характера (И.О. Мартынюк, В.Ф. Овчинников);

- социально-психологическую установку на нетрадиционное разрешение противоречий объективной реальности (Е.В. Овчинников);

- специальное качество, характеризующее меру соответствия деятельных качеств индивида социальной норме (определенной социальной роли), требуемой для самоопределения и качестве субъекта творчества (С.Р. Евинзон);

- характерное свойство индивида, определяющее меру его возможностей в творческом самоосуществлении и самореализации (М.В. Копосова);

- развитое чувство нового, открытость всему новому; как систему знаний, убеждений, на основе которых строится, регулируется деятельность человека; это высокая степень развития мышления, его гибкость, нестандартность и оригинальность, способность быстро менять приемы действия в соответствии с новыми условиями деятельности (Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткин);

- интегративное личностное свойство, выражающееся в отношении (позиции, установки, направленности) человека к творчеству (А.М. Матюшкин).

Итак, творческий потенциал личности - это интегральная целостность природных и социальных сил человека, обеспечивающая его субъективную потребность в творческой самореализации, саморазвитии. Ряд ученых одновременно уточняет, что структурно-содержательный план творческого потенциала отражает комплекс способностей: интеллекта, креативности и личностных проявлений (эмоциональных, сознательных и бессознательных, волевых, поведенческих), но не сводится к ним. А так же акцентируется внимание на том, что вероятность проявления его зависит от личного стремления (целенаправленности) человека в полной мере реализовать свои возможности; от степени его внутренней свободы; от сформированности установки на созидание, творчество.

Структура творческого потенциала включает в себя:

Собственно-потенциальной составляющей (индивидуальные психические процессы, способности).

Мотивационной составляющей убеждения, готовность, как внутриличностная структура, механизм, обеспечивающий актуализацию способностей, и социально-психологическая установка на развертывание сущностных сил индивида - потребностей, ценностных ориентаций, мотивов).

Когнитивной составляющей (приобретенные в результате образования, творческой деятельности, включения в процессе социализации знания, умения, отношения, способы действия и самовыражения).

На основе всего сказанного, можно утверждать, что творческий потенциал личности охватывает собой совокупность личностных качеств, позволяющих оптимально менять приемы деятельности в соответствии с новыми условиями и получать результаты, обладающие признаками новизны. Следовательно, творческий потенциал личности можно рассматривать как необходимую предпосылку деятельности творческого характера.

Важной проблемой является понимание и описание структуры творческого процесса. А.Н. Лук выделяет пять его этапов:

1) накопление знаний и навыков, необходимых для чёткого осмысления задачи и её формулировки;

2) сосредоточенные усилия и поиски дополнительной информации;

3) период инкубации, или кажущийся уход от проблемы;

4) инсайт, скачок в мышлении;

5) проверка полученного результата [4, 34].

П.К. Энгельмейер выделяет такие составные компоненты творчества, как:

1) интуиция и желание, происхождение замысла;

2) знания и рассуждения, выработка схемы или плана;

3) умение конструктивного выполнения изобретения [5, 207].

Наиболее развернутая структура творческого процесса предложена П.М. Якобсоном. В его работах творческий процесс подразделяется на семь стадий: 1) интеллектуально-творческая готовность;

2) усмотрение проблемы;

3) зарождение идеи - формулировка задачи;

4) поиски решения;

5) получение принципа изобретения;

6) превращение принципа в схему;

7) техническое оформление и развёртывание изобретения [6].

Эта модель творческого процесса для нас интересна тем, что в ней в качестве начального этапа выделяется готовность к творчеству, т.е. наличие мотивации, которую можно понимать как состояние психологической готовности к началу творческой деятельности. Поэтому неслучайно целый ряд исследователей включают в творческие способности такое качество личности как мотивация творчества. Например, Д.Б. Богоявленская определяет показатели творческих способностей как «некоторое сочетание интеллектуальных и мотивационных факторов» [7, 35], Л.С. Выготский, В.Д. Щадриков, рассматривая структуру творческих способностей, также включают в них мотивацию, наряду с восприятием, творческим мышлением и воображением [8, 74]. Данная структура творческих способностей представляется нам наиболее оптимальной для характеристики творческих способностей младшего школьника.

