Смысл свободы как одной из общечеловеческих и национальных ценностей

Он уточняет смысл понятия свобода: «И противники, и сторонники школьной свободы нередко отождествляют её с отсутствием социального руководства, а иногда и просто с физической развязностью. Истинная свобода предполагает создание таких условий, которые позволяют индивиду вносить сини вклад в деятельность группы, конечно подчиняясь контролю с её сто-роны, но в той мере, которую он сам определил для себя, а не в навязываемой ему другими. Чаще всего, говоря о дисциплине и контроле, подразумевают управление внешней стороной поведения -- аналогичный смысл придают и свободе. Но если осознать, что идея -- ум в действии, предполагаемая противоположность между свободой и дисциплиной отпадает. Свобода, по существу, означает определённую роль, исполняемую мышлением (а оно всегда индивидуально) в уче-нии: интеллектуальную инициативу, независимость наблюдений, разумную изобретательность, предвидение последствий и проектирование путей приспособления к ним». Дьюи Д. Демократия и образование. с. 274.

Деятельность Дьюи имела международный характер. Он участ-вовал в создании различных международных педагогических сообществ, инициировал многие образовательные проекты, побывал ни всех странах Европы, постоянно публиковал свои статьи. Педагоги приезжали к нему учиться, искать совета и поддержки. На рубеже XIX--XX вв. в США, на родине Дьюи, и в Европе, которая имела дальние традиции организации альтернативных школ, набирает силу мощ-ное международное движение за обновление школы, заявляет о себе новое поколение педагогов, в формировании которого прямо и косвенно участвовал Дьюи и его предшественники, заложившие основы педагогики свободы.

Педагогическая деятельность М. Монтессори.

Мария Монтессори (03.08.1870 - 06.05.1952) - итальянский педагог. Она окончила Римский университет и была первой женщиной, получившей степень доктора медицины. Работала ассистентом психиатрической клиники университета, где работала со слабоумными детьми.

Следуя идеям французского врача - психолога Э. Сегена, Монтессори разработала свои методы развития у слабоумных детей органов чувств и достигла больших успехов. Положила начало подготовки в Риме ученых специалистов - для воспитания умственно - отсталых детей. Постепенно пришла к выводу, что разработанные ею методы применимы и к нормальным детям. Она критиковала школу за неподвижность, муштру, игнорирование естественных запросов ребенка. Взрослые навязывают ребенку свои навыки и установки, что тормозит его естественное развитие.

Монтессори разработала педагогическую систему, в основу которой была положена гипотеза о том, что каждый ребенок от рождения наделен ему одному присущим потенциалом развития, который может быть реализован только в собственной деятельности ребенка. Задача педагога - создать среду, облегчающую ребенку раскрытие собственного потенциала, и позволить ему свободно действовать в этой среде, познавая через нее и окружающий мир. Среда строится с учетом возрастных особенностей ребенка на каждом этапе его развития. Монтессори определила три этапа в развитии ребенка от 3 до 12 лет:

Первый этап до 6 лет: ребенок - строитель самого себя. Это период «впитывающего» сознания, языкового и сенсомоторного развития. Организованная педагогом среда включает специальные материалы, взаимодействуя с которыми, ребенок развивает свою сенсорную сферу, мелкую моторику руки, формирует практические навыки.

Второй этап - от 6 до 9 лет: ребенок - исследователь. Он познает окружающий мир в процессе собственных активных действий, с помощью воображения создает его целостную картину.

Третий этап - от 9 до 12 лет: ребенок - ученый. Из исследователя - экспериментатора он превращается в маленького ученого, который не только ставит опыты, но и пытается их проанализировать.

Взгляды Монтессори - разновидность теории свободного воспитания. Она утверждала, что детям необходима свобода для «самовоспитания и самообучения», «мы также мало способны создавать внутренние качества человека, как и внешние формы тела». Монтесорри М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. М., 1922. с. 5.

Начальная школа должна быть лабораторией, дающей возможность изучить психическую жизнь ребенка. Внутренние потребности нельзя «отгадать», а можно только определить, если оставить ребенка свободным в самопроизвольных, естественных проявлениях. Необходима такая обстановка, которая соответствовала его потребностям, и такие пособия, которые помогали бы выявить запросы ребенка и способствовали его самовоспитанию и самообучению» Монтесорри М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. М., 1922. с. 25.

.

В дошкольном и младшем школьном возрасте Монтессори придает особенно большое значение сенсорной культуре. Для усовершенствования слуха и зрения, осязания ею разработана система дидактических материалов.

Работа над материалом помогает ребенку самостоятельно обнаруживать свои ошибки, что требует сосредоточенного внимания, наблюдательности, терпения, упражняет волю. Это способствует преодолению «хаотичности», свойственной дошкольному возрасту и является основой для «самовоспитания и самодисциплины». В «домах ребенка» организованных ею был установлен определенный режим. Он начинался «упражнениями обыденной жизни»: руководительница учила детей навыкам самообслуживания, хорошо держаться, грациозно двигаться, приветливо здороваться, вежливо разговаривать, правильно сидеть и т.д. «Грубые» и «бесполезные» поступки детей подавлялись. Монтессори была сторонницей религиозного воспитания, утверждала, что корни религии заложены в природе человека. Прирожденным она считала и инстинкт послушания».

Главное упражнение активности, а задача приобретения знаний является попутной.

Монтессори предполагала, что ребенок сам себе построит систему идей, если педагог предоставит ему систематический материал. При методе Монтессори занятия детей происходят главным образом в индивидуальном порядке, по выбору в одно и то же время разные дети могут заниматься разными делами.

В России первые учреждения, работающие по принципу Монтессори, стали появляться с 1913 (детский сад Ю.И. Фаусек), В советский период в порядке изучения опыта работали 2 детских сада в Москве и Ленинграде, которые были реорганизованы в 1927 г. после критического анализа системы Монтессори дошкольной секцией ГУСа.

