Поскольку фонетический строй английского языка сильно отличается от русского языка, то при обучении произношению может возникнуть интерференция - отрицательное влияние родного языка при овладении иностранным языком в виде наложения навыков. Интерференция объективно проявляется на всех уровнях языка. Что касается борьбы с интерференцией на фонетическом уровне,то здесь представляется возможным использование технических средств обучения. Однако их использование не дает полной гарантии устранения интерференции. Существует несколько способов борьбы с интерференцией слухопроизносительных навыков. Главным средством борьбы с фонетической интерференцией являются специальные фонетически направленные упражнения, которые могут быть двух видов: в слушании и в воспроизведении. Обе группы тесно связаны между собой и одинаково важны как для слуховых, так и для произносительных навыков. Слушание всегда должно сопровождаться заданием, концентрирующим произвольное внимание учащихся на определенной характеристике фонемы или интонемы. Нельзя допускать нагромождения трудностей. Доступным и достаточно эффективным способом борьбы с интерференцией является использование стихов, рифмовок, считалок, загадок. Подобранные на ту или иную фонетическую трудность, они способствуют разработке речевого аппарата учащихся, формированию прочности и гибкости навыка. Однако прежде чем начинать бороться с интерференцией, необходимо попытаться предупреждать ее на различных уровнях. В той или иной мере это можно сделать за счет следующих факторов: методически грамотно организовывать фонетическую отработку учебно-речевого материала; не допускать нагромождения трудностей, обращать внимание учеников на возможные трудности и помогать им; использовать транспозицию, то есть, положительных перенос в обучении фонетическим навыкам.

Чтобы подробнее рассмотреть, как интерференция влияет на формирование фонетических навыков, необходимо более подробно описать отличия английского языка от русского, в частности, фонемы. Фонемы английского языка можно условно разделить на три группы. Первая группа - фонемы, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам. Например, английские [р], [b], [g], [s], [z], [m]. При овладении указанными звуками действует перенос из родного языка и никакой специальной работы с ними не предусматривается. Вторая группа - фонемы, которые кажутся, в силу наличия общих свойств, одинаковыми с фонемами родного языка, но отличаются от них существенными признаками: английские [е], [ж], [i], [i:], [з:], [I], [t|], [d]. И при восприятии, и при произнесении этих звуков особенно сильно действует интерференция, и учащиеся уподобляют их привычным звукам русского языка. Эта группа требует особо пристального внимания со стороны преподавателя, так как овладение ими связано с частичной перестройкой артикуляционной базы, привнесением в звук качеств, не существенных для русского языка, например, долготы гласного. Звуки этой группы, поэтому считаются наиболее трудными, хотя они и не однородны в этом отношении. При ознакомлении с ними используются все способы -- описание артикуляции, сравнение с другими звуками иностранного и родного языков, показ, имитация, привлечение в качестве исходного позиционного варианта русской фонемы, по своим акустическим характеристикам наиболее близкой к объясняемому звуку. Особую роль приобретают упражнения в слуховой дифференциации схожих звуков иностранного и родного языков, так как пока учащиеся не услышат между ними разницы, они вряд ли сумеют пра- вильно произнести изучаемый звук. Третья группа - фонемы, не имеющие артикуляторных или акустических аналогов в родном языке: английские [р], [и], [?], [г], [h], [w]. При работе со звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую, не существующую в родном языке, артикуляторную базу. Для этих звуков также необходимы упражнения в дифференциации на слух, так как вследствие неразвитого фонематического слуха учащиеся часто ошибочно ассоциируют их с весьма отдаленными звуками родного или изучаемого языка, например, английский [р] с русским [з] или с английским [v]. Особо важными, однако, являются упражнения в воспроизведении этих звуков, так как учащиеся должны освоить непривычный уклад органов речи и приобрести новый двигательный навык. Звуки первой группы, как правило, вводятся в речевом образце и усваиваются учащимися имитативно в процессе работы над этим образцом. Объяснение звуков второй и третьей групп состоит из четырех компонентов: демонстрация звука, объяснение способа его произнесения, упражнения в дифференциации и воспроизведение нового звука учащимся. Работая над фонемами третьей группы, учителю следует учесть, что они представляют наибольшую трудность для учащихся. Следовательно, требуется усиленная тренировка.

