Благодаря развитию опорно-двигательного аппарата движения под музыку становятся более ритмичными и координированными. Дети лучше ориентируются в пространстве, двигаются под музыку более уверенно и более выразительно, адекватно характеру и выразительным особенностям музыкального произведения. С помощью движений дети способны передавать изменения в динамике, темпе, регистрах. Расширяются представления детей о танцевальных жанрах (плясовая, полька), увеличивается запас танцевальных движений [50].

Образно-игровые движения, применяемые в сюжетных играх и при обыгрывании песен, становятся более выразительными и пластичными.

Наблюдаются и творческие проявления детей в пении, играх, свободных плясках. Кроме того, дошкольники воспроизводят звукоподражания, с разной интонацией поют имена друг друга, сочиняют несложные импровизации на "ля-ля-ля" (например, колыбельную или плясовую для мишки, собачки, куклы Даши и др.). Более устойчивым становится интерес к игре на детских музыкальных инструментах, способствую увеличению запаса представлений об элементарных музыкальных инструментах и совершенствуя навыки игры на них.

К пяти годам происходит существенное развитие детского восприятия, его точности и дифференциальности. Вместе с тем эстетическое восприятие продолжает характеризоваться фрагментарностью; оно тесно связано с личным опытом ребенка, его интересами. Дети в этом возрасте способны: к элементарной эстетической оценке художественного образа, осознанию некоторых эстетических средств и постепенному проникновению во внутреннюю сущность изображаемого. Дети замечают связь между содержанием произведения и его выразительно-изобразительными средствами. У них возникает предпочтение конкретных произведений и определенных жанров, возникает стремление сравнивать произведения, сопоставлять только что услышанное со знакомым и подходить к некоторым обобщениям [50].

Дошкольники хорошо отличают стихи от прозы, различают некоторые виды и жанры произведений литературного, музыкального и изобразительного творчества (сказку от рассказа, марш от пляски, колыбельную песню от плясовой и т.д. У них отчетливо проявляется стремление к творчеству, самостоятельному решению поставленной задачи в изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности. Дети становятся способными сознательно добиваться выразительности образа в танце, в пении, в драматизации.

Дети начинают понимать, что музыка может о чем-то рассказывать. Они более внимательно прислушиваются к ее звучанию, различают празднично-веселые, нежные, грустные, спокойно-сосредоточенные интонации. Определяется более устойчивый интерес к восприятию музыки, появляются собственные предпочтения, любимые произведения, развивается музыкальная память. Кроме того, они способны не только внешне эмоционально реагировать на музыку, но и вербально давать оценку ее звучанию, используя такие определения, как, например, "веселая", "грустная", "нежная", "смешная", "тихая" и др.

Дети пятого года жизни проявляют интерес к пению: поют совместно со взрослыми, сверстниками и самостоятельно, что расширяет их певческие возможности (увеличивается диапазон, более организованным становится дыхание, улучшается дикция).

В этом возрасте ребята гораздо лучше ориентируются в пространстве, развивается ритмичность движений. Двигаясь под музыку, они начинают более осознанно различать отдельные элементы музыкальной выразительности (изменения темпа, ритма, динамики), различают простейшую двух- и трехчастную форму, танцевальные жанры (плясовая, полька), начинают чувствовать развитие музыкального образа, характерными движениями передают некоторые особенности звучания. Овладевают запасом гимнастических движений, несложными танцевальными движениями, характерными для плясовой и польки.

К пяти годам дети уже знакомы со многими ударными инструментами и владеют простейшими способами игры на них. Дошкольники активно проявляют себя в музыкальных играх, создавая образы птиц, зверей как по подражанию взрослому, так и самостоятельно. Вместе с тем точность, ритмичность, выразительность движений под музыку пока ещё ограничены.

К концу старшего дошкольного возраста дети могут более сосредоточенно слушать музыкальные и литературные произведения, рассматривать произведения изобразительного искусства, более глубоко их воспринимать, сопереживать, сочувствовать положительному, доброму и осуждать зло. Развивается музыкальный и поэтический слух: они не только замечают выразительно-изобразительные средства в различных произведениях искусства, но и умеют объяснить их необходимость в данном жанре, осознанно воспринимая жанровое своеобразие различных видов искусства. Появляются устойчивые предпочтения к определенным жанрам музыкальных, литературных и изобразительных произведений и активно развиваются художественно-творческие способности. Так, дети способны самостоятельно придумывают загадки, сочинять стихи, сказки, песни, пляски, создавать аппликации.

Постепенно формируется эмоциональная отзывчивость на выразительные различные средства в их сочетании, на простейшие художественные образы. Дети начинают не только видеть, но и осознавать первоначальные эстетические качества в произведениях искусства. Они в состоянии заметить более тонкие различия, делать более тонкие сопоставления, найти выразительные слова, запомнить поэтические образы из художественных различных произведений и использовать их в своей речи. Помимо этого, у них формируется интерес к красивому в окружающей жизни и в искусстве, к различным видам художественной и игровой деятельности. Наблюдается яркое выражение эмоциональной восприимчивости к поведению литературного героя, хотя скрытые мотивы его поведения детьми еще не осознаются. Продолжает развиваться художественное творчество, однако детские замыслы еще характеризуются недостаточной устойчивостью и отчетливостью [50].

Восприятие музыки носит более целенаправленный характер. Дошкольники способны не только заинтересованно слушать музыку, но и самостоятельно оценивать ее. У них постепенно воспитываются навыки культуры слушания музыки, формируются первоначальные знания о музыке как искусстве и ее особенностях. Дети знают и могут назвать имена композиторов, с произведениями которых знакомы, различают музыку вокальную и инструментальную, различают простейшие музыкальные жанры (песня, танец, марш), выделяют отдельные средства музыкальной выразительности (мелодия, ритмический рисунок, динамика, темп, регистры), различают простую двух- и трехчастную форму музыкального произведения. Они способны сравнивать и анализировать контрастные или сходные по характеру звучания музыкальные пьесы.