Рудольф Штейнер и вальдорфские школы.

Особое понимание смысла свободы дает вальдорфская педагогика, возникновение которой связано с деятельностью известного философа Рудольфа Штейнера.

Первая вальдорфская школа была открыта в 1919 г. в Штутгарте по инициативе Эмиля Мольта, директора и совладельца сигаретной фабрики «Вальдорф - Астория», для детей работников. В первой половине 20-х гг. в различных городах Германии возникло еще восемь подобных школ. Все они стали называться по «материнской школе» вальдорфскими.

Во второй половине 30-х гг. немецкие вальдорфские школы начали подвер-гаться притеснениям со стороны нацистского режима. К 1938 г. все они были закрыты, исключение составила школа в Дрездене, закрытая в 1941 г. В 1945 г. она вновь смогла открыться, но вскоре была опять запрещена, на сей раз уже социалистическими властями ГДР. Школа возобновила свою работу лишь в 1990 г. Довольно скоро после открытия первой штутгартской школы аналогичные учебные заведения появились и за пределами Германии. Например, начиная с 1925 г. такие школы появились в Швейцарии, где они именовались школа-ми Рудольфа Штейнера. С 1923 г. начали основываться школы в Голландии, называвшиеся Свободными школами. Вскоре возникли школы в Англии (пер-вая в 1925 г. в Лондоне), Португалии (в 1926 г. в Лиссабоне), Норвегии (1926 г.) и США (в 1928 г. в Нью-Йорке) Боккенскофф Й., Пинский А. Что такое вальдорфская педагогика?// Семья и школа. 1990. №10. с.29.

. Эти школы поддерживали духов-ную непрерывность вальдорфского движения в годы его запрета в Германии национал-социалистами. Эмигрировавшие из Германии учителя основывали вальдорфские школы в США, Бразилии, Южной Африке и других странах.

В 80 - 90-х гг. число вальдорфских школ резко возрастает, и к 2002 г. в ФРГ их насчитывается более 170. В целом в мире на сегодня имеется около 900 подобных учебных заведений. В рамках вальдорфского движения организовывались также детские сады, дошкольные учреждения (на сегодня - около 2000), а также лечебно-воспитательные учебные заведения и детские дома, общим числом около 500. Эта динамика отчетливо показыва-ет рост общественного интереса к образовательным учреждениям вальдорф-ского типа во всем мире за последние двадцать лет.

В России в середине 2002 г. работали 26 вальдорфских школ и 59 вальдорф-ских детских садов. При этом 13 вальдорфских школ в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Тюмени и т. д. - являются государственными (муници-пальными) общеобразовательными учреждениями; 10 российских вальдорфских школ негосударственными образовательными учреждениями (в Москве, Санкт-Петербурге, Рязани, Ярославле, в г. Жуковском Московской области и т. д.) Там же.. Некоторые инициативные группы работают как вальдорфские отделения в рамках государственных (муниципальных) школ, не образуя самостоятельного юридического лица (во Владимире, в Смоленске и т. д.). На начало 2002/03 учебного года в вальдорфских школах России обучалось примерно 3000 детей, в детских садах насчитывалось примерно 1600 детей. Имеется три центра подго-товки вальдорфских учителей - в Москве, Санкт-Петербурге и Ярославле, проходят регулярные курсы повышения квалификации, организуемые Международ-ной ассоциацией вальдорфской педагогики стран Восточной Европы.

Сохранилось свыше 200 лекций Штейнера по педагогике в виде более или менее полных стенограмм. Целевая установка школы была сформулирована Эмилем Мольтом, который при жизни Штейнера был заместителем председателя попечительского совета, а после смерти - председателем, во вступительной речи на открытии первой школы 7 сентября 1919 г.: «Главная мысль родилась из сознания того, что стало действи-тельной необходимостью нашего времени. У меня, по правде говоря, просто возникла потребность претворить в жизнь первую так называемую общедос-тупную школу и через это оказать реальную помощь людям в удовлетворении социальных потребностей. Мне виделось, что в будущем не только сын или дочь из зажиточной семьи, но и дети простых рабочих должны быть постав-лены в положение, позволяющее им овладеть полноценным образованием, ко-торое необходимо сегодня для того, чтобы подняться на более высокую сту-пень культурного развития. И еще: сегодня недостаточно просто основать но-вое «учреждение», но необходимо наполнить это учреждение новым духом» Цит. по Боккескофф Й. Пинский А.Что такое вальдорфская педагогика? // Семья и школа 1990.№10. с.29..

Педагогическое самоуправление Там же. школы существовало с самого ее начала: педагогический коллектив сам определял педагогические цели и установки, со-ставлял учебные планы и программы, организовывал обучение. Все это основы-валось, прежде всего, на собственном понимании развития ребенка и служило ис-ключительно ему. Но во многом школа должна была и идет на компромиссы: с одной стороны, вальдорфская педагогика не может стремиться к про-ведению выпускных экзаменов (тестов), разово оценивающих сугубо абст-рактные, формализуемые показатели, с другой стороны, с подобными эк-заменами связаны права, закрепленные в документе об окончании школы (на-званные Шельским «жизненными шансами»). Поэтому вальдорфские школы не могут отказать своим ученикам в получении полноценных аттестатов.

Педагогика вальдорфской школы основывается на убеждении, что каждый независимо от его академических успехов, имеет право на получение образования в учебном заведении в течение всего времени, пока длится его биологически - телесное развитие. Иными словами, пока он растет и физически формируется, т. е., как минимум, до 18 лет. После 18 лет притязания на дальнейшее образование каждый должен реализовывать сам.

Школьные годы распределяются на 12 классов, включающих в себя младшую, среднюю и старшую ступень, в которых обучаются ученики различных способностей и социального происхождения.

