Познавательный интерес как средство формирования мотивов учения младших школьников

Методика отдаленных ассоциаций С. Медника

Созданный анализ уготован для диагностики вербальной креативности, коя ориентируется как процесс перекомбинирования деталей ситуации. При таком варианте мы давали подопытным триады (тройки словечек), составляющие которых принадлежат к обоюдно отдаленным ассоциативным областям. Подопытному нужно было установить меж ими ассоциативную взаимосвязь методом нахождения 4-ого слова, которое соединяло бы составляющие следовательно, чтоб с любым из их оно образовывало некое сочетание слов. В виде стимульного мат-ла нами применялись 10 словесных триад. Эта методология ориентирована на раскрытие и оценку имеющегося у подопытного, нередко сокрытого, блокируемого творческого потенциала.

Методология А.З. Зака

А.З. Зак изучал единое различение подростков по приему решения предложенных 22 задач: теоретическому или же эмпирическому. Эта методология позволяет вычислить, способно ли ученик работать в разуме, квалифицировать ступень становления анализа. Удачное решение ребенком всех задач разрешает заявлять о что касается высочайшем уровне сформированности у него теоретического метода решения трудностей, теоретического расклада к проблематичным обстановкам.

Следовательно, реализовав описанные повыше методологии, мы возымели эти о уровне сформированности креативного мышления у младших молодых людей.

Итоги диагностики значения сформированности креативного мышления у младших школьников

Тут мы приводим эффекты диагностики креативного мышления младших школьников экспериментальной категории.

Для обработки приобретенных этих нами были приняты на вооружение высококачественный и количественный тест. По любой шкале определялось среднее значение.

Имея цель диагностики значения сформированности и нрава проявления творчества у младших школьников нами применялся анализ креативности П.Торренса (задание «Окончи набросок»).

Креативность в тесте П. Торренса оценивается по нескольким аспектам. Более показательный из их - уникальность. Данный признак описывает способность выдвигать мысли, отличные от явных, хорошо известных, общепризнанных, очевидных или же твердо установленных. Тот, кто получает высочайшие ценности данного признака, традиционно характеризуются высочайшей интеллектуальной активностью и неконформностью. Уникальность решений представляет способность игнорировать нетяжелых, явных и неинтересных ответов. Нами были получены последующие эти:

Для определения значения сформированности значения креативности мы помимо прочего приняли на вооружение анализ Дж.Гилфорда (в модификации Е.Е. Туник). Креативность оценивается по нескольким аспектам. В процессе изыскания нами были получены последующие эти:

По признаку «беглость»:

Уровень отличною в экспериментальной группе

Таблица 1.

Уровень	Экспериментальная группа
Высокий	13%(2 чел.)
Средний	80%(12 чел.)
Низкий	7%(1 чел)

По показателю «оригинальность»:

Уровень развития гибкости в экспериментальной группе



Таблица 2.

Уровень	Экспериментальная группа
Высокий	0%(0 чел.)
Средний	67%(10 чел.)
Низкий	33%(5 чел)

Анализируя вышеуказанные таблицы, можно сказать, что и в экспериментальной и в контрольной группах есть учащиеся с разными уровнями развития по показателям «беглость» и «оригинальность»

Наша задача в том, что бы эти показатели максимально повысились в экспериментальной группе.

Для диагностики вербальной креативности мы использовали методику отдаленных ассоциаций С. Медника.

При обработке полученных данных нами были получены следующие данные:

Уровень развития показателя «количество ассоциаций» в экспериментальной группе

Таблица 3.

Уровень	Экспериментальная группа
Высокий	20% (3 чел.)
Средний	67%(10 чел.)
Низкий	13%(2 чел.)

Исходя из полученных нами индексов оригинальности можно сделать следующие выводы:

Уровень развития показателя «индекс оригинальности» в экспериментальной группе

Таблица 4.

Уровень	Экспериментальная группа
Высокий	0% (0 чел.)
Средний	0%(0 чел.)
Низкий	100%(15 чел.)

Приобретенные в процессе экспериментального изыскания эти стали отправным пунктом для проведения формирующего опыта и составления программы социально-психологического тренинга.

Программа формирующего опыта

Это изыскание проведено в СШ № 5 города Костанай. Задача этого опыта - аргументировать и апробировать более успешные способы формирования креативного мышления младших школьников. Перед началом изыскания нами была сформирована экспериментальная категория. Подбор соучастников экспериментальной категории исполнялся отталкиваясь от пожеланий учениках и их опекунов. Занятия с соучастниками категории велись в протяжении 2-ух месяцев (декабрь-январь) 1 разов еженедельно. Занятия продолжались 1 час. В тренинге участвовали 15 учениках 3-4 классов. Для реализации вышеуказанной цели нами была разработана особая тренинговая программа по развитию креативного мышления, коя имеет когнитивный и личностный составляющие и состоит из 4 связанных друг от друга блоков:

1. Блок формирования коммуникативных умений;

2. Блок формирования у ребят убежденности внутри себя;

3. Блок становления доверия к себе и находящимся вокруг;

4. Блок становления креативного мышления.