В певческой деятельности ребенок чувствует себя более уверенно за счет укрепления и развития голосовых связок и всего голосового и дыхательного аппарата, развития вокально-слуховой координации, расширения певческого диапазона, формирования более четкой дикции. У большинства детей голос приобретает относительно высокое звучание, определенный тембр. Дети могут петь более сложный в вокальном отношении репертуар, исполняя его совместно со взрослым, сверстниками и индивидуально. В танцах и музыкальных играх способны выразительно передавать музыкальный образ.

В семь лет у ребенка активно развивается мышление, воображение, память, речь. Все это способствует активному музыкальному развитию. К концу пребывания в детском саду у дошкольников накапливается достаточно большой запас музыкальных впечатлений и элементарных знаний о музыке. Они различают музыкальные произведения разных жанров, стилей, эпох, узнают и называют знакомые произведения отечественных и зарубежных композиторов-классиков. Интерес к восприятию-слушанию музыки становится достаточно устойчивым.

Совершенствуется голосовой и дыхательный аппарат, в связи с этим расширяются певческие возможности детей. Дети с удовольствием поют коллективно, небольшими ансамблями, индивидуально (соло), как в сопровождении инструмента, так и без сопровождения. У них появляются любимые песни, и возникает потребность в их повторном исполнении.

Активное физическое развитие способствует более успешному развитию музыкально-ритмической деятельности. Движения становятся координированными. Дети способны двигаться достаточно четко, ритмично, пластично, эмоционально отзываясь на музыку, согласовывая движения с ее характером, особенностями звучания. Дети овладевают большим запасом танцевальных и образно-игровых движений. Различают жанры танцевальной музыки (народная плясовая, полька, вальс, мазурка, полонез и др.), запоминают более сложные танцевальные композиции, используют знакомые танцевальные элементы в свободных плясках и танцах.

В музыкальных играх обнаруживают хорошую реакцию, способность внимательно слушать музыку и менять движения со сменой ее частей, характером звучания. Образные движения, которыми дети изображают персонажей игр, сказок, становятся очень яркими, выразительными, оригинальными.

Кроме того, активно развиваются музыкально-творческие способности детей, проявляющиеся во всех видах музыкальной деятельности: в восприятии музыки благодаря более развитому воображению и накоплению музыкальных и жизненных впечатлений дети способны творчески воспринимать программную музыку, по-своему интерпретировать ее, выражая собственное отношение с помощью рисунков, выразительных жестов, мимики, движений. Яркими и интересными становятся певческие импровизации детей. Они все более носят не подражательный, а оригинальный характер. Так же ярко, неординарно большинство детей способно проявить себя в танцевальном и музыкально-игровом творчестве, создавая образы людей, животных, персонажей сказок, песен не только на основе собственной фантазии, но и опираясь, прежде всего на музыкальный материал, особенности развития музыкального образа.

В игре на инструментах продолжается совершенствование навыков и приемов исполнения. Расширяются знания и представления детей о различных группах инструментов оркестра и их исполнительский репертуар. Дети, объединяясь в небольшие ансамбли, с удовольствием исполняют его не только на занятиях, но и во время праздников, развлечений. В случае систематической и целенаправленной работы возможно создание детского оркестра, в котором активное участие могут принимать практически все дети данной возрастной группы.

Таким образом, очевиден тот факт, что музыка интересна и привлекательна для ребенка-дошкольника. Но каковы музыкальные предпочтения современного дошкольника?

Как показывают исследования А.И. Брусиловского, уже семимесячный плод, находящийся в утробе матери, способен реагировать на музыку. Наиболее эффективно в данном случае воспринимается музыка А. Вивальди, В.А. Моцарта, И.С. Баха.

Музыкальные интересы родителей ребенка, его семьи, общение по поводу музыкальных произведений определяют музыкальный вкус малыша и его заинтересованность музыкой. Но ребенок существует не изолировано от общества и социокультурных процессов, а поэтому на его музыкальные интересы оказывают мощное влияние средства массовой информации, а также среда, в которой он растет и развивается. Прежде чем анализировать музыкальные интересы современных дошкольников, попробуем рассмотреть динамику музыкальных интересов детей в течение последних пятидесяти лет.

Детям 1960-х гг. рождения нравились русские народные песни и эстрадный репертуар того времени ("Черный кот", "Ландыши", "Надежда"), песни из кинофильмов, выходивших на экраны в те годы.

Для детей 1970 - 80-х гг. рождения был привлекательным и интересным детский музыкальный репертуар, как разучиваемый на музыкальных занятиях в детском саду, так и широко представляемый в средствах массовой информации. Большой популярностью пользовались пластинки с записями детских песен композиторов А. Филиппенко, В. Шаинского, Г. Гладкова. Многие из песен были знакомы детям по любимым мультфильмам и радиопередачам. Помимо детских песен, дошкольникам нравились и эстрадные песни, такие, как "Малиновка", "Синий иней", "Поворот".

Для детей, родившихся в 1980-е гг., любимыми стали взрослые хиты "Миллион алых роз", "Ягода малина", "Вернисаж", песни группы "Ласковый май". Полюбились детям музыка и песни из фильма "Мери Поппинс, до свидания". К числу интересных музыкальных произведений можно отнести и музыкальные сказки, часто звучавшие по радио.

Интересен был дошкольникам того времени и военный репертуар, включающий патриотические песни из кинофильмов про гражданскую и отечественную войну ("Там вдали, за рекой", "О Щорсе", "Дан приказ ему на запад...", "Смуглянка", "Погоня", "Катюша", "День победы"). Классическая музыка редко попадала в круг музыкальных интересов детей, хотя они в большинстве своем слушали пьесы отечественных и зарубежных композиторов в детском саду, по радио, могли назвать некоторые произведения, их авторов.