В связи с особым пониманием возраста в вальдорфских школах второгодни-чества не существует Там же., т. е. каждый ученик переходит в следующий класс в соответствии со своим возрастом, независимо от внешне установленной нормы дос-тижений. Никому не принесет пользы, если ученик потеряет свои накопленные доверительные привычные социальные связи, которые возникли у него в клас-се, из-за недостаточных школьных успехов и должен будет повторять тот же материал снова еще один школьный год. Ход жизни каждого человека Брохман И. Что такое вальдорфская педагогика? //Семья и школа. 1990. №11 с.9 имеет свой временной облик, гештальт, при котором развитие во времени происходит не линейно или поступательно, а подчиняется особому ритму, имеет внутри себя особые узловые точки. Этот временной ритм в жизни человека с точки зрения вальдорфской педагогики можно разделить примерно на 7-летние «шаги», как это делали греки. При этом телесное развитие - изменение облика, смена зубов, половое созревание, достижение социальной зрелости - сопровождается отчетливыми психологи-ческими и физическими изменениями. Дальнейшее развитие (после 21 года) полностью переходит в область души, а позднее - в область духа. В пределах этих больших ритмических отрезков существуют более мелкие, на которые на-до обращать пристальное внимание, например возраст 10 и 12 лет. Такой тип жизненных ритмов может рассматриваться как идеальный, фактически же от него существует множество отклонений.

Педагогические последствия изложенного выше подхода многосторонни. С одной стороны, они ведут к ориентации всего обучения, как по содержанию, так и по форме, на возрастные особенности детей, с другой стороны, влияют на организацию жизни школы в целом. Идеалом является равный учет индиви-дуально-личностной и общечеловеческой линии развития ребенка.

Главная заслуга Штейнера состоит в том, что ему удалось все эти различные аспекты и проблемы, о которых говорилось и в его время, и говорится сегодня, увязать в единую, цельную, осуществленную на практике школьную модель.

Центральным для вальдорфской педагогики является личность и педаго-гическая компетентность учителей, задействованных в образовательном процессе в конкретных школах, их способность понимать ребенка, а также организовывать и совершенствовать учебный процесс в сотрудничестве с коллективом принимать ответственные и взвешенные решения.

Идея классного учителя, ведущего свой класс в течение 7-8 лет Нильсен Й.С. Что такое вальдорфская педагогика?//Семья и школа. 1990. №12.с.24, преподающего все основные предметы, безусловно, является одним из краеугольных камней всей педагогической концепции вальдорфской школы. Как классный учитель, так и другие учителя - предметники имеют значительное пространство свободы и возможности для творческого самовыражения. Поскольку вальдорфские школы не зависят от государства, обучение - платное, но плата дифференциро-вана в зависимости от доходов семьи. В ряде стран государство оказывает значительную финансо-вую поддержку вальдорфским школам (до 70--80 % суммарных затрат) - но не претендуя при этом на вмешательство во внутришкольную жизнь и пре-подавание.

Конец ХIХ - начало ХХ веков принесли значительное развитие идеям и практике свободы в образовании. На сцену вышли различные философско-педагогические воззрения и школьные модели, в самых разных направлениях варьирующих основные мотивы педагогики свободы.

3.2. Развитие идеи свободного воспитания в отечественной педагогике

3.2.1. Идеи свободного воспитания в XVIII - XIX вв.

Модернизация российского образования становится актуальной проблемой с XVIII в.: петровские реформы сделали образование более гибким, разносторонним, оно становится частью общемировых образовательных процессов, активизируется внимание к запросам воспитанников. Несмотря на то, что многое еще оставалось традиционным (господство авторитарного подхода, жесткая дисциплина, телесные наказания), идеи природосообразного воспитания пробивали себе дорогу в среде российских деятелей близких европейскому просветительству (Е.Р.Дашковой, В.В. Крестинина, и др.).

Педагогическая деятельность И.И. Бецкого.

Идеи природосообразности воспитания и обучения проявились в деятельности И.И. Бецкого (1704-1795), главного директора кадетского корпуса (особенно в тексте Устава и в представленном им плане школьной реформы «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества»)

«Продуманная либеральная организация жизни учебного заведения по праву заслуживает не только доброй памяти и подробного анализа, но и практического применения сегодня» Александрова Е.А. Очерк первый исторический. Идеи свободы, сотрудничества и поддержки: прошлое и настоящее. с. 88 . В корпусе, помимо обеспечения системы индивидуального учения, темпа учебной деятельности и ориентации на личный успех, а не на «круговую поруку было распространено изучение дисциплин по выбору (например, латинский язык и бухгалтерия). Существовал и выбор профили классов для старших кадетов. Так система Бецкого обеспечивали выбор каждым воспитанником собственного содержания и формы учения. Иным был стиль и характер преподавания -- принуждение заменялось убеждением, текущие оценки отсутствовали, они ставились только во время экзаменов. В качестве поощрений использовали золотые медали и путешествия за границу за казённый счёт для продолжения образования и расширения кругозора выпускников.

Бецкой старался организовать образование по принципу «учиться легко и приятно». Он был против «подавления порядком», а также физических наказаний и унижения. «Обучать без принуждения» с учётом интересов и задатков ребёнка -- его цель.

Основным средством инициирования интереса кадетов к наукам и учёбе было создание в учебном заведении особых условий образования -- «моральной» (по словам Бецкого) или культурной среды. Образовательное пространство было организовано так, что незаметно влияло на учащихся. Основным его элементом была знаменитая каменная стена, огораживающая сад, а также включавшая часть внутренних помещений и коридоров. На всем ее протяжении были вывешены картины, написанные на различные исторические сюжеты: перед подростками проходила история народов и культур (идея Кампанеллы, высказанная в «Городе солнца»).