Процедуры для составления этой программы были взяты из всевозможных источников: «Психогимнастика в тренинге» под редакцией Н.Ю. Хрящевой [22, с.74], «Эмоциональных программ становления персоны в подростковом и старшем школьном возрасте» под редакцией И.В. Дубровиной 23, с. 134], книжек «Развивайте интеллект» Ф. Картера [24, с. 56], К. Фопеля «Сплоченность и толерантность в группе», «Энергия паузы» [25, с. 76], «Существо команды» [26, с. 145].

Наконец, эффекты проделанной работы выделяют нам причины заявлять о необходимости исследования и проведения системы развивающих занятий с младшими детьми. Собственной работой мы и еще доказали, собственно в ходе формирования креативного мышления веско улучшаются признаки становления закономерного мышления, а еще улучшается успеваемость подростков. Следовательно, можно считать догадку утвержденной.

Надобно заявить, собственно составление креативного мышления невероятно если соблюдать условие недоступности внутренних посылов для творчества. В нашем ведь случае заметно, собственно при достаточном уровне становления закономерного мышления, при наличии посылов для становления креативного мышления и при применении специализированных тренинговых программ возможно достичь довольно больших характеристик сформированности креативного мышления.

В этой главе нами была описана программа социально-психологического тренинга с учениками 3-4 классов, нацеленная на составление креативного мышления. Повторное диагностическое изыскание, проведенное по завершении формирующего опыта, утвердило вышеописанное подозрение и отдало вероятность разговаривать о необходимости проведения сходственной работы в последующем.

2.3 Характеристика и методика исследования способов повышения познавательного интереса у младших школьников

2.3.1 Характеристика и методика эксперимента с применением дидактических игр

1 этап. Организация исследования

В подтверждение теоретических выводов нами скооперировано эмпирическое изыскание отдачи применения дидактических игр как средства активизации познавательной работы младших подростков.

Цели этого изыскания: раскрытие производительности применения дидактических игр как средства активизации познавательной работы младших подростков

Изыскание велось в 2 периода.

Первый рубеж - данное организация пилотажного изыскания. На данном шаге нами решались последующие задачки:

* Обнаружить и изучить специфики дела деток к применению дидактических игр;

Способы проведения пилотажного изыскания - анкетирование.

Анкета составлена творцом изыскания согласно с поставленной целью.

Пилотажное изыскание велось в январе-феврале 2013 грам. Подборка составила - 24 ребёнка младшего школьного возраста, учениках 2 «Б» класса средние учебные заведения № 5 города Костанай.

2-ой рубеж - организация формирующего опыта.

Задачки изыскания:

- подключение в учебный процесс дидактических игр;

-подвергнуть анализу и сопоставить последствия до и опосля экспериментального действия.

Экспериментальная догадка: активизация познавательной работы и становление креативных возможностей младших подростков средством применения дидактических игр выступает как условие удачливости изучения

Ключевые способы изыскания - формирующий опыт, представляющий из себя подключение ансамбля дидактических игр в учебный процесс, интерпретация приобретенных последствий.

Оборудование опыта - ансамбль дидактических игр.

Для измерения времени активности мы применяли грядущую методологию, полагая, собственно в идеальном варианте время активности класса оформляет 100%, то есть 100% времени все воспитанники примут участие в работе.

Дальше мы применяли ансамбль дидактических игр на уроке арифметики в 2 классе при исследовании темы «Шаблонная единица объёма - литр».

2 шаг Тест итогов пилотажного изыскания

В процессе реализации пилотажного изыскания были получены последующие эти.

Вопрос: «Какие уроки ты более всего предпочитаешь?» (в %)

Вид урока

основное, чтоб было небезынтересно (51%)

с применением игры (28%)

с внедрением таблиц, схем, рисунков (21%)

Следовательно, 51% ребят ценят уроки с применением способов активизации познавательного энтузиазма.

Вопрос: «Если б ты был преподавателем, чего же более бы было у тебя на уроке?» (в %)

Приёмы работы

Применение игр (67%)

Работа с учебником (17%)

Таблицы, схемы, картинки (16%)

Следовательно, больше пятидесяти процентов деток от единой подборки - 67% замечают стремление созидать на уроке игры.

Вопрос: «Как нередко в вашем классе на уроках случаются игры?», (в%) познавательный школьник творческий

Частота применения

не совсем нередко (43%)

нередко (38%)

нередко (19%)

Следовательно, больше пятидесяти процентов ребят от единой подборки - 43% замечают не нередкое внедрение преподавателем игр на уроке.

Вопрос: «Как ты относишься к забаве на уроке? », (в%)

Отношение

чрезвычайно охото принять участие (87%)

нет грандиозного стремления поддерживать забаву (13%)

игра на уроке - пустующая растрата времени (-%)

Следовательно, больше пятидесяти процентов деток от совокупной подборки -87% замечают стремление принять участие в дидактических играх, применяемых на уроке

Вопрос: «Как ты мыслишь, какая выгода от игры на уроке? », (в %)

Отношение к применению игры на уроке

слишком великая (64%)

немалая (19%)

затруднились дать ответ (17%)

Следовательно, больше пятидесяти процентов ребят от единой подборки - 64% замечают значение подключения игры в хороший урок как - чрезвычайно грандиозное.

Из этого всего возможно устроить вывод: учеником изначальной средние учебные заведения нравятся все уроки, они позитивно относятся к применению игры на уроках. Если б ученики были учителями, то наиболее 67% применяли бы на собственных уроках игры. И фактически главная масса ребят считает, собственно игра на уроках навевает великую выгоду и с превеликим удовольствием в их примут участие.