Закрепление фонетического материала происходит через серию языковых упражнений. В качестве примера можно привести некоторые их них: упражнение на имитацию, на идентификацию и дифференциацию, на подстановку, на трансформацию, конструктивные и условно-речевые упражнения. На имитацию часто предлагаются скороговорки, стихи, короткие диалоги, песенки, в которых часто повторяются изучаемые звуки. Например, ученики слушают стихотворение, записывают его, затем читают его вслух самостоятельно или хором, также можно провести это задание в парах. Можно использовать скороговорки на отработку звуков, например, на звук [и], обозначающийся диграфом th: thirty thousand thirsty thieves thundered through the thicket. Упражнения на идентификацию и дифференциацию широко представлены, например, во всех отечественных УМК для начальных классов по английскому языку. Инструкции звучат следующим образом: соотнесите транскрипционные значки с буквами и буквосочетаниями; прослушайте и скажите, в каких словах использовались следующие звуки; подчеркните слова, в которых есть звук [i:]; распределите по колонкам слова со звуками, например [s], [z]; выберите лишнее слово в цепочке слов, обратите внимание на их звучании. Упражнения на подстановку представлены следующими заданиями: вставьте пропущенный звук в слово и переведите его; какого звука не хватает в следующих словах; вставьте пропущенные слова в рифмовку; найдите рифмующиеся пары слов из списка предложенных. Упражнения на трансформацию звучат следующим образом: трансформируйте слова, меняя один звук, например, [bжd] -- [bed]. Или трансформирование звучания и смысла слова путем добавления буквы, например, not -- note, sit -- site, mad -- made.

Учащиеся довольно часто допускают ошибки в ударении, поэтому необходимо привлекать внимание учащихся к смещению ударения в тех случаях, когда слова, например в английском языке, пишутся одинаково, но в одном случае являются существительными, в другом -- глаголами. Задание строится на оппозиции: существительное (ударение на первом слоге) -- глагол (ударение на втором слоге). Например, present -- to present; record -- to record; protest-- to protest. Также существуют слова, значение которых будет зависеть от того, на какой слог падает ударение, например, content - ['k?ntent] - содержание, сущность, значение, смысл; [k?n'tent] - удовлетворённость, довольство, удовольствие. Трансформация также может происходить в случае употребления логического ударения в предложении. Например, Jane can do it / Jane can do it / Jane can do it. Самым простым видом конструктивных упражнений при обучении английскому языку является составление слов из транскрипционных значков, например, [?], [m], [h], [?] - [h??m]; [??], [k], [l], [s], - [k??sl]. Часто предлагается составить слова, записанные транскрипционными значками, из разрозненных слогов, например, [fif], [ti], [ti:n], [twen], или продолжить слова и произнести их: fe...

-feeling, fear, feather; mo… - morning, mood, model; sa - safe, sail, saint. К условно-речевым упражнениям можно отнести следующие задания: Не согласитесь со следующими утверждениями, например, «Your room is large - No, my room is very small». Также эффективны задания, которые учат использовать логическое ударение во фразе, например, выразить сомнение или удивление, используя следующую модель: - Really? Ishe?

В качестве дополнительных упражнений на закрепление фонетического материала можно привести такой тип упражнений, как «Ship or sheep» или

«Tree or three». Это специальные упражнения для развития навыков произношения, организованные в форме диалогов на отработку конкретных звуков. Для начала рекомендуется прослушать аудиозапись с подобными диалогами, а затем воспроизводить их в парах. Далее представлены такие диалоги. Они направлены на отработку звука [l] и [b].



Практика в речевом общении отражает степень сформированности фонетических навыков как составных компонентов устной речи. Контроль фонетических навыков осуществляется в основном при выполнении речевых упражнений в чтении, аудировании, говорении и письме. Возможно написание фонетических диктантов. Они не должны занимать много времени, поэтому лучше предлагать одно-два небольших задания, например, предложить прослушать отдельные слова или короткие предложения и записать их, например, для английского языка в транскрипции, отметить ударение в прослушанных словах, стрелками показать интонацию ядерного тона в прослушанных предложениях.

Обучение произношению будет результативным и увлекательным как для учащихся, так и для учителя, если учитель владеет теоретическими знаниями в области фонетики изучаемого и родного языка, умеет варьировать технологии обучения в зависимости от задач конкретного урока, привлекает аутентичные материалы, предвосхищает появление типичных ошибок учащихся и понимает их природу и может объяснить, как их устранить.

Выводы по Главе I

Выявив роль фонетики и фонетических навыков в изучении иностранного языка, можно сделать несколько выводов относительно значимости обучения данному аспекту языка в основной школе.

Обучение произношению в средней школе продолжается, так как основная база закладывается непосредственно в начальной школе, на среднем этапе происходит закрепление уже сформированных произносительных навыков, а также их поддержание во избежание деавтоматизации. Наиболее эффективным подходом к обучению иноязычной фонетике является дифференцированный подход, так как он сочетает в себе принципы как акустического, так и артикуляционного подхода. Однако полностью данный подход трудноосуществим, поскольку обеспечение каждого ученика отдельным изолированным местом с доступом к техническим средствам обучения в школе невозможно. Следует принять во внимание, что интерферирующее влияние фонетической системы английского языка может оказать негативное воздействие на формирование фонетических навыков, поэтому выполнение фонетической зарядки является непременным условием поддержания фонетического навыка в рабочем состоянии. При обучении фонетической стороне речи необходимо учитывать возможные трудности для учащихся и искать пути их преодоления, поскольку фонетический строй английского языка существенно отличается от русского. Этот факт следует обязательно учитывать при обучении иноязычной фонетике, особенно, на среднем этапе, поскольку в основной школе возрастает вероятность утрачивания фонетических навыков.