В самом же здании кадетского корпуса стараниями Бецкого были организованы библиотека, художественная галерея, арсенал, механическая и архитектурная «каморы» (кабинеты, мастерские), ботанический сад. После смены руководства культурную среду кадетского корпуса расширили: на специальных досках, установленных в зале появились новые афоризмы великих людей и даты выдающихся событий. В конце обучения выпускнику вручали подарок: сборник этих высказываний. Всё это делалось для того, чтобы оставить у кадетов наиболее приятные воспоминания о годах учения.

Бецкой старался распространить свою систему па другие учебные заведения -- Смольный институт, воспитательные дома, коммерческие и мещанские училища, кадетские корпуса. Но многое зависело от личной позиции педагога, сама система образования оставалась консервативной и негибкой.

Проблемы свободного воспитания в первой половине XIX в.

В первой половине XIX в. авторитарный подход к воспитанию и образованию усиливает свои позиции, но интерес к идеям гуманного воспитания сохраняется и получает развитие в творчестве педагогов - И.И. Давыдова, сумевшего выразить суть концепции свободного воспитания «Не должно подавлять в дитяти того, к чему природа его назначила; не подавлять в душе искры господствующей способности, не выставлять себя образцом при его воспитании, не направлять его согласно со своим направлением», Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60 - х гг. М. 1987. с. 256.

И.М. Ястребцова, А.Г. Ободовского. Влияние либеральных и гуманистических идей на планы реформирования школы проявилось в деятельности «Вольного общества», объединявшего частные училища, в которых применялся метод взаимного обучения (авторы - английские педагоги Э.Белл, Дж. Ланкастер, образованного при участии будущих декабристов Ф.Н. Глинки, Ф.П. Толстого, С.П. Трубецкого, В.К. Кюхельбекера. Воспитать человека так, чтобы он был собственным своим воспитателем ставил целью педагогики П.Г. Редкий. Наиболее ярко принципы свободного воспитания были воплощены в педагогической практике Царскосельского лицея. Основу образования составляло нравственное воспитание, было продолжением идей Бецкого. Вместе с тем в педагогической деятельности ощущалось явное влияние теорий Монтеня, Локка, Руссо. Основная задача организации образования в Лицее -- слить воспитание ума и сердца». Ценилось не знание фактов, а умение сравнивать, рассуждать, обосновать своё мнение. Вместо отметок преподаватели предъявляли развернутые характеристики успехов воспитанников, а заранее планируемые публичные экзамены побуждали всех показывать наилучшие результаты, поэтому так называемая «проверка знаний» всегда проходила в праздничной обстановке. Наказаний фактически не было. Е.А. Энгельгардт, один из директоров Лицея считал, что наказывать в обычном смысле слова не имеет смысла, по его мнению, школа должна быть для ученика родным домом, и чем больше разумной свободы, тем больше самостоятельности и сознания собственного достоинства в ученике.

Наиболее любимые лицеистами педагоги -- А.П. Куницын, Н.Ф. Кошанский, В.Ф. Малиновский, И.К. Кайданов, Е.А. Энгельгардт, А.И. Галич и другие, каждый по-своему, реализовали один наиболее продуктивных педагогических приёмов -- стимулировал интерес к учению с помощью творческих заданий и самостоятельных работ. Это было естественное воспитание свободолюбия, самостоятельности, независимости суждений, инициативы, активного интереса к выбранному делу.

Радикальные взгляды на понимание задач воспитания высказывал В.Г. Белинский, понимавший образование как создание каждым своего образа. Одно из его высказываний остаётся актуальным и сегодня «Воспитание! Оно везде, куда ни посмотрите, и его нет нигде, куда ни посмотрите. Отчего же это? Да оттого, что на свете бездна родителей, но мало отцов и матерей» Цит. по Александрова Е.А. Очерк первый исторический. Идеи свободы, сотрудничества и поддержки: прошлое и настоящее. с. 96.

Распространение демократических идей в российском обществе середины XIX в. создавало условия для обновления понимания образования, у истоков которого стояли Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др.

Идеи обновления образования в творчестве Н.И. Пирогова.

Н.И. Пирогов (1810-1881), в статье «Вопросы жизни. Из забытых бумаг» обосновывал необходимость коренной реформы образования, он говорил о воспитании, основанном на самопознании, общечеловеческих идеалах и нравственных ценностях. Поэтому педагогика должна научиться понимать мир детства. Таким образом, Пирогов одним из первых ставит вопрос о необходимости понимания ребёнка и доминировании в образовании воспитательных процессов и нравственного развития. Условием нравственного развития ребёнка и его воспитания должна стать нравственность учителя, его способность внутрен-ней работы над собой и способность осознать ошибки. Только то воспитание имеет шансы на успех, в котором педагоги сумеют учитывать индивидуальность своих воспитанников и её приспособить к жизни. Продуктивен только тот образовательный процесс, в котором активен не только учитель, но и ученик. Для этого важно задействовать все духовные силы ученика, а не только ум. Если же у ученика оказались не сформированы какие-либо способности, то это -- результат неудачного педагогического воздействия. Основа преподава-ния -- учёт, понимание индивидуальных особенностей ребёнка и ува-жение его личности.

Пирогов подчёркивал, что дело не в том, что преподаёшь, а в том, как это делается. Важны, по его мнению, четыре фактора успеха образования: личность ученика, личность учителя, индивиду-альный подход, особенности учебного предмета.

Пирогов стремился, насколько мог, реконструировать систему образовани, сделать её либеральной. Он поддерживал инновации, творчество учителей, их самообразование. Однако его деятельность не поощрялась консервативным министерством просвещения, и Пирогов был отправлен в отставку. Многие из высказанных Пироговым суждений были подхвачены Ушинским и демократически настроенны-ми публицистами и педагогами.