Следовательно, нужно было в любой 2-ой хороший урок включать игровые эпизоды, хотя не в виде разрядки обстановки, а имея цель активизации познаний деток, становления психических действий.

3 рубеж. Тест эффектов формирующего изыскания

Для измерения времени активности мы употребляли последующую методологию, полагая, собственно если рассматривать идеальный вариант время активности класса сочиняет 100%, то есть 100% времени все воспитанники примут участие в работе.

Для расчёта времени активности мы приняли на вооружение формулу:

Процент времени активности = (A1 * (100%-X1%)/100% A2 * (100%-X2%)/100% … An * (100%-Xn%)/100%) * K / 100%

Где:

А1,А2, Аn - число воспитанников в группе

X1,X2, Xn - процент времени, который категория учащихся отвлекается от урока.

- всего учащихся в классе.

Обыкновенно, на уроках 5 учащихся из класса в пределах 10% времени расходуют на разные беседы, не имеющие никакого отношения к теме урока. 2 учащегося пассивно относятся к занятиям и в пределах 50%времени урока смотрят за работой собственных одноклассников.

Процент времени активности обыденных уроков 90,6 %.

В период педагогического опыта наблюдалось веское повышение времени активности и исключительно 1 воспитанник 20% времени урока смотрела за работой личных одноклассников.

Процент времени активности в период опыта 98,75 %.

В следствии, усреднив эти по четырём признакам получим ценности активности учащихся до и опосля проведения педагогического опыта

Активность до опыта = (81 69 81 91)/4 = 81%

Активность в последствии опыта = (Сто 94 94 99)/4 = 97%

Вывод

В процессе проведения педагогического опыта выявлено, собственно действенное использование дидактических игр, которое вызывает позитивные впечатления к этой выдержке, увеличивает энтузиазм и творческую активность, также содействует увеличению свойства познаний, умений и умений.



2.2.2 Организация и проведение дидактической игры на уроках русского языка

В прогрессивной школе много времени уделяется хорошему сочетанию разных способов, приёмов и средств изучения, собственно дозволяет наиболее отлично улаживать учебно-воспитательные задачки. Главным условием активизации познавательной работы младших подростков, становления их самодостаточности, мышления считается игра. Непосредственно игра, являясь основной работой деток дошкольного возраста, у подростков рассматривается теснее как средство досуговой работы. Возрастной период от шести-семи до 9 лет считается подходящим переходным периодом работы от игры к учению, собственно довольно весомо предусматривать во время выполнения уроков российского языка в школе.

Игровые технологии свидетельством делать подходящие условия для получения познаний по российскому языку, обеспечив при всем этом лёгкость усвоения материала, прием познания мира, формирующий высокоразвитую персона. Игра дозволяет просто и свободно усвоить умения владения языковым мат-лом и как работа содействует разумному использованию приобретенных познаний и умений в своей речевой практике. Язык - данное духовная, высоконравственная и культурная значение народа. Игра на уроке подсобляет привить ребятам любовь и энтузиазм к российскому языку, осознать его национальное своеобразие. Овладение умениями распознавать, подвергать анализу, обозначать языковые прецеденты, имитировать речевое поведение согласно с задачками общения проще и любопытнее случается при применении на уроке игровой работы. Лишь постоянное внедрение игровых приёмов на уроках российского языка подсобляет активизировать мыслительную познавательную работа младших подростков, дозволяя преподавателю разнообразить хороший урок, делать его ясным, чувственным [27, с. 43].

Проводя работу по выработке полезного дела студентов к забаве в ходе изучения, в собственной работе я применяла дидактические игры на уроках российского языка, которые не столько содействуют активизации мыслительной работы, но и увеличению свойства познаний учеников.

Значение интересных дидактических игр состоит в том, собственно они содействуют снятию напряжения и испуга и творению полезного чувственного настроения в процессе урока.

Структурные компоненты дидактической игры:

дидактическая проблема

игровая миссия

игровые воздействия

верховодила игры

итог

Беря во внимание структурные оформляющие дидактической игры для привития любви ребятам к российскому языку, нужно было на уроках в системе принимать на вооружение дидактические игры, нацеленные на становление внимания, памяти, креативного воображения, становления речи. Это все содействует лучшему усвоению изучаемого материала связанным с ключевыми функциями дидактической игры:

функцией формирования стойкого энтузиазма к учению и снятия напряжения, связанного с действием адаптации ребёнка к школьному режиму;

функцией формирования фактически учебной работы;

функцией формирования обще-учебных умений, умений самостоятельной работы;

функцией формирования умений самоконтроля и самомнения; функцией формирования адекватных отношений и освоение общественных ролей.

Сообразно ключевым функциям дидактической игры в собственной работе применялись советы Б.П. Никитина по организации игровой технологии преподавания.