Анализируя подходы к определению понятия «развитие личности» в психологии 19-20 вв., можно сделать вывод, что господствовал метафизический взгляд на эту проблему. Развитие личности понималось как процесс количественных изменений в психике, зависящий:

1) только от наследственности - биологизаторский подход. Сторонниками были Вейсмантель, Э. Геккель, К. Гетчинсон, Э. Торндайк, З. Фрейд, С. Холл, В. Штерн и др. Эта теория основывается на убеждении в незыблемости данного от природы. По Торндайку, личность ребенка является «батареей генов» (70, 9), то есть, наделена неизменными задатками. По Штерну, периоды развития ребенка, согласно биогенетическому закону, сравниваются с изменением видов биологического мира: ребенок в первую половину года своего существования сопоставляется с миром млекопитающих, во вторую - с обезьянами, от года до 2 лет он находится в элементарном человеческом состоянии, а до 5 лет уподобляется представителям первобытных народов. Ребенок «приговорен» к определенным стадиям развития и лишь пассивно приспосабливается к среде. Таким образом, совершается механический перенос теории биологической эволюции в область науки о человеке, и эти положения кладутся в основу прагматической психологии. Мыслью профессора Вейсмантеля была идея - показать, что «индивидуум на протяжении своей жизни, от зачатия и рождения до момента его смерти, повторяет развитие культуры народов и человечества» (70, 13). В ребенке все уже заложено от природы, ему только предстоит саморазвиваться: «…в ребенке, начиная с зародыша, уже заложена вся его судьба, и дальнейшие возрастные космосы скрыты в тех начальных возрастных космосах, развитие которых происходит по однозначным законам» [9].

2) только от факторов социальной среды, в том числе и воспитания - социологизаторский подход (А. Валлон, Т. Рибо, Г. Спенсер, И. Тен и др.).

В основе взглядов представителей этого направления лежит убежденность в том, что физическое и духовное развитие ребенка полностью детерминируется средой. Эта теория более прогрессивна, она сыграла свою критическую роль по отношению к биологизаторским теориям различного толка. А. Леонтьев отмечает положительное значение взглядов французского ученого А. Валлона, рассматривающего социальные условия не в отрыве от изучения природных особенностей ребенка. В своей книге «От действия к мысли» Анри Валлон подчеркивает, что «ребенка нельзя рассматривать отдельно от среды, в которой происходит его рост и которая окружает его с самого рождения. Мир, к которому ребенок должен приспосабливаться, с которым он сообразует свою деятельность и свои впечатления, не является своего рода миром в себе вечным и неизменным» [10].

3) теория двух факторов. Представители этого направления утверждают, что развитие ребенка определяется двумя источниками одновременно: наличием природных данных и социальной средой (Ж. Пиаже, Б. Инельдер и другие) [11].

Итак, в теории педагогики и психологии вопрос о взаимодействии социальной среды и процесса развития задатков, данных ребенку от природы, ставится и решается по-разному: с позиций полного игнорирования социальной среды (Фрейд); и с позиций абсолютизации роли социальной среды в процессе развития личности.

Существенные мысли по этой проблеме высказаны Б.М. Тепловым. Подчеркивая особую роль изучения индивидуальных различий для любой проблемы психологии, автор устанавливает следующее: «В психологии особенно важно принять во внимание, что никакое явление нельзя объяснить только действием внешних причин. Такое пояснение было бы механическим. Внешние причины всегда действуют через посредство внутренних условий. Внешние причины, конечно, определяют акты поведения человека, но действие этих причин всегда опосредуется внутренними условиями, то есть, прежде всего, свойствами личности» [12, 476]. Автор подчеркивает диалектическую взаимосвязь внешних и внутренних условий, показывая, что первые всегда опосредованы вторыми.

Творчество рассматривается как высшая форма активной мыслительной и практической деятельности, позволяющая преобразовывать окружающий мир в соответствие с потребностями и интересами людей (Н.А. Бердяев, Э.В. Ильенков, А.Г. Спиркин и др.).