Значение педагогической деятельности К.Д. Ушинского.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824 - 1870) - основоположник русской школы научной педагогики. Он блестяще окончил юридический факультет Московского университета, работал в Ярославском юридическом лицее, служил в Министерстве внутренних дел, одновременно сотрудничая с такими журналами как «Современник», «Библиотека для чтения». В 1854 г. был назначен на должность учителя Гатчинского сиротского института, а затем его инспектором, а далее инспектором Смольного института благородных девиц, и также редактором «Журнала Министерства народного просвещения».

С 1862 г., когда он был освобожден от работы, и вплоть до самой смерти Ушинский занимался научной деятельностью в области теории педагогики и методики начального образования.

Проблема соотношения научного и творческого в педагогике с первой же статьи становится одной из главных проблем, без решения которой, по мнению Ушинского, невозможно найти ответ ни на один вопрос, связанный с воспитанием и образованием.

Главную цель воспитания К.Д. Ушинский видел в духовном развитии человека, а достигнуть ее невозможно без опоры на культур-но-исторические традиции народа, на особенности его национального характера. Работы К.Д. Ушинского «Родное слово» (1861), «О необходи-мости сделать русские школы русски-ми» (1867), «Общий взгляд на возникновение наших народных школ» (1870) как раз и посвящены рассмот-рению этой проблемы. Начало этой серии работ положила статья «О на-родности в общественном воспита-нии» (1857), в которой К.Д. Ушинский на основе подробного анализа воспитательных традиций европейских стран сделал вывод о том, что воспитание, созданное самим народом и ос-нованное на народных началах, имеет воспитательную силу, которой нет в самых лучших педагогических системах, постро-енных на абстрактных идеях. Основой воспитания, по мнению К.Д. Ушинского, является воспитание семейное, в котором кон-кретизируются цели и задачи общественного воспитания.

В статье «Педагогические сочинения Н.И. Пирогова» (1862) К.Д. Ушинский начал поиск пути решения одной из важнейших проблем педагогики -- определения «основной идеи образования». Для этого он считал необходимым, прежде всего, уяснить, что является предметом воспитания и в чем состоит цель воспитания; разработать соответствующую национальному характеру и традициям модель образования; широко обсудить продуманную и обоснованную воспитательную идею.

По мнению самого К.Д. Ушинского, предметом воспи-тания является человек как таковой. Детальному рассмотре-нию этой проблемы и посвящена самая капитальная работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт пе-дагогической антропологии». Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии. М.:ФАИР - ПРЕСС.2004. Этот труд, в кото-ром подводились итоги всем предшествующим исканиям К.Д. Ушинского, составил эпоху в истории русской педа-гогики. В полном объеме осуществить замысел начатой ра-боты ему не удалось; завершены были две части -- «Часть физиологическая» и «Часть психологическая», в которых К.Д. Ушинский рассмотрел физиологические законы дея-тельности человеческого организма и психические явления, ими обусловленные, с целью отыскать резервы воспитания и расширить сферу его влияния. Третий том, посвященный собственно педагогическим проблемам, не был завершен.

К.Д. Ушинский справедливо отмечал, что воспитание не-редко кажется делом обычным и понятным, а иногда даже легким -- и это тем более чем менее человек с ним знаком в теории или на практике. Искусство воспитания, утверждал К.Д. Ушинский, опирается на данные антропологических наук, на комплексное знание о человеке, который живет в семье, в обществе, среди народа, среди человечества и на-едине со своей совестью. Все это совершенно необходимо знать учителю, воспитывающему молодое поколение Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии. с.15.. Для подготовки таких учителей нужна была новая система педа-гогического образования, и К.Д. Ушинский предложил со-здавать в каждом университете педагогический факультет, где изучался бы человек во всех проявлениях его природы и эти знания прилагались бы к искусству воспитания Там же с.16..

Антропологические знания в широком смысле слова дают возможность, по мнению К.Д. Ушинского, правильно, с уче-том особенностей формирования и развития психики и физиологических особенностей развития определить содержа-ние обучения и формы его организации. Поэтому он считал необходимым строить обучение на основе учета возрастных индивидуальных и физиологических особенностей детей, специфики развития их психики.

К.Д. Ушинский тщательно учитывал особенности развития внимания детей, памяти, воображения, чувственно-эмо-циональной сферы, воли, факторов формирования характе-ра. Отметив существование двух видов внимания, он указывал на то, что через стимулирование внимания пассивного необходимо развивать внимание активное, имеющее особое значение в процессе обучения для укрепления памяти.

В качестве одного из важнейших условий оптимального развития ребенка в процессе обучения К.Д. Ушинский обра-щал внимание на необходимость учитывать посильность содержания обучения и его последовательность. Особое значе-ние К.Д. Ушинский придавал отбору содержания обучения. Он полагал, в частности, что ничем не оправдано чрезмер-ное увлечение классическим образованием как средством общего развития и его противопоставление реальному как средству подготовки к практической деятельности. К.Д. Ушин-ский отмечал, что реализм в образовании зависит не от на-бора предметов обучения, а от общей направленности обра-зования. Общеразвивающее и практически полезное должны быть представлены во всем обучении, определяясь как влия-нием науки, так и характером организации учебной деятель-ности школьников.

Исходя из психологических особенностей детского возрас-та, К.Д. Ушинский большое значение придавал соблюдению принципа наглядности как соответствующего специфике дет-ского восприятия. Он указывал, что важнейшим источником получения новых знаний для детей является опыт, приобре-таемый с помощью внешних чувств. В связи с этим важней-шим, по мнению К.Д. Ушинского, является использование в обучении игры, которая как воспитательно-образовательное средство может использоваться даже до 16--23 лет.