А вот дети 1990-х гг. проявляли повышенный интерес преимущественно к взрослой популярной музыке, в числе любимых песен они называли "Есаул", "Морячка", "Ксюша", "Леха", песни из репертуара А. Пугачевой, Ф. Киркорова, И. Аллегровой, М. Распутиной и др. Привлекла внимание дошкольников и музыка из диснеевских мультфильмов ("Русалочка", "Король Лев", "Синбад-мореход", "Анастасия", "Чип и Дейл спешат на помощь"). В это время практически уходит из музыкального опыта ребенка детская песня. Привычный и доступный детский песенный репертуар сменился набором маловыразительных, неярких мелодий, новые песни, в отличие от прежних, не стали привлекать ребенка.

Круг музыкальных интересов дошкольников несколько расширился за счет песен военных лет, песен о войне, часто звучавших в эфире в дни празднования 50-летия Победы. Это лишний раз подтверждает факт влияния средств массовой информации на музыкальные интересы и предпочтения дошкольников. Более того, неоспорим тот факт, что дети отражают ту социокультурную ситуацию, в которой живут.

Дошкольники, рожденные в конце XX в. - начале XXI в., предпочитают песни современных эстрадных групп исполнителей. Следует, однако, отметить, что сегодня интерес дошкольников снова направлен в сторону песен из отечественных мультфильмов, таких, как "Бременские музыканты", "Кот Леопольд", "Про крошку енота", "Летучий корабль" и др.

Изменилось отношение и к классической музыке, большой процент детей любит классику, в основном это пьесы П.И. Чайковского. Из предпочитаемых детьми классических произведений им оказываются ближе фортепианные миниатюры, например, пьесы П. Чайковского, Д. Кабалевского.

В том, что музыка необходима человеку, убеждено доминирующее число дошкольников. Сами дети выражают свое отношение к музыке так: "люблю петь и танцевать под музыку", "грущу, когда музыка не звучит", "под музыку весело, настроение хорошее".

Таким образом, в первую очередь дети предпочитают музыку веселую, радостную, подвижную, затем отдают предпочтение музыке плавной, грустной, задумчивой.

Музыка, по мнению большинства детей, нужна для того, чтобы петь и танцевать, отдыхать, развлекаться, радоваться жизни, весело отмечать праздники. Но встречаются и суждения о том, что музыка "помогает думать", "заставляет человека переживать что-то", "вызывает какие-то чувства", "для красоты" "для игры" и т.д.

Дошкольники знают, что музыку сочиняет композитор, они имеют довольно четкие представления о его деятельности, о различных музыкальных инструментах, с помощью которых "получается музыка". Наиболее знакомый и популярный музыкальный инструмент у детей - пианино, затем они называют барабан, дудку, металлофон. Менее знакомы детям балалайка и баян. Иногда к числу музыкальных инструментов они относят магнитофон.

Дошкольники также знают, что музыка бывает вокальной и инструментальной, хотя можно порой услышать и такое высказывание: "Есть музыка и есть песня, это две разные музыки". Они имеют представления о том, что музыку можно исполнять на одном или нескольких инструментах.

Примечательно, что на портретах дети почти безошибочно узнают П.И. Чайковского. Остальных композиторов они либо не узнают, либо путают с писателями, поэтами, иногда художниками.

Часть дошкольники не могут соотнести знакомое им музыкальное произведение с его названием и фамилией композитора, т. е. эту информацию они не запоминают. Дети могут сориентироваться только в тех произведениях, которые недавно слушали на музыкальных занятиях, но поскольку именно эти произведения чаще всего не звучат в другой обстановке, ребенок не задерживает их в памяти, а значит, они не отражаются в опыте малыша.

Детям знакомы некоторые жанры музыки, они могут отличить марш от вальса, песни, но само слово "жанр" они еще не воспринимают. Кроме того, у дошкольников хорошо сформированы представления о балете, большинство из них может ответить, что: "это когда танцуют", "это танцы под музыку, там есть сюжет", "история, которую не рассказывают, а показывают, там все герои танцуют", "это когда в театре звучит музыка, на сцене красивые декорации и только танцы, они разные и очень красивые".

В отличие от балета дети ничего не могут сказать об опере. Представления о хоровой музыке также не сформированы и в музыкальном опыте детей представлены крайне слабо. Наиболее любимым детьми музыкальным жанром является песня.

1.4 Образовательная область "Художественно-эстетическое развитие"

Традиционно художественно-эстетическое развитие рассматривалось как средство формирования выразительности речи дошкольников, активизации их поэтического и музыкального слуха.

Однако в последнее время в этой области решается более широкий круг задач:

- развитие творческого потенциала ребенка;

- развитие образного, ассоциативного мышления;

- развитие самостоятельности и творческой активности.

В соответствии с ФГОС дошкольного образования художественно- эстетическое развитие предполагает:

- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;

- становление эстетического отношения к окружающему миру;

- формирование элементарных представлений о видах искусства;

- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;

- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;

- реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.) [49].

Художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста включает:

- опыт эмоционально-нравственного отношения ребенка к окружающей действительности, воплощенный в музыке, изобразительном искусстве и художественных произведениях;

- опыт художественно-творческой деятельности.

Формирование общей культуры личности происходит в процессе художественно-эстетической деятельности. Художественно-эстетическая деятельность - деятельность, возникающая у ребенка под влиянием литературного, музыкального произведения или произведения изобразительного искусства [49].

В связи с этим, особое внимание следует обратить на такое понятие, как "восприятие". Это психический процесс осознанного, личностного, эмоционального постижения и осмысления произведения искусства. Ребенок по-своему воспринимает художественные образы, обогащает их собственным воображением, соотносит со своим личным опытом.

Одна из главных задач педагога в этом направлении - развитие эмоциональной отзывчивости.

Через сопереживание, соучастие, "вхождение в образ" происходит формирование основ художественно-эстетической культуры личности дошкольника.