Сочиняя сценарий какой-нибудь игры, рекомендовано учесть последующие притязании:

дидактическая игра - данное, сначала хороший урок;

преподавателю существенно как следует обладать методологией проведения игровых процедур и игр;

игра обязана иметь точную тему, задача и задачки;

при построении игры существенно исполнять цепочку: завязка, становление деяния, кульминация, развязка - финал;

предоставьте ребятам сравнительно немалую самодостаточность при деле, раз данное вероятно;

базе игры обязана лежать работа созерцателей;

содержание игры, подбор загадок, состязаний обязаны подходить возрасту младших подростков;

не стоит забывать о времени;

продумывание дизайна игры;

применение в процессе урока кукол возрождает учебный процесс, сокращает у детей напряжение;

собирать как специальную значение возлюбленные игры ребят;

новенькая превосходная игра - наилучший презент ребятам [28, с. 15].

Чувственное состояние учителя обязано подходить той работы, в какой он принимает участие. Сможете себе предположить: наставница дает забавную скороговорку и делает данное с бесстрастным выражением личика. В различие от всех иных методических способов игра просит специального состояния от того, кто её проводит. В данном толке играет не столько ребёнок, ведь и совершеннолетний; игра - средство диагностики. Ребёнок вполне раскрывается в забаве.

Следовательно, преподавателю главно как следует обладать методологией проведения игровых процедур и игр, которые состоят в соблюдении определённого темпа, предоставлении ребятам что касается большей самодостаточности. Обязана быть аналогично чётко поставлена задача игры, дабы в следствии обрести определённые сведения по изучаемой теме. Теснее объявление наименования игры, неясная интонация, снижение и ужесточение гласа творят у ребят игровое настрой. Необходимо нередко применять куколки - игрушки, героев сказок: Буратино, Чипполино, Незнайку, Петрушку, которые также желают обучаются и требуют детей посодействовать в каком-нибудь задании. Детки чрезвычайно предпочитают данных кукол, особо, как скоро они довольствуются за верный ответ воспитанников: хлопают в ладошки, гладят по голове отличившегося учащегося или же нажимают ему руку. Применение в процессе урока кукол, непривычных частей, особых шапочек с кисточками, наглядно оформленных для "реализации" вещей на аукционе познаний, сказочных рисунков, подходящей музыки, загадочных символов, вещей содействует активизации мыслительной работы младших подростков в процессе проведения дидактических игр.

Содержание и тест опытно-экспериментальной мероприятия сосредоточенные на применению дидактической игры на отдача обобщения и укрепления лингвистических познаний

Отдача внедрения дидактических игр для становления лингвистических познаний младших подростков быть может проверена во время выполнения педагогического опыта.

Опыт считается способом педагогических изысканий, данное способ познания, при помощи которого в природных или же принужденно сделанных, контролируемых и контролируемая критериях изучаются педагогические действа, ищется свежий, наиболее действенный метод решения педагогической трудности, задачки. Опыт разрешает обрести ответ на поставленный вопрос при соблюдении всех нужных притязаний и критерий его проведения. В базе хоть какой игровой методологии, проводимой на упражнениях и внеклассных событиях, обязаны лежать последующие основы:

актуальность дидактического мат-ла;

коллективность;

соревновательность.

Текстура педагогического опыта включает: констатирующий шаг опыта, формирующий шаг, контрольный опыт.

Констатирующий опыт, от случая к случаю и еще именуемый способом срезов, нацелен на установление практического состояния исследуемого объекта, констатацию начальных характеристик. Основная задача - квалифицировать состояние успеваемости студентов 3-х классов на начало опыта. Чтобы достичь желаемого результата нужно было провести контрольную работу повторяющий вид теста.

Изыскание велось в городском экономном образовательном учреждении СШ № 5 мегаполиса Костанай, в 3 «А» классе, состоящем из 25 человек, в каком велся формирующий опыт. 3 «В» класс, состоящий из 23 человек, выступал как контрольный, обучаясь российскому языку в отсутствии введения дидактических игр.

1-ый рубеж - констатирующий опыт.

Содержание опыта:

Изыскание велось в 3-м «А» классе. Опыт велся в форме контрольной мероприятия сосредоточенные на теме «Падежные завершения имён существительных».

Контрольная работа велась повторяющий вид теста.

Тестовые задания - динамичная форма выяснения, нацеленная на установление значения сформированности искусства применять собственные познания в необычных учебных обстановках.

Контрольная работа.

«Падежные завершения имён существительных».

А) какое фамилия существительное употреблено в этом же падеже, собственно и слово приятель совместно встретил приятеля?

спинка стула;

распустилась черёмуха;

сделал поддержка;

настала полночь;

Б) завершение -е посещает у имён существительных

2 склонения, предложного и именительного падежей;

1 склонения, дательного и родительного падежей;

1 склонения, предложного и винительного падежей;

3 склонения, родительного и предложного падежей;

В) у какого фамилии существительного последующие грамматические показатели: фамилия нарицательное, неодушевлённое, жен. семейства?

в бурю;

на песке;

у мыши;

от Столицы;

Г) какое фамилия существительное в именительном падеже многочисленного количества имеет завершение -а?

инженер;

трактор;

офицер;

доктор;

Д) обнаружьте фамилия существительное.

выходить;

выходящий;

вход;

входить;

Е) окончите категорию словечек: пища, кормление, корм,…

ложка;

снедь;

чашечка;

тарелка;

Ж) у какого существительного завершение не это, как у иных?

на ел…;

от сирен…;

у берёзк…;

на осин…;

Испытание оценивается по последующими аспектами.