Воображение - справедливо называют «центральным звеном творческого процесса» [13], а отсюда оно является главным объектом формирования и развития творческих способностей. Воображение интегрирует в себе эмоциональное и рациональное начала, все познавательные процессы, оно сочетает зрительно-образное восприятие реальности с воспроизведением и трансформацией ее в памяти, построением модели потребного будущего. Воображение необходимо во всех видах и фазах творчества. Все фазы творчества - подготовительная, поисковая и исполнительная - базируются на работе воображения. Воображение выполняет функцию главного инструмента мыслительного поиска. Это касается и выбора общего направления и собственной функции в искусстве, и решения конкретного замысла.

Воображение проявляется в раннем детстве. По мнению З. Навлянской, оно компенсирует у детей недостаток знаний [13]. Не имея возможности понять природу явлений, ребенок строит фантастические предположения о причинах их по принципу мифологии, как это было у первобытных народов.

Разработка содержания и методов развития творческого воображения у младших школьников представляется достаточно сложной проблемой из-за недостаточной теоретической разработанности данного понятия. В науке до сих пор не сложилось общепринятого понимания сущности данного процесса, дискуссионной является и проблема его развития в детском возрасте. В качестве фундаментальной способности интеллекта создавать вторичные образы, оперировать ими, воображение рассматривается как психологическая основа, средство реализации творческого процесса в любой области деятельности; как самый общий, неспецифический компонент любой одаренности, в том числе и цветомузыкальной.

Философский аспект рассмотрения проблемы выявляет, что способность к воображению является всеобщей универсальной способностью, позволяющей не только создавать новые образы и мысли, выдумывать то, чего в действительности не существует, но и правильно видеть то, что действительно существует в мире, но еще не выражено в виде понятия. Именно воображение позволяет воспринимать окружающий мир интегрально, целостно, во всем многообразии предметов и их качеств, созерцать его развитыми человеческими глазами, то есть глазами другого человека и с его точки зрения, не превращаясь при этом реально в этого другого [14].

На философско-психологические уровне воображение рассматривается в единстве двух его составляющих. Одна из них главная - это способность «схватывать» целое и раньше частей, строить целостный образ предмета на основе отдельного намека, характерных деталей. В развитой форме эта способность и позволяет познавать и обобщать связи и закономерности мира и выражать их в специфических символических формах. Эту способность сначала «схватывать» целое, уже от него переходить к анализу и синтезу его собственных составных частей, И. Кант назвал «интуитивным рассудком». Интуиция, действительно, является одним из важных проявлений воображения. Вторая составляющая воображения - это умение переносить свойства, отношения, функции с одного предмета на другой, видеть одно через другое. Этим составляющим воображения соответствуют две культурные формы организации работы воображения: идеал (красота) и метафора. «Схватывание» целого раньше частей является характерной чертой творческого мышления, так как новое всегда возникает как целое, которое затем формирует свои части, разворачиваясь в систему.

Процесс познания невозможен без воображения, которое является промежуточной ступенью познания, звеном перехода от чувственного уровня на рациональный и обратный.

Воображение - это особая форма человеческой жизни, стоящая отдельно от остальных технических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью.

Воображение характерно только для человека и связано с деятельностью всего организма, будучи в то же самое время самым «психическим» из всех психических процессов и состояний. Ни в чем другом, кроме воображения, не проявляется идеальный и загадочный характер психики. Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Почти вся человеческая материальная и духовная культура является продуктом воображения и творчества людей. Воображение выводит человека за пределы его сиюминутного существования, напоминает ему о прошлом, открывает будущее. Обладая богатым воображением, человек может «жить» в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире [15].

Интерес к проблеме воображения как психического процесса возник сравнительно недавно - на рубеже 19-20 вв. к этому времени относятся первые попытки экспериментального исследования функции воображения (С.Д. Владычко, В. Вундт, Ф. Матвеева, Э. Мейман, Л.Л. Мищенко, Т. Рибо) [16]. Постепенно аспекты изучения этой проблемы все более расширяются, разрабатываются методики, позволяющие экспериментальным путем исследовать функцию воображения, делаются попытки теоретического осмысления полученных данных, рассматриваются вопросы взаимоотношения воображения с другими познавательными процессами. Работа в этой области велась преимущественно в двух направлениях: с одной стороны, изучалось развитие воображения в онтогенезе (Л.С. Выготский, И.Г. Батоев, А.Я. Дудецкий, О.М. Дьяченко, Г.Д. Кириллова, А.В. Петровский, Д.Б.Эльконин и др.), с другой - функциональное развитие данного процесса (Е.И. Игнатьев, Э.В. Ильенков и др.).