В соответствии с ФГОС дошкольного образования в образовательной области "Художественно-эстетическое развитие" реализуются задачи музыкального развития детей:

- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства;

- становление эстетического отношения к окружающему миру;

- формирование элементарных представлений о видах искусства;

- развитие восприятия музыки;

- реализация самостоятельной творческой деятельности детей.

Содержание музыкального образования включает в себя музыкальные знания, умения и навыки, музыкально-эстетическое сознание и опыт творческой деятельности ребенка в этом направлении.

В соответствии с ФГОС дошкольного образования целевые ориентиры - это социальные и психологические характеристики личности ребёнка на этапе завершения дошкольного образования [49].

Целевые ориентиры в музыкальном развитии ребенка:

- проявляет инициативу и самостоятельность в различных видах музыкальной деятельности;

- обладает установкой положительного отношения к миру;

- обладает развитым воображением, которое реализуется в различных видах музыкальной деятельности,

- использует речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний;

- подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими и др.

Личностно-ориентированное взаимодействие педагога и воспитанников должно быть направлено на приобретение опыта у детей в музыкальных видах деятельности.

При этом педагогу необходимо:

- учитывать образовательные потребности и самих детей, и их родителей;

- формировать и поддерживать положительную самооценку воспитанников;

- использовать такие формы и методы работы, которые соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям детей;

- поддерживать инициативу и самостоятельность ребенка [49].

Таким образом, содержание образовательной области "Художественно- эстетическое развитие" включает, в том числе, знания и умения в изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной деятельности. Ребенок, в соответствии со своими возрастными возможностями и особенностями, должен знать сказки, песни, стихотворения, уметь танцевать, конструировать и рисовать.

1.5 Место и роль музыкальных средств в художественно-эстетическом воспитании

Каждый вид искусства связан с процессом и результатами деятельности человеческого сознания. Являясь особой формой познания действительности, искусство достигает своих целей различными средствами воздействия: поэзия - словами, скульптура - пластическими материалами, музыка - звуками.

Музыкальное искусство, непосредственно и сильно воздействующее на человека, уже в первые годы его жизни занимает большое место в его общем культурном развитии. Музыка - постоянный спутник человека во всей его жизни. Она - по выражению Стендаля, - является единственным искусством, проникающим в сердце человека так глубоко, что может изображать даже переживания его дум.

В.В. Медушевский акцентирует свое исследовательское внимание на художественно-семиотических функциях искусства - семантической и коммуникативной, которые являются, по сути "социально-художественными" функциями. "Семантическая функция звуковых структур связывает звуковой материал с миром действительности, с миром человеческих мыслей, идей, чувств, отношений, оценок, с темпераментом, характером, личностью композитора или исполнителя" [30, C. 5].

Сущность коммуникативной функции музыкального искусства заключается в "существовании специальных способов воздействия на слушателя" [30, C. 5]. Коммуникативная функция музыки воплощается также в процессе изучения основ музыкального искусства, то есть освоения "музыкального языка - исторически сложившейся системы выразительных средств и грамматических норм. Когда средства музыкального языка, обладающие семантикой и коммуникативными возможностями, объединяются ради выражения новой, глубокой, неповторимой музыкальной мысли в яркой, ёмкой, заражающей, увлекательной, одним словом, в художественно-совершенной форме, рождается музыкальное произведение - непосредственный предмет художественного отношения людей" [30, C. 7].

Многие писатели, композиторы, музыковеды неоднократно подчеркивали, что работу по музыкально-эстетическому воспитанию надо вести систематически. Она должна входить обязательной составной частью в ту деятельность, которую ведут педагоги по воспитанию гармонически развитого человека. Современные ученые, педагоги единогласно считают, что уровень музыкальной культуры подрастающего поколения в настоящее время во многом зависит от решения проблемы организации целостного процесса обучения, воспитания и развития на интегрированной музыкально-эстетической и гуманитарной основе [24].

Музыкальное искусство - яркое и незаменимое средство формирования целостной личности ребёнка. Музыка обладает своим "языком", своей "речью". Важно не просто научить выразительно и чисто петь, двигаться под музыку, а предоставить условия для формирования стойкой потребности, желания общаться с музыкой, создать возможность "рассуждать" в ней, так как музыкальное мышление - это специфический умственный процесс, стимулирующий все виды интеллектуальной деятельности. В этом заключается образовательно-эстетический аспект музыкального воспитания [26].

В условиях насыщенной эстетической атмосферы успешно осуществляется всестороннее развитие личности ребёнка, при этом музыкально-эстетическое воспитание становится средством развития. Музыкальное воспитание выполняет многие задачи умственного развития детей. Музыка имеет большое познавательное духовно - нравственное значение. Это впечатляющее средство воспитания интернациональных чувств детей.

Значение эстетического отношения к музыке в развитии личности велико. Если у ребёнка развито заинтересованное и увлеченное отношение, если он восхищается прекрасным, добрым, выраженным в музыке, то этим решается основная задача духовно- нравственного воспитания и успешно формируются разнообразные социальные качества и навыки [14].

В процессе музыкально-эстетического воспитания активизируется также творческая ипостась искусства. Сущность культуротворческой функции искусства в том, что оно пробуждает, активизирует, формирует духовную деятельность человека. "Духовное и сама духовность определяются как такое состояние и качество сознания, которое аккумулирует в себе высшие жизненные ценности (гуманизм, творчество, свободу и соответствующие этому уровню мотивы и движущие творческие силы - бескорыстие, веру, подвижничество" [23, C. 13].

Марсель Брауншвиг обозначил, что эстетическое воспитание, которое мы желали бы давать детям, ни под каким видом не должно быть подготовкой в технике искусств - оно просто должно пробудить в детской душе эмоции эстетического свойства. Прежде всего, необходимо поместить ребёнка в такую среду, которая всегда была бы красива. Затем он сам должен проявлять изящество в своей личности, в моделях мышления, чувственно-эмоциональной отзывчивости, взаимоотношений, поведения. Всего этого можно достичь в процессе гармонического развития души - искусством, духа моралью и тела - разумной гигиеной и гимнастикой.