Оценка «5» выставляется за точную работу, в отсутствии поправок.

Оценка «4» выставляется за 1 и 2 промахи, раз в тесте было 2 поправки, то числятся за 1 оплошность.

Оценка «3» выставляется за 3 промахи, корректировки кроме того являются за оплошность.

Оценка «2» за 4 - 5 погрешностей.

Оценка «1» за 6 - 7 погрешностей.

Итоги констатирующего опыта:

класс/отметка: 3 «А» класс, экспериментальный. 3 «В» класс, контрольный. Число студентов 25-23. Отметка «5»-32, отметка «4»-78, отметка «3»-14, отметка «2»-10. Средний балл 3,48-3,52.

Формирующий опыт.

В процессе констатирующего опыта были замечены эти, которые стали начальными для нашего формирующего опыта. Основная задача на данном рубеже - выяснить воздействие дидактической игры на отдача усвоения познаний по теме "Падежные завершения имён существительных" на уроках российского языка в 3-м классе.

При поиске подходящих способов и средств по увеличению лингвистических познаний у младших подростков была преднамеренно преобразована экспериментальная педагогическая обстановка согласно с сначала выдвинутой научной догадкой для выяснения её отдачи.

В ходе проведения формирующего опыта студенты экспериментального и контрольного классов учились по одной програмке, хотя в экспериментальном классе применялись дидактические игры, способствующие отдачи усвоения лингвистических познаний.

В процессе этого опыта посреди учеников 3 «А» класса преднамеренно и постоянный при повторении темы "Падежные завершения имён существительных" применялись дидактические игры, вместе с тем в контрольном классе данная работа велась классическим методом, в отсутствии внедрения игровых методологий.

В экспериментальном классе на уроках российского языка велись последующие дидактические игры.

Поход в постояльцы.

Воспитательная миссия: обучить адекватно повести себя в постояльцах.

Дидактическая цель: повторить склонения имён существительных.

Игровая задачка: приехать в все падежи.

Содержание игры: Преподаватель дает ученикам дом, в каком живут падежи: "Вот домик, в каком живут падежи. Своди героев сказок Петрушку, Золушку и Незнайку в постояльцы ко всем падежам". Кто адекватно обозначит падежные завершения этих словечек, тот станет считаться наиболее долгожданным и занимательным в разговоре постояльцем.

Материалы: Дом нарисован на картоне или на кусочке ватмана так (схема):

И.п.Петрушка Золушка Незнайка Р.п Д.п В.пТ.пП.п

Воспитанники по очереди выходят к дощечке и наполняют таблицу

Убежавший медведь.

Воспитательная цель: образование коллективизма, взаимопомощи, взаимовыручки.

Дидактическая проблема: повторить падежные завершения имён существительных.

Игровая цель: дополнить предложения из слова, из которого «улизнул» медведь.

Содержание игры:

Поглядите на данный текст. Видите, он с пропусками. В общем-то, данный текст о медведе, хотя сам медведь из него улизнул. Пожалуйста, возвращайте слово "медведь" в предложения, сменяя завершения связанных с".

Материалы: "Не любому охотнику довелось повстречать (кого?) … . Недалеко подходить (к кому?) к … небезопасно. Я видел (кого?) … в зоопарке. (Кто?)… довольно великий. В лесу можно смотреть (за кем?) за ... лишь издалека. Лесник сообщил нам немало увлекательного (о ком?) о .…»

Бал

Воспитательная проблема: образование любви к родимой природе, трудолюбия, взаимопомощи.

Дидактическая задача: повторить падежные вопросы и склонение фамилии существительного.

Игровая задача: помоги услугам попасть на бал.

Содержание игры: В царстве Грамматики в настоящее время бал. На него появилось большое количество услуг. Хотя часовой не пропустит их во дворец до того времени, покуда у любого существительного из появившихся не станет предписано его склонение. Помоги услугам попасть на бал. Какие вопросы задает часовой существительным?

Материалы: На дощечке рисуется таблица, половины коей разделены часовым. Предложение разбирается одним воспитанником, воспринимаются подсказки из класса.

В начале мая расцветает черёмуха Посеял старый человек пшеницу Ласточки возвращаются из Африки Заяц питается кожурой дерева Лесник изложил мне о медведе В лесу я повстречал лису Белоснежная берёза стоит на высочайшей горе ч а с о в о й В (чём?) мае цветёт (собственно?) черёмуха.4. Игра «Засели жителей»

Перед вами домик с 2 подъездами.

В первом живут наименования падежей, во 2-м их вопросы. Заселите жителей.

Контрольный опыт.

Для выяснения отдачи усвоения познаний при помощи применения дидактических игр на уроках российского языка у младших подростков мы провели контрольный опыт, целью которого считается сопоставить эффекты контрольной работы с эффектами, приобретенными в процессе констатирующего опыта.

Содержание контрольного опыта:

Проверочная работа велась в форме диктанта по теме «Падежные завершения имён существительных»:

Диктант.

На рассвете, дабы выдать отдохнуть уставшим лошадям, приняли решение остановиться у подножия горки, коя высилась неподалеку от дороги. В тёплом воздухе стоял аромат мёда. На вершине горки в невысоком колющемся кустарнике распевала некая птичка. На горизонте показывалось голубое море. За перевалом вид находящейся вокруг территории быстро поменялся. На севере расстилалось безграничное море зелени, волны коей покрывали самые крутые склоны. В том числе и на отвесных горах заплетался пёстрый орнамент зеленеющих кустарников и выгодой.