Особую актуальность приобрели исследования по изучению «природы» творчества (А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, А.Я. Пономарев, В.Н. Пушкин), разработке принципов и способов создания диагностических методик дифференциальной психологии с целью раннего выявления и развития творческих способностей у детей (Б.М. Теплов, Д.Б. Богоявленский, А.В. Запорожец, В.А. Крутецкий, А.В. Петровский).

По мнению психологов, воображение отражает во времени, то, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире. Таким образом, в психологии возрастает интерес к проблемам творчества, а через него и к воображению как важнейшему компоненту любой формы творческой деятельности.

Воображение в психологии рассматривается как одна из форм отражательной деятельности сознания. Поскольку все познавательные процессы имеют отражательный характер, необходимо, прежде всего, определить качественное своеобразие и специфику, свойственную воображению.

По мнению психологов, воображение отражает действительность не как существующую реальность, а как возможность, вероятность. С помощью воображения человек всегда стремится выйти за рамки имеющегося опыта и данного момента времени, т.е. он ориентируется в вероятностной, предполагаемой среде. Это позволяет находить не один, а множество вариантов решения любой ситуации, что становится возможным за счет многократного переструктурирования имеющегося опыта. Процесс комбинирования элементов прошлого опыта в принципиально новые соответствует вероятностному характеру отражения и составляет качественную специфику отражательной деятельности воображения в отличие от других познавательных процессов, в которых вероятностный характер отражения выступает не как главный, доминирующий, а лишь частный признак [17].

Воображение является одним из важнейших процессов, способствующих «проникновению в сущность природы вещей». Такие психологи, как Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн различают два вида воображения: воссоздающее и творческое, теснейшим образом связанные между собой. Критерием различия выступают результаты деятельности. Продукты деятельности воссоздающего воображения новые в опыте одного человека (субъективно новые), так как создание образов происходит на основе их словесного описания или визуальной внешней опоры (чертеж, схема). Продукты деятельности творческого воображения не имеют аналога в объективной действительности, они являются и объективно новыми [17].

Важной особенностью воображения, по справедливому высказыванию С.Л. Рубинштейна, является определенный «отлет от действительности», когда на основе отдельного признака реальности строится новый образ, а не просто реконструируются и перестраиваются имеющиеся представления. Одним из важных моментов в исследованиях, посвященных воображению, является выяснение роли данного процесса. Будучи тесно связано как с чувственным, так и с опосредованным познанием воображение практически вплетается во все познавательные процессы, выступая в качестве интегративной функции [17]. Как писал Л.С. Выготский, воображение надо рассматривать, как более сложную форму психической деятельности, которая является реальным объединением нескольких функций в их своеобразных отношениях [18].

Вопрос о соотношении воображения и мышления является, пожалуй, стержневым во всей психологии воображения. По данному вопросу имеется несколько точек зрения в зависимости от того, на чем делается акцент на сходстве данных процессов или на их различиях.

Если акцент делается на различии воображения и мышления, это ведет к отрицанию взаимной связи этих процессов. Воображение в подобной трактовке рассматривается как исключительно самостоятельный процесс, не зависящий от других психических функций. Такую точку зрения развивали В.В. Абрамов, С.Д. Владычко, Т. Рибо, А.И. Розов и др.

Другая точка зрения, когда акцентируется внимание на сходстве воображения и мышления, и сходство доводится до тождества. При этом воображение утрачивает всякую специфику и сводится к мышлению (А.В. Брушлинский, В. Вундт, О.K. Тихомиров).

А.В. Петровский и М.Б. Беркинблит характеризуют эти процессы как функциональные компоненты целостной познавательной деятельности. Они считают, что если лишить мышление воображения, оно становится творчески бесплодным и не способным к новым конструкциям. В то же время, если изолировать воображение от мышления, то само воображение становится бесцельным и бессильным. С точки зрения Л.С. Выготского, воображение и мышление теснейшим образом переплетаются так, что их бывает трудно разграничить; и тот, и другой процессы участвуют в любом творческом акте. Творчество всегда подчинено созданию чего-то нового, неизвестного и в этом смысле прямо противоположно тому, что уже познано [18].