Вместе с этим целесообразным будет использование различных упражнений на развитие фонематического слуха и создание новой артикуляционной базы учащихся. Это могут быть упражнения на распознавание звуков и интонем, на активное слушание или воспроизведение, упражнения на основе скороговорок, а также особая форма упражнений в форме диалогов на отработку конкретных звуков.

Не менее полезным будет обучение учащихся правильному интонированию английского языка, а также правильного ударения в словах на основе фонетических заданий.



Глава II. Специфика реализации коммуникативного метода в обучении фонетике

2.1 Принципы коммуникативного метода обучения иностранным языкам

Коммуникативная методика изучения языка появилась в Великобритании в 60-70-х, когда английский язык начал приобретать статус языка международного общения. Распространенные в то время традиционные методики, такие как аудио-лингвальная методика и методика грамматического перевода, перестали удовлетворять нужды большинства изучающих английский как иностранный. Но причиной были не столько старые методы, сколько новый контингент учащихся - они были прагматичны и смотрели на язык сугубо функциональным взглядом как на инструмент коммуникации. Возникла необходимость немедленного практического применения своих знаний, а не глубинное, системное овладение изучаемым языком, на которое были направлены традиционные академические программы.

В 80-90-х годах, был осуществлен ряд научно-исследовательских проектов, которые имели своей целью формирование системы коммуникативного обучения. Важное место в их ряду занял проект

«Овладение современными языками и обучение им для общения». Особое внимание в интегрированном коммуникативном подходе, систематизированном на основе теоретических разработок и практического опыта обучения иностранным языкам в Великобритании, Франции, Германии, Италии, Испании и других западноевропейских странах, уделяется коммуникативной направленности учебных занятий и используемым для обучения иностранному языку как средству общения учебным материалам.

Были определены три уровня начального (базового) овладения языком: а) уровень выживания, б) уровень «на пути к языку», в) пороговый уровень

Были разработаны детальные требования и содержание этих уровней. Используемые в обучении материалы должны сформировать языковую компетенцию, то есть, владение языковым материалом для его использования в виде речевых высказываний; социолингвистическую компетенцию, под которой подразумевается способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения; дискурсивную компетенцию, а именно, способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно-значимых речевых образований; стратегическую компетенцию, то есть способность компенсировать вербальными и невербальными средствами недостатки во владении языком; социально- культурную компетенцию, которая подразумевает степень знакомства с социально-культурным контекстом функционирования языка и социальную компетенцию, а именно способность и готовность к общению с другими. Все это должно дать возможность свободного общения, снятия языковых барьеров, достижения взаимного понимания и уважения.

Главное отличие коммуникативной методики от остальных в том, что она предполагает прежде всего развитие устой речи. По этой методике изучение языка начинают с запоминания слов и выражений, и только потом под полученные знания подводят грамматическую базу. В процессе обучения осваивают устную и письменную речь, перевод иностранных текстов на слух и беглое чтение. Главная цель -- научить человека разговаривать на иностранном языке легко и относительно грамотно. Имеется ряд примеров, когда участники взаимодействия произносят фразы, реплики, но обмена информацией, понимания и взаимовлияния в процессе взаимодействия не происходит. Причиной этого является несформированность коммуникативной компетенции, которая рассматривается всеми исследователями коммуникативного подхода в качестве главной цели обучения.

Термин «компетенция» был введен Н. Хомским применительно к лингвистике и обозначал знание системы языка в отличие от владения им в реальных ситуациях общения. Постепенно в зарубежной, а затем и в отечественной методике в противовес лингвистической компетенции Хомского появился методический термин «коммуникативная компетенция». Под этим стали понимать способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Коммуникативная компетенция не является личностной характеристикой того или иного человека, ее сформированность проявляется в процессе общения. Выделяются следующие компоненты коммуникативной компетенции: лингвистическая компетенция -- знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание; социолингвистическая компетенция -- способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения; дискурсивная компетенция -- способность понимать различные виды коммуникативных высказываний, а также строить целостные, связные и логичные высказывания разных функциональных стилей; стратегическая компетенция

-- вербальные и невербальные средства, а именно, стратегии, к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась; социокультурная компетенция -- знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения; и социальная компетенция -- умение и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе и в своих силах для осуществления коммуникации, а также умение помочь другому поддержать общение, поставить себя на его место и способность справиться с ситуациями, возникающими в процессе непонимания партнеров по общению.

В соответствии с коммуникативным подходом обучение языку должно учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения, поскольку владение системой языка, а именно знание грамматики и лексики, является недостаточным для эффективного пользования языком в целях коммуникации. Коммуникативный подход предполагает овладение различными речевыми функциями, то есть формирование умений выражать ту или иную коммуникативную интенцию, например, просьбу, согласие, приглашение, отказ, совет, упрек. Такое понимание коммуникативного подхода позволило описать его основные черты: речевая направленность процесса обучения; ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на форму высказывания; функциональность в отборе и организации материала; ситуативность в отборе материала и организации тренировки; использование аутентичных материалов; использование подлинно коммуникативных заданий, способствующих формированию умений общения; индивидуализация процесса обучения.