Задания.

1. подчеркните в первом предложении буквы, означающие податливые парные глухие согласные звуки.

2. пропишите транскрипции трёх заключительных словечек предпоследнего предложения.

3. поделите слова первого предложения на слоги.

4. укажите в тексте все безударные завершения имён существительных. Поясните их правописание.

5. укажите в тексте все фамилии существительных в родительном и винительном падежах.

6. устройте синтаксический разбор 2 (четвёртого) предложения. Выпишите из него все вероятные сочетания слов.

7. озаглавьте текст.

8. подыщите эпитеты: воздух - …, …, …; море - …, …, … .

При оценке диктанта в 3-х классах мы оперировали последующими аспектами.

Оценка «5» ставится за диктант, в каком нет промахов и корректировок орфограмм. Работа прописана бережно, конкретно. Послание в общем подходит притязаниям каллиграфии. Допускаются одиночные случаи отступления от общепризнанных мерок каллиграфии, а еще одно корректировка (вставка пропущенной буквы, корректировка неточно прописанной буквы и т. п.

Оценка «4» ставится за диктант, в котором допущено максимум 2 орфографических (фонетико-графических) ошибок и 1 пунктуационной либо 1 орфографической и 2 пунктуационных промахов. Работа сделана бережно, хотя есть не слишком заметные отличия от общепризнанных мерок каллиграфии. Разрешается по 1 исправлению всякого нрава.

Оценка «3» ставится за диктант, в котором допущено от 3 до 5 орфографических (фонетико-графических) промахов в последующих вероятных вариантах: а) 3 орфографических и 2-3 пунктуационные, б) 4 орфографических и 2 пунктуационные, в) 5 орфографических и 1 пунктуационная оплошность. Работа сделана кое-как, наличествуют значительные отличия от общепризнанных мерок каллиграфии. Разрешается в добавок по 1 исправлению всякого нрава.

Оценка «2» ставится за диктант, в каком допущено 5-7 орфографических (фонетико-графических) погрешностей. Работа сделана халатно, наличествует большое количество серьёзных отклонений от общепризнанных мерок каллиграфии

Оценка «1» ставится за диктант, в каком допущено 8 орфографических (фонетико-графических) погрешностей.

Ошибкой в диктанте надлежит считать:

несоблюдение верховодил орфографии при написании словечек;

пропуск и искажение букв в словах;

смену словечек;

недоступность символов препинания около программы этого класса; ошибочное написание словарных словечек.

За оплошность в диктанте не числятся:

оплошности на те сегменты орфографии и пунктуации, которые не исследовались;

одиночный пропуск точки в конце предложения, коль скоро 1-ое слово последующего предложения записано с заглавной буквы;

отдельный вариант подмены 1-го слова иным в отсутствии преломления толка.

За 1 погрешность в диктанте числятся:

2 корректировки;

2 пунктуационные оплошности;

повторение погрешностей в некоем и этом же слове.

Негрубыми оплошностями числятся последующие:

повторение одинаковой буквы в слове;

недописанное слово;

перенесение слова, 1 часть которого прописана на одной строчке, а 2-ая опущена;

два раза записанное одинаковые вещи слово в предложении.

Грамматические задания

Оценка "5" ставится за точное исполнение всех заданий.

Оценка "4" ставится, в случае если учащийся адекватно сделал минимум 3/4 заданий.

Оценка "3" ставится, ежели воспитанник верно сделал не ниже 1/2 заданий.

Оценка "2" ставится, раз учащийся не совладал с основной массой грамматических заданий.

Итоги контрольного опыта:

класс/отметка 3 «А» класс, экспериментальный. 3 «В» класс, контрольный. Численность учеников 25-23. Отметка «5» 7-3, отметка «4» 12-10, отметка «3» 6-10 отметка «2» 0-0. Центральный балл 4,04-3,69.

На практике мы доказали, собственно в учебно-воспитательном процессе при обучении российскому языку раз принимать на вооружение дидактические игры, то отдача усвоения лингвистических познаний младшими подростками гораздо повысится.

Наконец, дидактическая игра считается успешным средством становления внимания при правильной ее организации и проведении, то есть дидактическая игра рассматривается как неотъемлемая часть воспитательно-образовательного процесса. В её организации соблюдаются составляющие игровой работы; предусматривается злободневный уровень становления внимания младших подростков; дидактическая игра используется постоянный; разработана и применяется система дидактических игр.

Через забаву скорее и проще случается становление главных параметров внимания, собственно влечёт за собой высококачественное усвоение учебного мат-ла и позитивную мотивировку к процессу учения.

Дидактическая игра - данное средство познания мира: через забаву ребёнок исследует расцветка, форму, качества которые были использованы, исследует растения, животных. При деле у деток развивается мастерство следить, расширяется круг интересов, выявляются вкусы и запросы.

При деле воспитываются те физические и психологические умения, которые станут важны для работы: активность, творчество, мастерство одолевать проблемы и другие. Данные свойства воспитываются в неплохой забаве, в какой есть «рабочее усилие и усилие думы», а «дидактическая игра в отсутствии старания, игра в отсутствии интенсивной работы - постоянно нехорошая игра».