Так, дом и школа должны окружать художественной рамкой существование детей. На прогулках их внимание должно быть обращено на красивые или изящные окрестности, так как только при постоянном общении с красивыми вещами сложится вкус.

Таким образом, если всё окружающее говорит языком красоты, без доктринерских уроков учителя, без тяжёлых усилий со стороны самого ребёнка, эстетическое воспитание будет успешно делать своё дело. Если признать, что окружающая среда имеет серьёзное влияние на людей, то никого она так легко не формирует, как ребёнка. Общее воспитание посредством "художественной среды" в некоторой степени может начинаться с детства, а затем, когда позволяет возраст, должно быть дополнено специальным воспитанием - изучением и практикой искусства.

В своих работах Н.К. Крупская отмечала, что музыка, танец, театр захватывают нас часто и "до крайности", если они созвучны нашим переживаниям. При художественном воспитании важно особенно внимательное отношение к тому, чтобы не подавлять естественный рост выражения себя в песне, ритме, музыке, танце, не навязывать ребёнку сложных развитых форм этого выражения у взрослых. По мнению автора, чтобы научить ребёнка воспринимать чужие переживания надо помочь через искусство глубже осознать свои мысли и чувства [27]. Задача музыкально- эстетического воспитания в системе массового образования должна сводиться к органичному взаимосвязанному развитию интеллектуального и чувственного начал в человеке. Недостаток чувственного опыта "делает однобокими и ущербными всю психику, весь жизненный опыт человека, его самоощущение в мире" [37, C. 73].

Кроме того, через приобщение к искусству активизируется творческий потенциал личности, и чем активнее будет стремление человека к освоению аксиологических ценностей мировой художественной культуры, тем чище будет его эстетическое сознание, тем выше сфера эстетических потребностей, уровень интеллектуального и духовно-нравственного развития [35, C. 93].

Итак, музыкальное воспитание, музыкальная деятельность - одна из центральных составляющих эстетического воспитания - играет особую роль во всестороннем развитии дошкольника, которая определяется спецификой музыки, как вида искусства, с одной стороны, и спецификой детского возраста - с другой.

Основополагающее значение для осмысления роли музыкального искусства во всестороннем воспитании детей и развитии их музыкального творчества имеют работы ученых-психологов, педагогов, ведущих специалистов в области эстетического воспитания, в том числе и детей дошкольного возраста (Б.В. Асафьев, Ю.Б. Алиев, Е. Алмазов, В.М. Бехтерев, Т.С. Бабадан, О.Н. Варшавская, Н.А. Ветлугина, А.И. Катинене, А.В. Кенеман, Д.Б. Кабалевский, А. Карасев, А.Н. Леонтьев, Т. Ломова, Н.А. Метлов, К. Орф, О.П. Радынова, М.А. Румер, Б.М. Теплов, К.В. Тарасова, В.Н. Шацкая, С.Т. Шоломович, Г.А. Фортунатов и другие) [1; 2; 3; 4; 5; 14, 41; 55; 54; 26; 46; 56].

Авторы подчёркивали важность формирования духовно богатой, эстетически и музыкально развитой личности, чуткой к красоте в искусстве и жизни, творчески активной, развитой интеллектуально и физически. Гармоническое развитие личности невозможно без постижения гармонии звуков, ритмов, так как музыка развивает сферу чувств, способствует самопознанию.

Эмоциональная отзывчивость на музыку - одна из важнейших музыкальных способностей. Исследования учёных свидетельствуют о том, что дети, растущие в условиях эмоциональной неудовлетворенности, связанной с дефицитом собственно человеческого внимания к ним, заботы и любви, в большинстве случаев развиваются ущербно. Музыкальное искусство в определенной степени позволяет нейтрализовать негативный эмоциональный фон, обогатить жизнь новыми положительными впечатлениями, ощущениями, эмоциями, переживаниями.

Обращаясь к проблеме значимости музыкальной деятельности, следует отметить её большое значение в воспитании эстетических чувств дошкольников. Так, музыкальные занятия дают широкие возможности для познания прекрасного и развития у детей эмоционально-эстетического отношения к действительности. Музыкальное искусство показывает человеку мир реально существующей красоты, формирует его убеждения, влияет на поведение [40]. Именно поэтому в старшем дошкольном возрасте необходимо давать больше возможности развиваться гармонично, познавая красоту мира, знакомясь с произведениями искусства. Формировать эстетические чувства и художественный вкус нужно, по мнению авторов, не сидя у телевизора и слушая магнитофон, а в активной, живой, эстетически насыщенной среде - в детском саду, в школе, дома, в окружающей жизни. В рамках семейного отдыха отдавать предпочтение интересным выставкам, художественным мастерским, театрам, концертам, кружкам и секциям, познавать красоту природы, выезжая за город, изучать художественную литературу - фольклорную, классическую и современную.

А.А. Мелик-Пашаев и З.Н. Новлянская утверждают, что каждый ребенок "не только может, но и должен" заниматься художественным творчеством, то есть необходимо создать условия для полноценной многосторонней творческой реализации. Авторы также предупреждают, что необходимо научиться "бесконечной осторожности в оценке способностей ребенка: мы видим только, проявляются они или нет, но никто не знает его потенциальных возможностей" [38, C. 7].

В старшем дошкольном возрасте общение с музыкой принимает более новые, сложные формы: эмоциональной осознанности, понимания идеи и содержания произведений, более глубокого сопереживания художественным образам, выделения любимых произведений, развития музыкальности и расширения возможностей к исполнительской и творческой деятельности. А поэтому музыкальный руководитель должен помочь ребёнку вызвать и разбудить творческие устремления, воспитать любовь к музыке, развить музыкальность, художественный вкус, привлечь его к музыкальной деятельности.