Современный процесс обучения иностранному языку характеризуется ориентацией на реализацию коммуникативного подхода. Коммуникативный подход к обучению представляет собой, с одной стороны, теоретическое обоснование коммуникативной технологии обучения иностранному языку, то есть решение таких методических вопросов, как отбор, организация, последовательность изучения языкового и речевого материала и способов его предъявления и тренировки, учитывающих коммуникативные потребности учащихся определенного возраста и условия обучения, с другой стороны, он обеспечивает сознательное усвоение знаний и сведений языкового, страноведческого, культурно-эстетического характера, удовлетворяющих и развивающих познавательные интересы и запросы формирующейся личности учащегося, овладевающей иностранным языком на минимально необходимом уровне [19, c. 23-24].

Для эффективной реализации коммуникативного подхода необходим правильный подбор методов обучения. «Метод - есть система функционально взаимообусловленных методических принципов, объединенных единой стратегической идеей и направленных на обучение какому-либо виду речевой деятельности» [25, c. 37]. Соглашаясь с определением, данным Е.И. Пассовым, целесообразно будет остановиться на принципах обучения иностранному языку, характеризующих современный процесс иноязычного образования. В методике обучения иностранным языкам существуют различные подходы к определению принципов обучения. Тем не менее, можно выделить общедидактические принципы обучения и методические принципы обучения иностранному языку, выделяемые на современном этапе обучения фонетике. Принимая во внимание цели обучения иностранному языку в школе, ведущим методическим принципом следует назвать принцип коммуникативной направленности в обучении этой дисциплине. Это означает, что обучение ему должно строиться на вовлечении учащихся в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию, то есть общение на изучаемом языке на протяжении всего курса. Принцип коммуникативной направленности определяет и содержание обучения - отбор и организацию лингвистического материала, конкретизацию сфер и ситуаций общения: какие коммуникативные умения необходимы, чтобы вступить в общение, осуществлять его в устной и письменной формах, и с помощью каких средств можно обеспечивать овладение коммуникативной функцией языка. Всего выделяют семь принципов коммуникативного метода обучения.

Первый принцип - принцип речевой направленности. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и единство. Речевая направленность предполагает оречевленность упражнений, то есть степень, меру их подобия речи. Все они должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Принцип речевой направленности предполагает также использование коммуникативно-ценного речевого материала. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предполагаемой сферы общения и для данной категории учащихся. Не последнюю роль здесь также играет речевой характер урока.

Второй принцип - принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта. Индивидуализация учитывает все свойства ученика как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности. Свое отношение к среде человек выражает в речи. А так как это отношение всегда индивидуально, то индивидуальна и речь. При обучении иноязычной речи индивидуальная реакция возможна в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным.

Третий принцип - принцип функциональности. Любая речевая единица выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. Нередко бывает такое, что учащиеся, зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это в говорении, поскольку не происходит переноса. Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения.

Четвертый принцип - принцип новизны. Процесс общения характеризуется постоянной сменой темы разговора, обстоятельств и задач. Новизна обеспечивает гибкость речевых навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевого умения, в частности его динамичности, способности перефразировать, механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций.

Пятый принцип - личностная ориентация общения. Речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными способностями, и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом, контекстом деятельности, так как у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми. Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, потому что только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения и сформированы взаимоотношения.

Шестой принцип - коллективное взаимодействие. Это такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

Седьмой принцип - моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

На основе данных принципов разрабатываются коммуникативные упражнения, которые могут иметь разные формы. Эти упражнения направлены на активное взаимодействие учащихся с учителем и друг с другом. Коммуникативный метод отличается от других тем, что учебные тексты, которые изучаются учащимися в других методах, заменяются на диалоги из повседневной жизни. Учащиеся обыгрывают их таким образом, чтобы вызвать друг друга на разговор, то есть мотивировать другого человека. Ученики задают друг другу различные вопросы, обсуждают разные темы. Первым делом происходит обсуждение тем, которые уже знакомы учащимся на их родном языке. Таким образом, это развивает у учеников способность пользоваться языком спонтанно. Темы должны быть близки и интересны учащимся. Разговорная практика включает в себя следующие виды деятельности:

- ролевые игры. В соответствии с заявленной темой, учащимся предлагают представить себя в определенной ситуации и разыграть диалоги, используя пройденную лексику или грамматику. Ситуации максимально приближенны к реальности, например: продавец и покупатель, начальник и подчиненный, жилец и арендодатель. Данный вид практики подходит для отработки и закрепления навыков спонтанной речи, особенно в бытовых ситуациях.