Нередко точки подъема научного познания образуются на границе - свежий эмпирический прецедент и неспособность ветхой доктрины пояснить его.

В сфере тех. становления сходственные точки подъема соединены с противоречиями меж ветхой технологией и новейшей техникой, ветхой технологией и новенькими чертами конструкционных которые были использованы и так далие

Каковы ведь главные посыла становления креативных потенций жителя нашей планеты?

Сначала данное просторные и основательные познания в конкретной области как критерий видения наличествующих заморочек и база для их разрешения.

2 чрезвычайно главный эпизод - свобода критики, креативных дискуссий, размена и борьбы воззрений. Собственно бы то ни было, монополия на правду в заключительней инстанции и креативный поиск в науке - вещи несопоставимые. Как раз такая обстановка имела место в социальных науках в эпоху культа персоны Сталина ну и во время застоя.

В конце концов, посылом и условием творчества считается становление достаточных чтобы достичь желаемого результата возможностей, например, воображения, особо продуктивного, возможности формирования новейшего приятного или же наглядно-понятийного вида, модели потребного грядущего и так далее.

Одно из средств становления воображения - приобщение к умению. Отличительно, собственно почти все выдающиеся научные работники, инженеры напрямик показывали на ту роль, которую умение игралось в их научном и техническом творчестве.

Непосредственно развитое творческое фантазия выступает в виде средства прорыва обычных представлений, выхода за их пределы. Будучи слитым с мышлением в органическое согласие, творческое фантазия увеличивает продуктивную силу мышления, расширяет место продуктивного поиска.

Заканчивая беседа о творчестве, невозможно обойти вопрос о природе проницательности и ее роли в творчестве.

Мы зачастую заявляем: подтверждать что-то не имею возможности, хотя интуитивно полагаю, собственно данное так. Иначе говоря, мы при таком варианте делаем вывод, избегая переходные закономерные доводы в его выгоду.

Способность конкретного усмотрения правды, избегая переходные ступеньки закономерного объяснения вывода, водящего к ней, именуют интуицией.

Проницательность подчас трактовали как что-то загадочное и разве что не необычное. Несмотря на то что механизмы проницательности до реального времени выучены мало, впрочем ее научный тест настоятельно просит лишить данное действо ореола таинственности.

Роль проницательности в креативном процессе сложно переоценить. Про это говорят воззрения выдающихся научных работников. Так, А. Эйнштейн согласовывал, собственно настоящей ценностью считается в сути исключительно проницательность. Так же иной большой физик Луи де Бройль писал: "Следовательно (удивительное противоречие!), человеческая наука, по созданию разумная в собственных основах и по собственным способам, сможет воплощать в жизнь собственные более примечательные покорения методом непредвиденных небезопасных скачков разума, как скоро появляются возможности, освобожденные от томных оков взыскательного размышления" [29, с. 187].

Воздух обновления всех сфер социальной жизни особо благосклонна для прибавления креативных потенций, для становления общественного и технологического творчества. Это все настоятельно просит вовлечения в процесс творчества больше молоденьких сил. Ситуация демократизации взаимоотношений и в науке, и в сообществе, дух гласности и критики, вольного размена, , борьбы и плюрализма воззрений - это все делает эту ситуацию, коя станет благодетельствовать развитию креативных возможностей и их использованию на всех участках, во всех сферах публичной жизни. Тогда как и в наши дни новаторство и творчество настоятельно просят большой энергии, потому что на их пути зачастую обнаруживаются бюрократические рогатки и другие помехи. Потому включаясь в решение задач обновления нашей жизни, прокладывая дорогу новенькому, идет быть готовыми к преодолению аналогичных преград.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе реализации поставленных задач прошел теоретический тест трудности изыскания, осмотрены научное расклады к дилемме креативного мышления и критерий его становления с позиции изыскателей, осмотрены возрастные необыкновенности становления креативного мышления в младшем школьном возрасте, выучены психолого-педагогические условия, приемы и способы, обеспечивающие становление креативного мышления у младших подростков.

Была выдвинута догадка изыскания, для решения поставленных задач прошло изыскание, в каком поучаствовали младшие подростки СШ № 5 мегаполиса Костанай. В процессе изыскания были сформированы экспериментальная категория младших подростков.

Эффекты изыскания проявили, собственно младшие подростки характеризуются пониженным уровнем беглости и эластичности мышления, средним уровнем уникальности и разработанности невербального креативного мышления, средним уровнем вербального креативного мышления, собственно проявлялось в приемлемой скорости действий вербального творчества, достаточном численности элементов и деталей свежести в описании образов вербального творчества.

Проведя и проанализировав наши изыскания, мы обнаружили, собственно дидактическая игра разрешает не совсем только энергично включить учеников в учебную работа, но и активизировать познавательную работа деток. Игра подсобляет преподавателю донести до учениках сложный который был использован в легкодоступной форме. Отсюда возможно устроить вывод про то, собственно внедрение игры нужно будет при обучении деток младшего школьного возраста на этом точном уроке.