Музыкальные занятия способствует укреплению голосового аппарата, расширению и выравниванию диапазона. Кроме того, практически все современные концепции гуманизации дошкольного образования признают незаменимое влияние музыкального искусства на воспитание в ребёнке общечеловеческих ценностей: добра, красоты, альтруизма и т.д. Всё чаще говорится о необходимости формирования личности средствами культуры, о воспитании человека, способного ценить, творчески усваивать, сохранять и преумножать ценности родной и мировой культуры.

Ориентация ребёнка-дошкольника на ценности музыкального искусства как части общей духовной культуры имеет важное значение не только для музыкального, но и общего развития ребёнка, нравственно- эстетического становления.

Следует отметить, что музыкальная культура дошкольника формируется во всех видах музыкальной деятельности: слуховое восприятие, исполнительство, творчество, музыкально-образовательная деятельность, овладение определёнными знаниями, умениями, навыками [40]. Знания о музыке, умения и навыки музыкальной деятельности, специальные исполнительские и творческие способности детей формируются параллельно с развитием музыкально-эстетического сознания: интереса, вкуса, представлений о красоте. Музыкально-эстетическое сознание во взаимосвязи всех его компонентов (в том числе и представлений об идеале прекрасного), в доступных возрасту границах формируется в разные периоды жизни, начиная с дошкольного детства. При этом считается доказанным, что именно в детском возрасте наблюдается "обостренная эмоциональная чувствительность ко всему тому, чем мир воздействует на его органы чувств - к цвету, свету, форме, звуку, ритму и т.д." [38, C. 118].

При анализе структуры музыкально-эстетического сознания необходимо отметить, что каждый из компонентов (имея свою собственную структуру) представляет собой гармоничное единство чувственно- оценочного и интеллектуально-оценочного. Поэтому для развития музыкально-эстетического сознания ребёнка необходима деятельность как эмоционально-чувственного начала, так и когнитивно-интеллектуального. Музыкальная культура ребёнка дошкольного возраста - это интегративное личностное качество, формирующееся в процессе систематического, целенаправленного воспитания и обучения на основе эмоциональной отзывчивости на высокохудожественные произведения музыкального искусства, восприятия красоты в музыкально-шумовых проявлениях окружающей среды, музыкального мышления и воображения, накопления интонационного познавательно-ценностного опыта в творческой музыкально-художественной деятельности. Развитие всех компонентов музыкально-эстетического сознания - эстетических эмоций, чувств, интересов, потребностей, вкусов, представлений об идеале (в доступных возрасту границах) - рождает эмоционально-оценочное отношение ребёнка к музыке, актуализирующееся в проявлениях эстетической и творческой активности.

А.А. Мелик-Пашаев и З.Н. Новлянская, говоря о сущности и значимости эстетического отношения к жизни, подчеркивают: "Отношение это особое в том смысле, что отличается от повседневного, а не в том, что даровано только избранным, а остальные не могут ни понять его, ни приобрести. Наоборот, говоря о художественном развитии всех детей, мы имеем в виду в первую очередь развитие у них эстетического отношения к жизни" [38, C. 19]. Развивая эмоции, интересы, мышление, воображение, вкусы ребёнка, мы формируем основы его музыкально - эстетического сознания и музыкальной культуры в целом. В результате развития основ музыкальной культуры у детей формируются первоначальные ценности ориентации - способности ценить красоту в жизни и искусстве. Творческое восприятие музыки способствует общему интеллектуальному и эмоциональному развитию. Поэтому формирование основ музыкальной культуры, а через неё художественной и эстетической культуры ребёнка - актуальная задача сегодняшнего дня, позволяющая реализовать возможности музыкального искусства в процессе становления личности [40].

Следовательно, эстетическое сознание, чувственно - эмоциональный мир, направленность, интенсивность и результативность интеллектуально- волевых проявлений закладываются в детях с самого раннего детства. Поэтому актуальным представляется поиск возможных форм музыкально- эстетического воспитания не только на занятиях предметами эстетического цикла, но и во взаимосвязи с различными видами психологической, физической, социально-трудовой, творческой активности, на основе результатов которого возможна разработка новых технологий интегрированного подхода к эстетическому образованию как в школе, так и в дошкольных образовательных учреждениях.

Выводы по главе 1.

1. Художественно-эстетическое воспитание дошкольников - это целенаправленный, систематически процесс воздействия на личность ребёнка с целью развития у него способности видеть красоту окружающего мира, искусства и создавать её. Художественно-эстетическое воспитание способствует формированию творческого потенциала детей, развитию самосознания и формированию социальной позиции, основанной на гуманистических ценностях.

2. Цель художественно - эстетического воспитания - научить ребенка видеть прекрасное не только в произведениях литературы, живописи, архитектуры или иного вида искусства, но и в реальной обыденной жизни, а также в любой сфере человеческой деятельности. Только в этом случае можно говорить о воспитании гармонично развитой личности на основе всестороннего обогащения внутреннего мира человека.

3. В дошкольном возрасте закладываются основы адекватной ориентации в сложной системе эстетических и художественных ценностей, целенаправленно формируются навыки анализа эстетических и художественных явлений благодаря целостности восприятия их внешних и внутренних параметров, единства формы и содержания. В результате создаются условия для мотивации эстетической позиции ребенка, опираясь на развитие у него образного мышления. Степень развития и выражения этих потребностей, навыков и способностей характеризует уровень эстетической культуры личности, а также оказывает влияние на ее дальнейшее развитие посредством самовоспитания.

4. Музыкальное воспитание, музыкальная деятельность - одна из центральных составляющих эстетического воспитания - играет особую роль во всестороннем развитии дошкольника, которая определяется спецификой музыки, как вида искусства, с одной стороны, и спецификой детского возраста - с другой.