Дидактические идеи К.Д. Ушинского опирались на такие принципы, как основательность и прочность усвоения знаний. Так, им были детально разработаны методика повторения учеб-ного материала, методика формирования у детей общих представлений и понятий на основе наглядных представлений, ме-тодика одновременного развития мышления и речи у детей. Следуя принципу развивающего обучения, ведущему начало еще от И.Ф. Гербарта и даже от Я.А. Коменского, он протесто-вал против разделения функций воспитания и обучения, спра-ведливо указывая на единство двух этих начал в воспитании гармонично развитой личности. Понятие «учитель-предметник», по мнению К.Д. Ушинского, может означать лишь невысокий уровень профессиональной подготовки учителя. Это пояснение К.Д. Ушинского полностью применимо и в наши дни.

Главной формой организации обучения для обеспечения единства воспитания, образования и развития К.Д. Ушинский считал урок -- важнейший элемент классно-урочной системы обучения, основой которой являются класс с твердым составом учащихся, твердое расписание классных заня-тий, сочетание фронтальных форм обучения с индивидуаль-ными при ведущей роли учителя в ходе урока. В целом К.Д. Ушинский углубил классическое учение об уроке, оп-ределив его организационное строение, установив его от-дельные виды. Вид урока определяется его целью, например урок объяснения нового материала, когда все другие эле-менты урока подчинены этой задаче, или урок закрепления знаний, или проверка знаний учащихся. Особое внимание К.Д. Ушинский уделял организации учеб-ной деятельности в начальной школе, где целесообразно со-четание всех видов урока воедино. В целом, по мнению К.Д. Ушинского, урок достигает цели только тогда, когда ему придается определенное, строго продуманное направление и в его ходе используются разнообразные методы обучения.

Однако главное место в теоретическом наследии велико-го педагога занимает его теория воспитания, в основу кото-рой должен быть положен принцип народности, понимае-мый как соответствие духовно-нравственной традиции пра-вославия, речь идет, конечно, о воспитании русских детей. Исходя из принципа народности, К.Д. Ушинский считал патриотическое чувство самым высоким, наиболее сильным нравственным чувством в человеке.

В конечном счете, целью нравственного воспитания детей в школе должно быть формирование личности, качествами которой стали бы уважение и любовь к людям, искреннее, доброжелательное отношение к окружающему миру, чувство собственного достоинства. Поэтому К.Д. Ушинский протестовал против негуманного отношения к детям, против уни-жающих личность ребенка телесных наказаний. Из всех мер наказаний наиболее приемлемыми, по мнению К.Д. Ушинс-кого, являются предупреждение, замечание, низкая оценка по поведению. При этом он подчеркивал, что особенно важ-но соблюдение педагогического такта и такое отношение к ребенку, которое не унижало бы его в глазах сверстников.

С позиции нравственного воспитания рассматривал К.Д. Ушинский и проблему поощрения, стимулирования ак-тивности в обучении соревнованием. Он полагал, что воспи-татель должен хвалить ребенка, сравнивая его успехи с дру-гими, отмечая при этом не только его собственное продви-жение. Моральное поощрение является лучшим способом нравственного воспитания, развивающим в детях стремле-ние идти вперед, сделав это естественной потребностью каж-дого ребенка.

К.Д. Ушинский особо выделял два фактора воспитатель-ного воздействия на ребенка -- семья и личность учителя. Говоря о качествах личности учителя, он отмечал, что учитель, прежде всего воспитатель. Личность воспитателя, по мнению К.Д. Ушинского, обладает такой воспитательной силой, которую не заменят ни учебники, ни морализирова-ние, ни наказания и поощрения.

Собственно проблемам реализации принципа свободы в воспитании посвящен раздел во II части основной его работы «Человек как предмет воспитания. Опыт пе-дагогической антропологии, который носит название «Воля» Ушинский К.Д.Человек как предмет воспитания. Опыт пе-дагогической антропологии. с. 398.. Под волей он понимает третий вид душевных явлений, помимо ума и сердца. Ушинский критически рассматривает различные теории воли и делает следующие выводы: «мы называем волей власть души над телом; воля - есть только вполне выработавшееся желание, овладевшее всей душой, и только противоборствующие представления, замедляющие такую выработку желаний, делают то, что у взрослого человека не всякое желание достигает ступени воли; мы говорим о воле как противоположности неволе». Там же.с.413 Соответственно, он определяет порядок рассмотрения проблемы. К.Д. Ушинский обращает внимание на то, что нельзя смешивать психологическое понятие воля с философским понятием свобода, «которая в действительности может быть стесняема страстями, посторонними влияниями, хотя воля остается неотъемлемой принадлежностью человека». Там же. с.472 Он указывает: «Совершенной, абсолютной свободы в жизни вообще не бывает и не может быть; так, когда мы говорим о свободе народа, о любви к свободе, об освобождении раба и т.п., то вовсе не разумеем безграничной свободы действий; мы здесь разумеем лишь возможность для народа или человека соображаться в своих поступках со своими желаниями». Там же.с.472. Ушинский очень точно подметил, что русский народ свою свободу назвал просто волей как необходимой принадлежностью каждой человеческой личности. «Слово «свобода воли» представляет собой одно книжное измышление, ибо воля всегда свободна; когда мы говорим о свободе, то разумеем лишь отсутствие излишних стеснений в области воли». Ушинский К.Д.Человек как предмет воспитания. Опыт пе-дагогической антропологии. с.472 Человеку врождено стремление к свободе Там же. с. 473, утверждает Ушинский. Оно в известной степени свойственно и животным, хотя лишено разумности, как и у детей. Стремление это не есть органическое, а душевное, как и сама воля. Оно обще со стремлением к деятельности, которая, по природе своей, также должна быть свободна настолько же, насколько и разумна, то есть, согласна со свободой и пользой других. «Чувство стремления к свободе является только при из-лишних стеснениях ее, и если бы человек не знал внешних стеснений, он не знал бы и стремления к свободе и не ценил бы ее». Ушинский К.Д.Человек как предмет воспитания. Опыт пе-дагогической антропологии .с.473 Далее, Ушинский вскрывает причины проявлений тех или иных психических явлений: «Иногда, выполняя даже чужое желание или испытывая страдание при выполнении собственного, человек способен испы-тывать наслаждение, сознавая, что его воля в обоих случаях сво-бодна. Такое психическое проявление называют упрямством, доказывающим лишь неудержимое стремление к свободе. Стесне-ние воли внешними условиями и преградами называется насилием, ибо стеснение ее внутренними мотивами или разумом не лишают ее свободы. Человек здесь остается верен сам себе, своим убеждениям и стремлениям. Так, чувства голода, жажды, усталости, боли и т. п. органических ощущений стесняют свободу человека и сопряжены со страданием, от которого человек спе-шит отделаться. Стремление к сознательной или разумной деятельности составляет стеснение, идущее уже из самой души, от которого человек не может отделаться: иначе он попадет на ложный путь упрямства, своеволия и произвола. Стремление к произволу вместо свободы не прирождено человеку точно так же, как и стремление к лакомству вместо пищи: и то и другое есть результат ложного воспитания в детях и распущенности воли у взрослых. Своеволие при дальнейшем развитии может перейти в страсть, называемую деспотизмом или тиранством. Она может быть свойственна и народам: такова была парижская чернь во время Великой революции. Здесь проявляется уже извращение врожденного человеку и народу стремления к сво-боде». Там же. с.473