- работа в парах, являющаяся самым распространенным видом деятельности при обучении коммуникативной методике. Парная работа направлена на более детальную отработку и закрепление пройденных лексико-грамматических конструкций с целью экономии времени на уроке. Таким образом, ученики проговаривают пройденный материал в паре по нескольку раз, что существенно увеличивает возможность запоминания и экономит время группы.

- групповая работа. Она направлена на отработку навыков спонтанного общения в группе в форме дискуссий, споров и обсуждений. Помогает формулировать, выражать и отстаивать собственное мнение на иностранном языке, не затрачивая время на формулировку фразы на родном языке.

Коммуникативный метод обучения иностранным языкам имеет множество положительных сторон. В данном методе обучения иностранным языкам присутствуют основные признаки деятельностного типа обучения, особенность которого заключается в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом речевой деятельности, поэтому мы встречаем его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению, аудированию или переводу. Помимо этого, коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих способов обучения иностранным языкам, находясь на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик. Немаловажно и то, что использование коммуникативного метода обучения снимает языковой барьер. В процессе обучения могут использоваться также различные технические средства обучения, газеты, журналы. Все это способствует пробуждению у студентов интереса к истории, культуре, традициям страны изучаемого языка. И, что особенно важно, в отличие от аудиолингвального и других методов, основанных на повторении и запоминании, коммуникативный метод задает упражнения «с открытым финалом»: ученики не могут знать наперед, что будет дальше, так как все будет зависеть от реакций и ответов. Ситуации используются каждый день новые. Так поддерживается интерес студентов к занятиям.

2.2 Реализация коммуникативного метода при обучении фонетике на среднем этапе

Язык как средство общения существует, прежде всего, как звуковой язык, и владение его звуковым строем, а именно, произносительным навыком, является обязательным условием общения в любой его форме. Если говорящий нарушает фонетические нормы языка, то его речь будет искажена и непонятна слушающим, особенно, если он сам не владеет произносительными навыками. Таким образом, возникает нарушение акта коммуникации.

Высказыванию в письменной форме обязательно предшествует его развернутое проговаривание во внутренней речи, а чтение про себя, даже очень беглое, сопровождается озвучиванием зрительно воспринимаемого текста. Озвучивание при этом носит свернутый характер, но прийти к нему можно только через развернутое чтение вслух, а затем и чтение про себя, поэтому несовершенство произносительных навыков тормозит развитие беглости чтения. Оно часто является и причиной неточного или даже неверного понимания текста. Следовательно, только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех без исключения видов речевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается работе над произношением в средней школе.

Основными требованиями к произношению учащихся являются его фонематичность, которая предполагает степень правильности фонетического оформления речи, достаточную для незатруднительного понимания ее собеседником; и беглость, которая понимается как степень автоматизированности произносительных навыков, позволяющая учащимся говорить в нормальном темпе речи, например, для английского языка - 130 - 150 слов в минуту. Для того, чтобы речь учащегося была понятна, он должен владеть не только всеми смыслоразличительными звуками, то есть, фонемами, но и основными интонационными структурами наиболее распространенных типов простых и сложных предложений.

Материал для обучения произношению отбирается в соответствии с двумя принципами: принцип соответствия потребностям общения и стилистический принцип. Согласно принципу соответствия потребностям общения, в минимум включаются звуки и интонемы, имеющие смыслоразличительную функцию. Соответственно, в минимум входят практически все фонемы, но исключены их варианты, позиционные и комбинаторные фонемы. При отборе учитываются только фонологические существенные признаки звуков. Применение стилистического принципа проявляется в том, что объектом обучения является полный стиль образцового литературного произношения. Различного рода диалектальные отклонения, а также разговорный стиль произношения в школе не изучаются. Знакомство практически со всем фонетическим минимумом происходит в четвертом классе. Поэтому перед начальной ступенью стоит важная задача - заложить основы для дальнейшей работы по произношению, что предполагает высокую степень автоматизации слухопроизносительных навыков. Внимание к произношению не должно ослабевать в течение последующих лет обучения в школе, поскольку автоматизация фонетических навыков достаточно длительный процесс. К тому же, при отсутствии специальных упражнений, они могут подвергаться деавтоматизации. После того, как база по формированию произносительных навыков была заложена на начальной стадии обучения, на среднем этапе характер работы меняется. В этом случае работа будет направлена на предупреждение ошибок и предотвращение их появления. Особое внимание при этом уделяется общим закономерностям произношения, характерным для иностранного языка и несвойственным родному языку, таким как отсутствие палатализации, соблюдение долготы и краткости гласных.