Глава 2. Эмпирическое исследование, разработка и апробация программы по художественно-эстетическому развитию детей дошкольного возраста с использованием музыкальных средств

2.1 Организация, содержание и методы исследования

Цель констатирующего эксперимента - определить уровень художественно-эстетического развития дошкольников и разработать программу по художественно-эстетическому развитию с использованием музыкальных средств.

Нами были поставлены следующие задачи:

1. Обозначить критерии художественно-эстетического развития дошкольников.

2. Подобрать методы и методики изучения художественно- эстетического развития дошкольников.

3. Оценить уровень художественно-эстетического развития дошкольников.

Исследование художественно-эстетического развития дошкольников было организовано следующим образом:

На первом этапе (октябрь 2016 г. - ноябрь 2016 г.) мы проанализировали ряд работ по проблеме художественно-эстетического развития дошкольников; выявили основные направления в изучении указанной проблемы; провели пилотажные исследования с целью выявления состояния научной проблемы. Это позволило нам обосновать проблему, выделить объект, предмет, цель, сформулировать гипотезу и задачи исследования. Результатом этого этапа явилось определение методов и методик исследования.

На втором этапе (декабрь 2016 г. - апрель 2017 г.) было осуществлено исследование художественно-эстетического развития дошкольников.

Исследование проводилось в МДОУ Детский сад № 2 "Теремок" о. Власиха, в которое были вовлечены 10 дошкольников в возрасте от 6 до 7 лет.

Для оценки художественно-эстетического развития дошкольников нами были использованы следующие методики:

1. Методика 2.

Тест "Нарисуй самое красивое, самое некрасивое" (В.С. Мухина)

Цель: выявление специфики культурных ориентаций дошкольников, их понимания красоты, уровня художественно-эстетического развития детей, умения пользоваться определенными средствами выразительности.

Инструкция: "Пожалуйста, нарисуйте самое красивое и самое некрасивое в окружающем мире".

После выполнения задания детям предлагалось объяснить, что нарисовано и почему нарисованное можно считать красивым или некрасивым.

Детские работы анализировались с использованием праксиметрического метода - анализа детских рисунков, наблюдений, бесед и оценивались согласно следующим параметрам творческих проявлений:

- адекватности заданию;

- наличию мотивации выбранного содержания;

- оригинальности объекта рисования, композиции;

- использованию выразительного цвета для создания полярных образов.

Обозначенные параметры позволили выделить три типичных уровня:

- высокий - ребенок положительно относился к заданию, выполненный рисунок раскрывал эстетические характеристики "красивое - некрасивое"; давал название выполненному рисунку, охотно рассказывал о нарисованном; проявлял индивидуальность, оригинальность в рисунке, композиция отличалась логичностью; в соответствии с отношением к изображаемому самостоятельно использовал разнообразные оттенки, выразительность цвета для создания образа и настроения в рисунке (3 балла);

- средний - проявлял положительное отношение к заданию, но затруднялся в передаче эстетической характеристики изображаемого, эмоционально-личностное отношение было выражено слабо; недостаточно мотивировал свой выбор соответствующего содержания; название рисунку давал не всегда, рассказ о содержании выполненного рисунка сводился к перечислению изображенного использует разнообразные цвета, стремился передать настроение, но не всегда проявлял самостоятельность и инициативу, композиции не отличалась оригинальностью (2 балла);

- низкий - затруднялся в изображении на заданную тему, рисунок мог не соответствовать теме задания; ребенок затруднялся выразить свое отношение к собственной деятельности; названий своим рисункам не давал, рассказывал о нарисованном неохотно; композиция несложная, подражательная; в рисунке использовал один или два цвета, изображение характеризовалось небрежностью (1 балл).

По общей сумме баллов, полученных по итогам применения обоих диагностических тестов, определяется общий уровень:

- менее 4 баллов - низкий;

- от 5 - 8 - средний уровень;

- от 9 до 12 - высокий уровень.

2. Тест "Музыкальная палитра" (В.П. Анисимов).

Цель: изучение способности к эмоциональной отзывчивости на музыку, т. е. конгруэнтного переживания и смысловой рефлексии содержания музыки.

Стимулирующим материалом служит аудиозапись незнакомых ребенку музыкальных фрагментов, по характеру соответствующих центральной части и четырем векторам диагностического ключа-матрицы эмоций.

Инструкция: "Давай сыграем с тобой в музыкальную игру. Внимательно слушай музыку и попробуй определить, какое настроение она у тебя вызывает, какие образы представляются во время ее звучания?"

Одна серия предъявления теста включает в себя пять разнохарактерных музыкальных фрагментов. В качестве такого стимулирующего материала нами были подобраны детские музыкальные циклы Д. Кабалевского, А. Хачатуряна, С. Прокофьева, С. Майкапара, А. Гречанинова, С. Боневича, А. Тушинка и др. Всего предъявляется четыре серии фрагментов.

Перечень музыкальных произведений, соответствующий векторам диагностического ключа-матрицы:

Вектор 1: В. Котельников "Колыбельная", А. Хачатурян "Андантино", С. Прокофьев "Сказочка", Р. Шуман "Хорал", Р. Шуман "Шахерезада", Г. Свиридов "Колыбельная песенка", К. Тушинок "Я играю блюз", А. Гречанинов "Марш", К. Тушинок "Великан", К. Тушинок "Силачи", К. Тушинок "Менуэт слонов".

Вектор 2: Г. Свиридов "Грустная песня", А. Гречанинов "Недовольство", Ю. Штуко "Ночное шествие", С. Прокофьев "Раскаяние", А. Хачатурян "Лядо серьезно заболел", Р. Шуман "Первая утрата", С. Прокофьев "Траурное шествие", С. Майкапар "Похоронный марш".