Но чтобы соответствующим образом действовать, необходимо создавать предварительно воображаемые модели творимого объекта. Из различных вариантов отобранными будут те, в которых наиболее полно определяются не только конечные цели творчества, но и отправные данные для его осуществления, т.е. имеется достаточный запас информации. Оперирование уже имеющимися знаниями в процессе фантазирования предполагает обязательное включение их в системы новых отношений, в результате чего могут возникнуть новые знания. «Круг замыкается... познание (мышление) стимулирует воображение (создающее модель преобразования), которая (модель) затем проверяется и уточняется мышлением», пишет А.Я. Дудецкий [13]. В определенном смысле воображение выступает в качестве поискового средства: оно отражает результат познания, ориентируясь на который можно «достроить» промежуточные ступени с помощью мышления. Поэтому воображение следует рассматривать в теснейшей связи с мышлением. Воспитание воображения это одновременно и воспитание мышления и наоборот. Творческое мышление это и есть мышление плюс воображение, иначе говоря, это единственный интеллектуально-волевой процесс.

Ряд исследований экспериментальной психологии, посвященных анализу особенностей взаимодействия воображения и восприятия (Е.И. Игнатьев), зрительного восприятия знакомых и незнакомых детям изображений (К.И. Вересотская), влиянию условий восприятия (М.М. Нудельман, М.И. Ушакова, Ж.И. Шиф), изучению соотношения перцептивных и воображаемых компонентов в процессе восприятия предметных и сюжетных изображений (А.Н. Рязанова), позволяют говорить о том, что наличие определенных трудностей в восприятии объекта стимулирует деятельность воображения, творчество учащихся, т.е. работа воображения активизируется в условиях информационного дефицита. Это можно объяснить как явление компенсаторное, состоящее, по сути, в восполнении недостатка внешней стимуляции за счет внутренних информационных резервов.

Однако одного дефицита внешней информации как фактора активизации воображения еще далеко недостаточно. Необходимо наличие «строительного материала» для его восполнения, роль которого выполняю! образы памяти, т.е. представления, полученные ребенком в процессе познания окружающего мира и отложившиеся в его личном опыте. Изучению проблемы взаимосвязи воображения и памяти посвящены работы Л.С. Выготского, П.П. Блонского, З.М. Истоминой, А.А. Люблинской. Так, П.П. Блонский отмечал, что оперирование образами начинается с простой автоматической репродукции и спонтанного фантазирования и заканчивается сознательной репродукцией и творческим воображением. Постоянно развиваясь, эти процессы находятся в тесной взаимосвязи.

Обогащение чувственного опыта, расширение объема памяти ребенка необходимо для создания достаточно прочных основ его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал, пережил, тем больше он знает, и усвоил, тем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при прочих равных возможностях будет деятельность его воображения.

Вместе с тем для развития воображения важна не сама по себе среда, а то, как она воспринимается ребенком, как она ему преподносится. При формировании воображения предметная среда должна рассматриваться не только со стороны многообразия, но и особого обеспечения пространства, которое дает детям возможность воображать, придумывать, творить. Последнее играет решающую роль при формировании воображения и может быть обеспечено за счет введения в окружающую его среду предметов малоизвестных и неспецифичных, которые можно использовать по-разному в зависимости от обстоятельств. Неспецифичные предметы легко могут быть включены в игру детей, когда нужно что-то угадать, вообразить, дополнить. Иными словами, следует так организовать предметную среду, чтобы она, по выражению Е.Е. Кравцовой, «служила пусковым механизмом и побудительной силой для развития воображения».

Однако одного дефицита внешней информации как фактора активизации воображения еще далеко недостаточно. Необходимо наличие «строительного материала» для его восполнения, роль которого выполняю образы памяти, т.е. представления, полученные ребенком в процесса познания окружающего мира и отложившиеся в его личном опыте. Изучению проблемы взаимосвязи воображения и памяти посвящены работы Л.С. Выготского, П.П. Блонского, З.М. Истоминой, А.А. Люблинской. Так П.П. Блонский отмечал, что оперирование образами начинается с простор автоматической репродукции и спонтанного фантазирования и заканчиваете сознательной репродукцией и творческим воображением. Постоянно развиваясь, эти процессы находятся в тесной взаимосвязи.