Как известно, необходимым условием развития коммуникативных навыков и умений является овладение навыками правильного произношения. Общение не представляется возможным без овладения произносительными навыками, так как нарушение произносительных норм существенно затрудняет процесс коммуникации. Фонетический уровень языка тесно связан с другими языковыми уровнями, а фонетические единицы детерминируют лексические и синтаксические единицы. Учет этого факта определяет коммуникативный подход к обучению иноязычному произношению, в котором учитываются как формальный, так и функциональный аспект овладения фонетическими навыками. Главная цель обучения иностранному языку - формирование коммуникативной компетенции, что невозможно без развития лексических, грамматических и, в особенности, фонетических навыков. Коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности - слушании и говорении, чтении и письме, что обеспечивает их осуществление. Последнее время достаточно много говорится о том, что коммуникативным должно быть не только обучение видам речевой деятельности, но и аспекты языка, в частности коммуникативная фонетика.

Главной особенностью современного урока иностранного языка является атмосфера общения, которая является просто необходимой при обучении фонетической стороне иноязычной речи. И одним из наиболее эффективных способов перевести урок в коммуникативное русло является использование игровых приемов, так как игра сама по себе является уникальным механизмом передачи социального опыта поведения в различных ситуациях. С точки зрения развития фонетической стороны иноязычного общения наиболее подходящими можно выделить коммуникативные и ролевые игры. Они направлены на развитие речевого общения, что вызывает у обучающегося потребность в использовании фонетических средств общения особенно точно и качественно для успешного донесения информации собеседнику. Особенностью коммуникативных игр является то, что подобные упражнения ситуативно обусловлены и связаны с реализацией определенных речевых намерений. Зачастую в подобных играх используются воображаемые ситуации сюжеты и соревновательные моменты, обеспечивающие учебную мотивацию. Особое место в процессе обучения иностранному языку занимает ролевая игра, которая характеризуется наличием задачи или проблемы и распределением ролей между собеседниками для ее решения. С помощью ролевой игры производится отработка вариантов поведения в ситуациях, в которых могут оказаться обучающиеся в реальной жизни, что так же помогает в отработке материала и тренировке фонетических навыков.

Коммуникативный подход как нельзя лучше мотивирован: его цель состоит в том, чтобы заинтересовать обучаемых в изучении иностранного языка по средствам накопления и расширения их знаний и опыта. Как уже было сказано ранее, на среднем этапе обучения продолжается закрепление уже приобретенных навыков и осуществляется их поддержание, так как вероятность деавтоматизации фонетических навыков достаточно высока. Поэтому необходимо поддерживать уровень владения фонетическими умениями и навыками с помощью различных упражнений или игр, которые предупреждают забывание фонетического материала и препятствуют деавтоматизации навыков. Для этого возможно применить коммуникативный метод при обучении фонетике и использовать ролевые или другие коммуникативные игры.

Коммуникативные игры могут носить соревновательный характер. В этом случае, класс делится на команды, и побеждает та команда, которая лучше и быстрее другой справится с заданием. Например, в качестве примера перед началом задания учитель пишет на доске слово, разделяя его по слогам, но ставит слоги в свободном порядке - Entertain - ter-tain-en. Ученики должны составить слово из данных слогов и указать ударный слог. Далее учитель раздает каждой команде лист с заданием, на котором есть 14 слов, но они зашифрованы, так как разделены по слогам. Слова можно складывать как по горизонтали, так и по вертикали. Ударные слоги расположены вне таблицы. Первые слоги находятся также вне таблицы и начинаются с заглавной буквы, чтобы ученикам было легче ориентироваться в задании. Пример такой коммуникативной игры представлен на изображении далее.



В качестве еще одной коммуникативной игры можно привести следующее задание. Учитель выбирает 15-20 слов из тех, которые учащиеся уже прошли. Например, как на следующем изображении:

Над каждым столбиком слов указано количество слогов и ударный слог. Учитель повторяет все слова вместе с учащимися. Суть игры в том, что каждый учащийся называют одно слово, выделяя ударный слог, затем, другой учащийся по цепочке называет предыдущее слово и придумывает уже свое, и так далее. Каждому ученику начисляется по 10 баллов в начале игры. Если кто-то ставит неверное ударение или неправильно произносит слово, то теряет 1 балл. Выигрывает тот, кто сохранит по итогу игры наибольшее количество баллов.

Использование ролевых игр также эффективно при обучении иноязычной фонетике. Эти игры используются для решения комплексных задач усвоения нового материала, закрепления и развития творческих способностей, а также для формирования общеучебных умений. Она дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций. Социальная значимость ролевых игр в том, что в процессе решения определенных задач активизируются не только знания, но и развиваются коллективные формы общения, в том числе и коммуникативная компетенция. В качестве примера можно привести следующую ролевую игру - «учитель- ученик». Учащиеся работают в парах: один исполняет роль учителя, а другой

-ученика. Тот, кто играет роль учителя, называет любой звук, а тот, кто играет роль ученика, должен найти его обозначение и назвать несколько слов, где есть указанный звук. Другой вариант ролевой игры - класс выбирает ведущего. Учитель просит его представить себя в роли почтальона, и отправить сообщение получателю, то есть, другому ученику. Нужно сказать по буквам слова, делая паузу после каждого слова, а получатель должен отгадать слово. Например, e-n-g-l-i-s-h, s-p-r-i-n-g, h-o-l-i-d-a-y-s, m-i- r-r-o-r. Данные игры можно провести, разделив класс на команды. Таким образом, ролевая игра становится мотивированной, динамичной и интересной.