В процессе проведенной нами работы, мы пришли к выводу, собственно дидактическая игра быть может применена скажем на шагах повторения и укрепления, но и на шагах исследования новейшего мат-ла. Она обязана гарантированно улаживать как образовательные задачки урока, но и задачки активизации познавательной работы, и быть главной ступенькой в развитии познавательных интересов учениках.

Дидактические игры необыкновенно важны в обучении и воспитании ребят младшего школьного возраста. Спасибо играм удаётся сконцентрировать внимание и заинтересовать энтузиазм в том числе и у самых несобранных воспитанников. Сначала их привлекают лишь игровые воздействия, а потом и то, чему обучает какая-нибудь игра. Понемногу у деток просыпается энтузиазм и к лично предмету преподавания.

Следовательно, дидактическая игра - данное целенаправленная творческая работа, в ходе коей обучаемые поглубже и яснее познают действа находящейся вокруг реальности и узнают мир.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Калимжанова А.М. Пути развития креативности у школьников. // Специалист. 2010. № 4. с. 19

Давыдов В.В, Проблемы развивающего обучения М.: Пед - а, 86 г., 239с.

Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, А.Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

Электронный ресурс - Режим доступа: http://www.bookap.by.ru/genpsy/psyenc/gl26.shtm - Дата доступа: 12.02.2010.

Картер, Ф. Развивайте интеллект: упражнения для развития творческого мыщления, памяти, сообразительности и интеллекта/ Ф.Картер.- М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 239с.,C.5

Пономарёв, Я. А. Психология творчества/ Я.А. Понамарев - М.:Политиздат, 1976. - 218с.,C.84

Мэй, Р. Мужество творить: Очерк психологии творчества/ Р. Мэй. - Львов: Инициатива, 2001, - 212с.,С.43

Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. - Ростов н/Д: Феникс, 1946. 682с., С. 575

Солсо Р. Когнитивная психология. 1996. 602 с.

Менчинская Н. А. проблемы обучения,воспитания и психического развития ребёнка. / Н. А. Менчинская. - М.: Институт практической психологии, 1998. - 448 с., c. 99

Веракса Н. Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. / Н. Е.Веракса. - М.: ПЕРСЭ, 2003. - 144 с., с.127

Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. / О. В. Лишин. - М.: Институт практической психологии, 1997. - 256 с., с. 56

Гезелл А. Умственное развитие ребенка. / А. Гезелл. - М., 1989., с. 341

Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. / Г.С. Абрамова. - М., 1998.,с. 475

Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1969.,C.4.

Анастази А. Психологическое тестирование: книга 2; пер. с англ./ под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского.- М.:Пед-ка, 2002.-336 с., ил.

2. Богоявленская Д. Б. О предмете исследования творческих способностей // Психол. Журнал.- 1999. - т.16. - №5. - С.49-58., с.165

Коломенских Я. Л. Детская психология. / Я. Л. Коломенских, Е. А. Панько. - Минск, Университетское, 1988, - 389с., с. 345.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. / С. Л. Рубинштейн.- СПб.: Питер, 2005. - 738 с., с. 486.

Выготский Л.С. Лекции по психологии./Л.С. Выготский.-СПб.,1997.,с. 28.

Занков Л.В. Дидактика и жизнь. / Л.В. Занков.- М., 1968., с.139.

Роджерс, Н. Творчество как усиление себя: (Ст. американского психолога)// Вопросы психологии. - 1990. - №1. - с.164-168.

Хрящева, Н.Ю. Психогимнастика в тренинге/ под ред. Н.Ю. Хрящевой. - СПб.: «Речь», Институт треинга, 2000. - 256с.

Психологическте программы развития личности в подростковом и старшем школьной возрасте. Руководство практического психолога/ Под ред. И.В.Дубровиной . - Екатеринбург,1991 - 186с.

Картер, Ф. Развивайте интеллект: упражнения для развития творческого мыщления,памяти, сообразительности и интеллекта/ Ф.Картер.- М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 239с.

Фопель, К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: практич. пособие/ К. Фопель// Пер. с нем.. - М.:Генезис, 2002. - 240с.:ил.

Фопель, К. Создание команды. Психологические игры и упражнения/ К. Фопель//Пер. с нем.. - М.:Генезис, 2002. - 400с.

Ерофеева Т.Н Образование и развитие младших школьников / Т.Н. Ерофеева. - М., 2010. - 304 с.



ПРИЛОЖЕНИЕ А

Анкета «Выявления отношения детей к игре на уроке»

1.Какие уроки ты больше всего любишь?

-с использованием таблиц, схем, рисунков,

-главное, чтобы было интересно,

-с использованием игры,

-урок он и есть урок, хоть что, всё равно скучно,

-не люблю любые уроки,

-не знаю, мне всё равно.

2.Если бы ты был учителем, чего бы у тебя было больше на уроке?

-таблиц, схем, рисунков,

-разных игр,

-самостоятельных работ,

-работ с учебником,

-индивидуальной работы по карточкам.

3.Как часто в вашем классе на уроках бывают игры?

-очень часто,

-часто,

-не очень часто,

-изредка,

-никогда.

4.Как ты относишься к игре на уроке?

-очень хочется участвовать,

-нет большого желания поддерживать игру,

-игра на уроке - пустая трата времени.

5.Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке?

-очень большая,

-большая,

-не очень большая,

-небольшая,

-никакой пользы,

-не знаю.

Размещено на Allbest.ru