Обогащение чувственного опыта, расширение объема памяти ребенка необходимо для создания достаточно прочных основ его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал, пережил, тем больше он знает, и усвоил, тем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при прочих равных возможностях будет деятельность его воображения.

Основой творчества является комбинаторная деятельность воображения. Творческое воображение зависит от многих факторов: возраста, умственного развития и особенностей развития (присутствия какого-либо нарушения психофизического развития), индивидуальных особенностей личности (устойчивости, осознанности и направленности мотивов; оценочных структур образа «Я»; особенностей коммуникации; степени самореализации и оценки собственной деятельности; черт характера и темперамента), и, что очень важно, от разработанности процесса обучения и воспитания.

Творчество - одна из содержательных форм психической активности детей, которую можно рассматривать как универсальное средство развития индивидуальности, обеспечивающее устойчивую адаптацию к новым условиям жизни, как необходимый резерв сил для преодоления стрессовых ситуаций и активного творческого отношения к действительности. Именно творческая деятельность, по мнению Л.С. Выгодского, делает человека существом, «Творчество -- процесс деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания субъективно нового. Основной критерий, отличающий творчество от изготовления (производства) уникальность его результата. Результат творчества невозможно прямо вывести из начальных условий» [19].

Термин «творчество» указывает и на деятельность личности и на созданные ею ценности, которые из фактов ее персональной судьбы становятся фактами культуры. В качестве отчужденных от жизни субъекта его исканий и дум эти ценности столь же неправомерно объяснять в категориях психологии как нерукотворную природу. Горная вершина способна вдохновить на создание картины, поэмы или геологического труда. Но во всех случаях, будучи сотворенными, эти произведения не в большей степени становятся предметом психологии, чем сама эта вершина. Научно-психологическому анализу открыто нечто совсем иное: способы ее восприятия, действия, мотивы, межличностные связи и структура личности тех, кто ее воспроизводит средствами искусства или в понятиях наук о Земле. Эффект этих актов и связей запечатлевается в художественных и научных творениях, причастных теперь уже к сфере, не зависимой от психической организации субъекта.

Творчество означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении субъекта, так и порождаемые им, но и отчуждаемые от него продукты. Такие термины, как сознание и поведение, действительно указывают на законную долю психологии в междисциплинарном синтезе. Но за самими этими терминами не стоят извечные архетипы знания. Их категориальный смысл меняется от эпохи к эпохе. Кризис механодетерминизма привел, как уже отмечалось, к новому стилю мышления в психологии. Психические процессы стали рассматриваться с точки зрения поисков субъектом выхода из ситуации, ставшей для него из-за ограниченности его наличного опыта проблемной и потому требующей реконструкции этого опыта и его приращения за счет собственных интеллектуальных усилий.

В качестве магистрального направления, сопряженного с разработкой проблематики творчества, выступило изучение процессов продуктивного мышления как решения задач («головоломок»). На этом пути собран со времен Э. Клапареда, К. Дункера и О. Зельца обширный и плотный массив данных. В советской психологии сложился ряд подходов, общая сводка которых представлена в работе, где выделяются: поиск неизвестного с помощью механизма анализа через синтез, поиск неизвестного с помощью механизма взаимодействия логического и интуитивного начал, поиск неизвестного с помощью ассоциативного механизма, поиск неизвестного с помощью эвристических приемов и методов [7, 11, 12, 13, 14, 17, 23].

Определение творчества с опорой на факторы новизны и общественной значимости его результата базируются в первую очередь на подходах С.Л. Рубинштейна и Л.С. Выготского. Выделяя в качестве основных признаков творчества новизну и оригинальность результата деятельности, С.Л. Рубинштейн ввел в данное понятие сам критерий новизны, ее значимость в личном и социальном плане. Л.С. Выготский уточнил понятие новизны продукта творчества, подчеркнув, что в качестве такого продукта необходимо рассматривать не только созданный личностью новые предметы материального и духовного плана, но и гениальное построение ума. Подобную точку зрения развивает и углубляет Я.А. Пономарев, констатируя, что творчество имеет внешний и внутренний план действий, характеризуется как порождением новых продуктов, так и создание продуктов внутренних. То есть осуществление преобразования в сознании и поведении субъекта. Однако многие исследователи подчеркивают, что существенными чертами творчества являются новизна и социальная значимость не только результата, но и самого процесса творческой деятельности.