Вектор 3: Г. Свиридов "Дождик", К. Тушинок "Цветной дождь", С. Прокофьев "Пятнашки", Г. Свиридов "Попрыгунья", Г. Свиридов "Парень с гармошкой", Р. Шуман "Солдатский марш", С. Прокофьев "Марш", Р. Шуман "Охотничья песенка", К. Тушинок "Фанфары".

Вектор 4: С. Майкапар "Тревожная минута", К. Тушинок "Сердитый медвежонок", Г. Свиридов "Упрямец", А. Хачатурян "Сегодня запрещено гулять", А. Хачатурян "Две смешные тетеньки поссорились, Г. Свиридов "Колдун".

Первый (вербальный) вариант задания: подбери слова, подходящие для твоего переживания музыки.

Второй (невербально-художественный) вариант: какие образы, картинки ты представляешь себе во время прослушивания этой музыки? Нарисуй, пожалуйста.

Третий (невербально-двигательный) вариант: двигайся под музыку так, каким бы тебе хотелось представить себя во время ее звучания.

Таким образом, эмоциональная отзывчивость на содержание музыкальных фрагментов измеряется как в вербальной, так и невербальной форме. Вначале ребенку предлагается самый сложный вариант осмысления содержания музыки - вербальный, а затем - невербальный, - на основе графических схем мимических выражений и вариант двигательных реакций на стимульное предъявление музыкальных фрагментов.

Критерии оценки вербальной рефлексии:

- если ребенок сумел самостоятельно определить конгруэнтно-понятийное содержание музыкального фрагмента и к названному определению дополняет свои синономичные характеристики-мыслеобразы, то такой ответ следует оценить как продуктивный и зафиксировать два балла;

- правильное понятийное определение ребенком эмоционального содержания музыкального фрагмента с помощью диагноста оценивается как адекватно-репродуктивный уровень и в индивидуальной карте фиксируется один балл;

- неправильное определение оценивается в 0 баллов.

Общий вывод о степени развития вербальной рефлексии (понятийно-абстрактного - высшего уровня осознания эмоциональных состояний) строится на основе 10 - балльной шкалы, где сумма от 4 до 7 баллов соответствует нормативному уровню развития эмоциональной отзывчивости на музыку.

В случае если вербальный - понятийно-абстрактный - уровень рефлексии эмоциональных состояний является для ребенка чрезмерно затруднительным, то ребенку предъявляется при повторном прослушивании невербальный, наглядно-образный вариант - графический аналог словаря эмоций.

Ребенку предлагается выбрать из набора графического аналога диагностического ключа эмоций такого "гномика", выражение "лица" которого соответствует настроению от прослушиваемой музыки. Выбранный вариант физиогномического выражения ребенок переносит на лист бумаги (стандартного формата А-3), дорисовывает и раскрашивает его по своему усмотрению.

Критерии оценки невербально-графической рефлексии:

- адекватный выбор графического изображения эмоционального состояния из рисунков соответствующего сектора оценивается в 1 балл;

- неадекватное - 0 баллов;

- продуктивным считается адекватный выбор с оригинально- детализированным дорисовыванием - 2 балла.

Цветовая интерпретация раскрашенного графического изображения ребенком дает дополнительную информацию об эмоциональном состоянии и индивидуальном восприятии музыкального стимула в соответствии с принятой в психодиагностике интерпретацией цветовых предпочтений.

Адекватность двигательной (танцевальной), сенсомоторной отзывчивости изучается с учетом двух- или трехдольности музыкального воздействия: маршеобразного, подвижно-танцевального (например, польки) или вальсообразного фрагментов.

Критерии оценки танцевально-двигательной (или невербально- двигательной) рефлексии:

- марш (или музыка, близкая по метро-темпоритмическим характеристикам), репродуктивное отображение которого как самой простой двигательной реакции (шаг) оценивается в 1 балл;

- полька предполагает ускоренный по темпу шаг или бег (галоп), поскоки, репродуктивное воспроизведение которого оценивается в 2 балла;

- вальс (или менуэт) - самый сложный (трехдольный) из предложенных размеров движения, репродуктивное воспроизведение которого оценивается в 3 балла.

Кроме того, творческие психомоторные проявления (оригинально-детализированная пластика исполнения каждого из фрагментов) оцениваются дополнительным баллом.

Таким образом, полученные результаты двигательной, психомоторной отзывчивости на музыку возможно распределить по следующим уровням:

- низкий уровень - от 0 до 2 баллов;

- средний уровень - от 3 до 6 баллов;

- высокий уровень - от 7 до 9 баллов.

Общая обработка данных проводится по следующим критериям:

- низкий уровень эмоционально-образного осмысления характеризуется уклонением (фактическим отказом) от проекции своих состояний, эмоционально-образного опыта или неспособностью ребенка в ситуации музыкального воздействия даже на простейшее самовыражение в невербально-художественной, двигательной или вербальной форме своих впечатлений, мыслеобразов, настроений. К этому же уровню будем относить и неконгруэнтные формы самовыражения ребенка в ситуации музыкального стимулирования его эмоционального опыта;

- средний (нормативный) уровень развития эмоциональной отзывчивости характеризуется способностью к конгруэнтно репродуктивной форме отображения уже имеющегося опыта переживаний, состояний, мыслеобразов, вызванных воздействием музыкального фрагмента; соответствующей изобразительной и (или) вербальной характеристикой ребенком своих переживаний и мыслеобразов основного содержания музыки (без особых детализаций своего отображения);

- высокий уровень эмоциональной отзывчивости характеризуется конгруэнтной характеристикой осмысления эмоционально-образного содержания музыки. Креативность самовыражения ребенка в изобразительной, двигательной и словесной форме будет проявляться в следующих особенностях формы самовыражения

2. Тест-опросник выявления когнитивного компонента музыкально-эстетической ориентации детей (В.П. Анисимов)

Цель: изучение музыкально-эстетических ориентации, предпочтений, вкусов детей проводится по параметрам когнитивной и операциональной (поведенческой) направленности личности ребенка по отношению к музыке.