К.Д. Ушинский совершенно справедливо указывает на социально - политическую значимость свободы в воспитании: «Если человека с детства приучать к выполнению лишь чу-жой воли и если ему никогда не придется сбрасывать ее (что, к счастью, невозможно), то в нем не разовьется естественного стремления к свободе и к самостоятельной деятельности. Из такого ребенка выйдет не человек, а машина, или, вернее, раб ле-нивый и лукавый». Там же. с.473. Он подчеркивает, что своеволие всегда идет рядом с деспотизмом. «Принимаясь за свободную деятельность, человек должен сам беспрестанно и добровольно стеснять свои порывы к безграничной свободе именно ради достижения той излюбленной цели, ради которой предпринята им эта деятельность. В таком самоограничении для человека нет ни насилия, ни оскорбления; отказываясь от излишних, вредящих его труду наслаждений, он испытывает еще высшее внутреннее наслаждение в ожидании скорейшего достижения своей заветной и разумной цели» Там же. с. 474.. Целью истинного воспитания, заключает Ушинский, является такое умение пользоваться свободой Ушинский К.Д.Человек как предмет воспитания. Опыт пе-дагогической антропологии .с. 474. .

Итак, К.Д. Ушинский охватил своим творчеством практически все основные аспекты педагогической теории и дал понимание свободного воспитания, лишенное крайностей идей его предшественников и легшее в основу современных концепций образования.

3.2.2. Новый этап движения за свободное воспитание

Педагогические идеи Л.Н. Толстого

Сущностными компонентами теории свободного воспитания JLH. Толстого являются Самойличенко Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в педагогике XVIII - XIX вв. (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, КН. Вентцель). Автореферат кандидатской диссертации. Красноярск. 1998. с. 18.

:цель - формирование самосознательной личности, высоко духовного че-ловека на основе религиозного понимания жизни; ведущий, определяющий принцип - свобода (отсутствие планомерности в педагогическом процессе, контроля со сторо-ны учителя, организация благоприятной воспитательной среды); содержание - рели-гиозные основы, знания из всех областей познания: математические, физические, естественноисторические;

методы - личный пример, как ведущий метод воспитания и целый ряд дидактических приемов: разнообразные виды чтения, счета, совместное с учителем сочинение рассказов, коллективные ответы и т.д.;

средства - труд, игра, общение, естественная дисциплина;

субъект - учитель, сочетающий в себе любовь к детям, науке и педагогическому труду. Ребенок - центр педагогического процесса

Лев Толстой, имевший во многом сходную с Руссо интуицию педагогической свободы, дал ей кардинально иную интерпретацию. Главную беду сложившейся модели образования он увидел, в отличие от Жан Жака, не в порабощающей связи школы с существующими формами и институтами общественной жизни, но, наоборот - в полной оторванности школы от жизни.

Изучив реальную работу школ России, Германии, Швейцарии и Франции, Толстой заявил: образовательное влияние современной школы совершенно незначительно. Везде, где люди сметливы и образованны, они почерпают это не из школы, а из жизни («из семейного уклада, в кафе и театрах, на пристанях и в музеях, в мастерских и книжных лавках» Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.1989. с. 143.). Образование идет мимо школы, а школа со своими начетническими псевдонаучными курсами идет мимо жизни. Народ получает свое образование не благодаря школе, а вопреки. «Хорошо или дурно это образование, - говорит Толстой, - это другой вопрос. Но вот оно это бессознательное образование, во много раз сильнейшее принудительного; вот она бессознательная школа, подкопавшаяся под принудительную школу и сделавшая ее содержание почти ничем». Там же. Думается, что этот тезис не утратил актуальности. Существует такая неэффективная и оторванная от жизни школа, по мнению Толстого только за счет принуждения, насилия. Корень несвобод образования, по Толстому, лежит не во внешней жизни - напротив, он укоренен собственно в господствующей школьной модели, он постоянно подпитывается ею же. Какие могут быть основания для этого привычного, то есть насильственного, школьного воспитания? По Толстому - никаких. Воспитание, как предумышленное формирование людей по заранее имеющимся образцам - неплодотворно, незаконно и невозможно. Это есть «возведение в принцип стремления к нравственному деспотизму» Там же..