А.Т. Жимелин дает многогранный перечень признаков творчества, который ориентирует на изучение данного феномена, его продуктивных и процессуальных сторон: производство нового, оригинальность результатов или способов деятельности, комбинирование в деятельности элементов различных систем, связь деятельности с познанием, постановка и решение проблемных нестандартных задач по удовлетворению новых потребностей общества, единство духовного и материального.

В аналогичном ключе с позиции рассмотрения творчества как продукта и как процесса деятельности описывает признаки творчества В.И. Андреев, выделяя следующие: наличие в деятельности противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи, социальная и личная значимость продуктивной деятельности, наличие объективных социально материальных предпосылок условий для творчества наличие субъективных предпосылок для творчества, личных качеств знаний умений особенно положительной мотивации, новизна и оригинальность процесса и результатов деятельности. Отсутствие одного из перечисленных признаков по выражению Андреева свидетельствует, что деятельность как творческая не состоится. Опираясь на вышеприведенные идеи в нашем исследовании в качестве основного признака творчества выделили двуединый признак новизну и оригинальности процесса и результата деятельности. При этом вслед за Андреевым, мы акцентируем внимание на значимость продуктивности творческой деятельности. Речь идет о том, что творчество должно быть способствовать развитию личности и общества. Под развитием, мы разумеется понимаем, эволюцию.

Это положение особенно актуально для учительской профессии. Так как педагог воспитывает детей. Выделяется еще один признак - наличие субъективных предпосылок условий для творчества, личностных свойств, качеств, направленности знаний, умений творческих способностей, характеризующий творческий потенциал. Рассматривая вопрос о личностных качеств, необходимых для успешной творческой деятельности, мы осуществили анализ психолого-педагогической литературы который позволил нам классифицировать эти качества в рамках пяти основных сфер личности:

- психофизиологическая сфера, познавательная сфера;

- мотивационно-ценностная сфера;

- эмоционально-волевая сфера;

- коммуникативная сфера.

Наличие данных качеств свидетельствует о сформированности внутриличностых условий для созидательного творчества. К. Роджерс в качестве таких условий выделяет открытость опыту, внутренний локус оценивания, опережающее эмоциональная оценка объекта в проблемной ситуации идентичная реакция организма на внешние раздражители, способность к спонтанной игре воображения. А. Маслоу характеризует природу творческого процесса как момент поглощенности каким-либо делом, растворенности в настоящем, состоянию здесь и сейчас. Общие подходы к характеристике субъективных предпосылок внутриличностных условий для творчества конкретизируются и углубляются в понятии творческих способностей личности.

По материалам Википедии - свободной энциклопедии творчество -- это:

· деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не существовавшее;

· создание чего-то нового, ценного не только для данного человека, но и для других;

· процесс создания субъективных ценностей.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д.

Отраслью знания, изучающей творчество, является эвристика.

Виды и функции творчества. Существуют разные виды творчества:

· производственно-техническое;

· изобретательское;

· научное;

· политическое;

· организаторское;

· философское;

· художественное;

· мифологическое;

· религиозное;

· повседневно-бытовое и т.п.

Иначе говоря, виды творчества соответствуют видам практической и духовной деятельности. Так Выготский Л.С., обращаясь к творчеству, указывает на необходимость проявления и развития способности к созданию нового, все равно будет ли это созданное какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства [19].

В работах Пономарева Я.А. отмечается, что к полноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом действий, что позволяет ему ассимилировать нужным образом сумму специальных знаний той или иной области деятельности, необходимой для ее дальнейшего развития, а также востребовать личностные качества, без которых не возможно подлинное творчество [20].

Под творческой деятельностью следует понимать такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое - будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Обращаясь к вопросу о том, что является критерием творчества человека, что обеспечивает творчество, многие исследователи указывают на воображение (Выготский Л.С., Кабалевский Д.Д. и др.). В философском словаре под воображением (фантазией) понимается психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Различают воображение воссоздающее и творческое. Воссоздающим воображением называют процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу. Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов. Оно требует отбора материалов, необходимых для построения образа желаемого и более или менее отдаленного, т. е. не дает непосредственно и немедленно объективного продукта [21].