Для успешной реализации коммуникативного метода при обучении фонетике на среднем этапе следует использовать не только ролевые, но и другие коммуникативные игры, например, с использованием стихотворений или скороговорок. Вдобавок к этому, эффективными будут также игры, практикующие и развивающие произносительные навыки: интонацию предложений и фонемы. Учащиеся получают листы с заданием, на которых написано, с какой интонацией нужно прочитать предложение, а остальные должны догадаться, что это за интонация. Например, написано: fear; surprise; joy; irritation; anger; disappointment, happiness. Предложения: 1) I am going to school. (fear, joy, surprise, happiness) 2) We are writing our homework. (fear, surprise, irritation, anger or disappointment) 3) Where is Jane? (surprise, happiness, irritation, anger or disappointment).

Также можно использовать аудиозаписи - воспроизвести любой текст или отрывок текста из учебника, а учащиеся должны записать, сколько раз они услышали определенный звук, который будет выбран заранее.

В современном образовательном процессе существует много возможностей для реализации коммуникативного метода при обучении фонетике. Так, с использованием технических средств обучения, эти возможности значительно расширяются, предоставляя огромное пространство для творчества.

2.3 Анализ УМК по иностранному языку с точки зрения представленности упражнений на обучение фонетике с использованием коммуникативного метода

Для анализа были взяты следующие УМК - «Enjoy English. 5-6 классы», Авторы: Биболетова М. З., Добрынина Н. В., Трубанева Н. Н., и «Английский язык для 6-х классов общеобразовательных школ», Автор: В.П. Кузовлев.

1.Анализ учебника по английскому языку для 5-6 классов, УМК «Английский с удовольствием» / «Enjoy English» авторы: Биболетова М. З., Добрынина Н.В., Трубанева Н. Н., издательство «Титул», 2013 год.

Для анализа были выбраны несколько упражнений, представленных на следующих изображениях.



На данном изображении представлены задания, которые предусматривают активное говорение. Так, упражнения 30 и 31 подразумевают монологическое высказывание по заданной теме, а упражнения 28, 29 побуждают к диалогу, поэтому можно сказать, что данные упражнения - коммуникативные.



На изображении представлено еще одно коммуникативное задание, которое подразумевает обыгрывание диалога по ролям

Это задание также предусматривает разыгрывание диалога по ролям



Упражнение 8 также направлено на говорение и на диалогическую речь.

Как видно из представленных выше упражнений, все они направлены на активное говорение. Ученикам предлагается работать в парах и проигрывать диалоги, или же высказать свою точку зрения. Таким образом, можно сказать, что упражнения направлены на диалогическое и монологическое обучение речи. Следует отметить, что данный учебник направлен на приоритетное обучение говорению как виду речевой деятельности. Учебник содержит задания на все виды речевой деятельности, однако фонетической стороне речи уделено мало внимания. В представленных заданиях происходит отработка не отдельных звуков, но звуков в предложениях. Практически все упражнения направлены на активное устное взаимодействие как между учениками, так и между учителем и учениками, поэтому можно говорить о реализации коммуникативного подхода, который положен в основу заданий.

2. Анализ учебника «Английский язык для 6-х классов общеобразовательных школ», Автор: В.П. Кузовлев, Издательство Просвещение, 2004 год.

Для анализа были выбраны несколько упражнений, представленных на следующих изображениях.



Представленные упражнения 4 и 5 направлены на говорение и предусматривают монологическое высказывание.

На данном изображении представлена коммуникативная игра

На данном изображении представлено коммуникативное задание, которое подразумевает работу в парах.



В упражнении 4 представлена ролевая игра, где учащимся предлагается примерить на себя определенные роли, и также работа в парах.

Как можно заметить, упражнения предусматривают активное взаимодействие между учащимися. Также присутствуют задания на аудирование. Упражнения направлены на развитие диалогической речи. В основу данного УМК положен коммуникативный подход к овладению всеми аспектами иноязычной культуры: познавательным, учебным, развивающим и воспитательным. Коммуникативный подход реализован в полной мере, так как практически все упражнения данного учебника основаны именно на этом подходе. Но несмотря на это, учебник практически не содержит заданий на отработку фонетических навыков и фонетике в целом. Следует отметить, что отработка звуков в данном учебнике проходит через предложения, которые учащиеся формулируют в процессе выполнения коммуникативных заданий.

2.4 Разработка фонетических упражнений на основе коммуникативного метода

Использование коммуникативного метода при обучении фонетике является эффективным способом формирования фонетических навыков и их поддержания в дальнейшем обучении иностранному языку. На основе этого метода могут быть разработаны разные виды упражнений. В качестве основного вида заданий, можно выделить упражнения на аудирование. Аудирование - это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную, мыслительно-мнемическую деятельность, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация. Аудирование составляет основу общения, с него, начинается овладение устной коммуникацией. Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятное прогнозирование, и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь. При этом процесс восприятия проходит в определенном нормальном темпе, свойственном для данного языка, из разных источников, при естественных помехах речевого и неречевого характера.

Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми знаниями об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка, поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего - носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта. Все это находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции. Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

Коммуникативная особенность аудирования как вида речевой деятельности играет главную роль на всех этапах обучения иностранному языку и постоянно растущие требования к уровню владения иностранным языкам требует от современного учителя обязательного включения в учебный процесс заданий на аудирование. В качестве примера, можно привести следующие коммуникативные фонетические упражнения:

1. Listen to the sentences and guess from the context which word is spelled wrong and state the correct answer. Words are written in such a way as they sound on the speaker's accent.

Example: She`s a rider of romantic novels. The correct word is writer

1. Read about it in the noose papers.

2. She went to hospital because she had art problems.

3. We watched TV and den we went to bed.

4. I want to tank with you for your help.

5. They were jailed for robin a bank.

6. With a bit of look, we will win this game.

7. Can you old the umbrella while I get my keys out?

Это задание основано на акустическом подходе и проверяет сформированность умений аудирования, а также языковых навыков, в данном случае, фонетических.

2. Look at the two variants of the intonational division of the sentence, which determines its meaning. In each pair of sentences, indicate the variant of division that does not make sense.

Example: a) I bought a ticket and got / on the train. b) I bought a ticket / and got on the train.

1. a) It was a small car / with a red stripe along the side. b) It was a small car with a red / stripe along the side.

2. a) Do you want chicken and chips / or fish and salad. b) Do you want chicken / and chips or fish and salad.

3. a) Tom can wear the most / expensive suit but he never looks smart. b) Tom can wear the most expensive suit / but he never looks smart.

Данное задание основано на акустическом подходе, проверяет сформированность умений аудирования, а также языковых навыков, в данном случае, фонетических. Помимо этого, важным моментом является то, что задание направлено на различение смыслового ударения и интонационного деления фразы.

3. Listen to the sentences and determine what you heard first and which second. Put the numbers "1" and "2".

Example: a) «You are such a fool, that`s what» he said. b)«You are such a fool», that`s what he said.

1. a) What she said was good. b) What she said was «Good».

2. a) He said, «Linda was married». b) He said Linda was married.

3. a) That`s the thing she said. b) «That`s the thing», she said.

4. a) He wrote a letter to the president. b) He wrote «A letter to the president».

5. a) I don`t know what I thought. b) «I don`t know what», I thought.

6. a) She says, «What she thinks is right». b) She says what she thinks is right.

7. a) Who said «Martin»? b) «Who?» said Martin.

Это упражнение основано на акустическом подходе и проверяет сформированность умений аудирования, а также фонетических навыков. Отличительной чертой данного задания является то, что оно направлено на слуховое различение цитирования речи.

4. Read the dialogue. Guess which words the speaker will stress to emphasize the emotions of the statement, and underline them in the text. The dialogue already indicates which phrases should not be allocated. Then listen to the audio recording and check your answers.

A: I won`t pass. (no underline) B: You will pass.

A:You`ll pass.

B: I don`t know. (no underline) A: You won`t fail.

B: I might fail. A: I will fail.

B: The exam`s not hard. (no underline) A: It`s very hard.

B: But not too hard. A: Too hard for me.

B: But you are very clever! (no underline) A: You are the clever one.

B: Yes, I suppose you are right.(no underline)

Данное задание основано на акустическом подходе, проверяет сформированность умений аудирования, а также языковых навыков, в данном случае, фонетических. Кроме этого, важным является то, что задание направлено на различение смыслового ударения.

5. In the last sentence, underline the word that the speaker can stress using intonation. Then listen to the audio recording and check your answers.

Example: А: Can I have a donut? В: What do we say, Kevin? А: Can I have a donut, please?

1. A: A black coffee, please.

B: Sorry, do you want milk with your coffee? A: No, a black coffee, please.

2. A: What`s your nationality?

B: Well, my wife is an American citizen... A: Yes, but what`s your nationality, sir?

3. A: What time is it?

B: Well, the clocks changed last night… A: So what`s the time is it then?

Это задание основано на акустическом подходе, проверяет сформированность умений аудирования, а также фонетических навыков. Здесь также важно то, что задание направлено на смысловое ударение и интонацию.

6. Solve phonemic crosswords. The following consonant symbols can be used several times.

1. Words: hat, put, fit, lip, gone, fun, pet, pack, get, look, cot, cup



2. Words: rain, bike, warm, boot, late, leave, five, room, woke, born, bean, phone / b d f g h k l m n p r t v w z /

Данное задание основано на смешанном подходе, предполагает развитие языковых навыков, а именно, фонетических, а также проводит контроль знаний учащихся относительно фонетического разбора слов.

7. Listen to the audio recording and underline the word that you heard.