Как же тогда обучать детей? Толстой пытался ответить на это и теоретически, и практически. Создавая Яснополянскую школу, он утверждал: школе следует отрешиться от всякого принуждения; из воспитательного заведения она должна стать исключительно образовательным; школа должна только предоставлять детям возможность получать знания, а дети имеют полное право и организованную возможность получать лишь те знания, какие они хотят получать, по выбору; учитель не имеет никакой власти над учениками, отношения между ними суть отношения безусловного равенства. В школе Толстого не было тетрадок с домашними заданиями, звонков, наперед составленного расписания уроков, наказаний; например, ученик мог свободно опаздывать на занятия или уходить домой посреди урока.

Первые результаты Яснополянской школы были очень впечатляющи. Несмотря на отсутствие учебной дисциплины, дети выучивались грамоте и иным знаниям в несколько раз быстрее, чем их сверстники из обычных школ соседних деревень. Отсутствие дисциплинарных мер привело к тому, что нарушения порядка также случались существенно реже, чем бывало обычно в ту пору. А. Пинский в статье отмечает, что: «Этот бесценный опыт школы в Ясной Поляне еще очень мало осмыслен - а именно, что свобода, как базовый педагогический фактор, не просто соответствует неким отвлеченным обаятельным идеалам, но свобода педагогически эффективна. Симметричный постулат в сфере экономики давно прижился в развитых странах: продуктивна только в значительной мере свободная экономика; всякое тотальное внешнее регулирование не столько неморально (по отношению, скажем, к предпринимателю), сколько непродуктивно. В области образования, однако, эта идея пока еще очень далека от широкого понимания» Пинский А. Педагогика свободы.// www.mschools.ru.

Но и Толстого, как и Руссо, не миновала печальная закономерность, проявляющаяся при попытке односторонней реализации любого радикального идеала. Всякий радикализм (в данном случае - радикализм свободы), реализуемый односторонне, то есть путем тотального отрицания своей противоположности (в данном случае - усвоения культурных и правовых норм), реализуемый вне балансировки свободы и нормы, обречен на крах, на вырождение в собственную противоположность. Яснополянская школа привела Толстого к горькому опыту: если школа не вводит четких внутренних порядков, в том числе и отчасти дисциплинарного характера, она оказывается не в состоянии оградить детей от принуждающе действующих факторов внешней жизни: дурные привычки, мнение толпы, влияние испорченных старших детей и проч. Полная отмена четких педагогических правил игры - дисциплины - открыла школьные двери господству бессознательного неорганизованного принуждения среды.

И второе, очень принципиальное обстоятельство, отмеченное также А. Пинским: «Если учитель сознательно избегает того, чтобы «вставать под знамена» тех или иных конкретных (а потому с неизбежностью частичных) идей и ценностей, если он в этом смысле «умывает руки» посредством своей мирововззренческой нейтральности и стерильности, абсолютно либеральной по форме, то безответным остается вопрос: а на каком основании он вообще тогда имеет право кого-то учить?» Толстой сам описал в «Исповеди», как к человеку приходит это беспощадное осознание: «… Нельзя учить, не зная, чему учить, … и спорами друг с другом только скрывать свое незнание. С крестьянскими детьми я думал, что можно обойти эту трудность тем, чтобы предоставить детям учиться, чему они хотят. И теперь мне смешно вспомнить, как я вилял, чтобы исполнить свою похоть - учить, хотя очень хорошо знал в глубине души, что я ничему не могу учить такому, что нужно, потому что сам не знаю, что нужно». Человеку, в конце концов, становится невыносимо «желание учить всех и скрывать то, что не знаешь, чему учить». Чем это кончилось, на тот период жизни Льва Николаевича? «Я запутался…, мне стало противно…, я заболел более духовно, чем физически, бросил все и поехал в степь к башкирам - дышать воздухом, пить кумыс и жить животною жизнью» Толстой Л.Н. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.1989. с. 146..

 Сергей Гессен дал одну из самых глубоких оценок идеям образовательной свободы Руссо и Толстого, вскрыв одновременно и радикальную слабость и непреходящую значимость идеи педагогики свободы, как та была выражена этими двумя величайшими фигурами ХVIII-ХIХ веков:

«Во-первых, свободу неверно понимать негативно, только как отсутствие внешних ограничений и внешнего принуждения. Свобода  не есть пустая сущность, она не просто «пустое место», на которое затем человек ставит, что хочет.

Во-вторых, педагогическая свобода также не есть лишь борьба за устранение внешнего принуждения, каковое ребенок испытывает в обычной школе. Школьное принуждение есть лишь часть более широкого и менее заметного принуждения, оказываемого на ребенка и любого человека всей внешней жизнью и средой: семьей, природой, привычками, традициями и верованиями, языком, общественным мнением, дурными задатками и несовершенствами самого человека, чем угодно. Какое из них «хуже»? - единого ответа нет, когда как…» Гессен.С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.1995. с.106..

Гессен говорит: да, мы прямо признаем принуждение как факт образования, но не потому, что желаем его, а потому, что «хотим уничтожить принуждение во всех его видах, а не только в тех частных формах, которые мнили устранить Руссо и Толстой… Что же, значит, мы стоим за принудительное воспитание? Значит критика «насилующей школы» была тщетна, и нам нечему поучиться у Руссо и Толстого? Конечно, нет. Идеал свободного воспитания в своей критической части неувядаем, им обновлялась и вечно будет обновляться педагогическая мысль… Педагог, который не пережил этот идеал, который, не продумав его до конца, заранее, по-стариковски, уже знает все его недостатки, не есть подлинный педагог. После Руссо и Толстого уже нельзя стоять за принудительное воспитание и нельзя не видеть всей лжи принуждения, оторванного от свободы» Там же.

Свободное воспитание в представлениях К.Н. Вентцеля.

Сущность теории свободного воспитания К.Н. Вентцеля определяется следующими положениями Самойличенко Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в педагогике XVIII - XIX вв. (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, КН. Вентцель). Автореферат кандидатской диссертации. Красноярск. 1998. с. 19.: