Смысл свободы как одной из общечеловеческих и национальных ценностей

отсутствие внешней цели в воспитании (ребенок настоящего момента - самодовлеющая цель);

ведущий принцип - многообразие воспитания, доведенное до крайних пределов (сколько детей, столько и систем воспитания);

со-держание - прикладные знания, производительный труд, искусство;

ведущий метод - метод освобождения творческих сил ребенка, а также самостоятельная работа, опыты;

средства - общественно-необходимый труд, свободное общение, игра, дисциплина естественных последствий;

субъект - ребенок и взрослый - равноправные единицы, субъекты педагогической общины. Жизненным фактом, давшим толчок разработке теории свободного воспитания К.Н. Вентцелем было насилие над ребенком и идея его освобождения от всех видов педагогического порабощения. Теоретическая и практическая деятель-ность Вентцеля имела целью с позиций либерализма и анархизма освободить моло-дое поколение от цепей видимого и невидимого рабства. Его сочинения, носившие характер философский, политический, педагогический представляют собой целост-ную программу постепенного обновления и освобождения взрослых и детей.

«Декларация прав ребенка», «Задача молодого поколения» и другие сочинения Вентцель К.Н. Свободное воспитание./Сборник избранных трудов. М.: 1993. утверждают отказ автора от традиционных представлений о детстве, как подготовке к жизни. Ребенок развивается по своим собственным законам, установ-ленным природой. Воспитание призвано открыть эти законы и приобщать детей к культурному наследию человечества, сделать их способными к его увеличению, пе-редаче потомкам. Вентцель подчеркивал, что главное внимание следует уделять не «наследству, а наследнику», чтобы «не превратить его в раба, орудие, средство куль-туры». Там же. с. 56 Выдвинув новый педагогический термин «Культ ребенка», К.Н. Вентцель за-крепил в системе свободного воспитания нерушимый закон: ребенок настоящего мо-мента - самодовлеющая цель воспитания. Понимая культ ребенка как «великое благо-говение, преклонение перед развивающейся жизнью, перед беспредельным творчеством жизни, свободно обновляющейся и принимающей все высшие и высшие формы» Там же., мыслитель подчеркивал важность последовательного, планомерного труда для обес-печения свободного развития, устранения всего, что противодействует, тормозит и мешает этому развитию.

К.Н. Вентцель, развивая теорию свободного воспитания, заложил основы пе-дагогики будущего, определенной им как Космическое воспитание. Целью космиче-ского воспитания, мыслитель считал преобразование личного, индивидуального в общее, целостное. Ключевым постулатом будущего воспитания, по мнению Вентце-ля, должно быть преодоление каждым ребенком и взрослым чувства отдельности и обособленности, формирование чувства причастности к жизни Человечества и Кос-моса.

К.Н. Вентцель был последовательным пропаганди-стом свободного воспитания. Его педагогические труды носили, бесспорно, револю-ционный характер, а деятельность по организации экспериментальных воспитатель-ных учреждений (Семейного детского сада, Дома свободного ребенка), по пропа-ганде идей свободного воспитания (чтение лекций, работа в кружке «Совместное вос-питание и обучение» и т.д.) - характер подвижнический. Призывая общественность к педагогической революции, К.Н. Вентцель не сомневался, что только она может сделать прочными завоевания других революций, так как, педагогическое освобожде-ние молодого поколения влечет за собой осуществление и других форм освобожде-ния. Вентцель был уверен, что в педагогическом освобождении нуждается не только подрастающее поколение, но и все угнетенные классы. Все формы политического, социального угнетения основываются на соответствующем педагогическом воздействии при помощи законодательства, определенных социальных учреждений, прессы и других способов, которыми командующие классы общества педагогически влияют на эксплуатируемые и угнетенные массы. В основе всех существующих форм угнете-ния лежит социально- педагогический фактор, которым, по мнению Вентцеля, пре-небрегают политические партии.

К.Н. Вентцелем были заложены основы педагогики будущего, кото-рый воплотил мечты представителей педагогического гуманизма в реальный про-граммный документ «Декларацию прав ребенка» и приступил к разработке теории Космического воспитания.

Идея свободного воспитания положила начало новым образовательным и вос-питательным моделям «Новое воспитание», «Свободное воспитание», стала основой педагогического опыта отдельных экспериментальных учреждений: Яснополянской школы Л.Н. Толстого, «Дома свободного ребенка» К.Н. Вентцеля, колонии «Бодрая жизнь» С.Т. Шацкого; ряда современных образовательных учреждений: школы «Эврика - развитие» и других.

Итак, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель рассматривали воспитание, как главное условие и средство формирования «нового» человека, построения справедливого общества, пересоздания жизни, что в значитель-ной степени обусловило их обращение к проблемам воспитания и образования, выра-зившееся в литературно-философских опытах Руссо, религиозно-философской реф-лексии и практических действиях Толстого, в общественно-политической и педагоги-ческой деятельности Вентцеля.

Понимание сути свободы обусловлено их отношением к таким важным составляющим бытия, как наука, ис-кусство, культура, прогресс.

Стоя на позициях субъективного идеализма Руссо, Толстой и Вентцель разра-батывали идеи о врожденном совершенстве и уникальности человека, о его естест-венном праве на свободу, самоопределение, индивидуальный выбор жизненного пу-ти. Истинный смысл бытия Руссо видел в единении с природой, Толстой в единении с Богом и другими людьми, а Вентцель - с творческим космосом. Условием прибли-жения человечества к счастью авторы считали свободу.

Ведущим мотивом творчества Руссо, Толстого, Вентцеля было стрем-ление к пересозданию жизни. Однако способы разрешения поставленной проблемы предлагались ими разные, что связано с их мировоззренческими позициями, бази-рующимися на различных научных и религиозных представлениях:

Ж.Ж. Руссо, категорически отрицая цивилизацию и культуру, мечтал о возвращении человека к «утраченному раю», то есть в первобытное состояние, гарантирующее каждому человеку внешнюю, а, стало быть, и внутреннюю свободу во всех проявлениях;

Толстой отрицал культу-ру, порожденную неравенством и лицемерием правящего класса;

Вентцель задумы-вался об освобождении человека для построения новой истинной культуры через единение человечества, преодоление каждым своей отдельности для свободной творческой жизни.

Характерно, что, все они приступили к разработке своих педагогических учений в результате воздейст-вия совокупности факторов: социально-исторических условий, обусловленных изме-нением ценностных установок общества, требующих пересмотра места и роли чело-века в историко-культурном процессе; научно-философских взглядов, повлиявших на формирование мировоззренческих позиций; реальной педагогической ситуации, не способной решить намеченные мыслителями цели переустройства жизни.

В аспекте целеполагання очевидна динамика: от человека «естественного» (по Руссо) к высокодуховному человеку (по Толстому) и, наконец, к формированию «ярко выра-женной индивидуальности» (по Вентцелю), причем имеет место не только внутренняя динамика содержания целей воспитания, но усложняется и форма их выражения: это литературно-художественная утопия (Руссо); опыт художественного, научно-теоретического осмысления и практики (Толстой); фундаментальные теоретические разработки, интегрирующие сущность человека как культурного, природного, духовного существа и отражающие сложную иерархию целей: «верховная», «первичная», «самодовлеющая» (Вентцель).

Основополагающим принципом трех теорий свободного воспитания выступает свобода, трактуемая Руссо, Толстым, Вентцелем как реализация естественного права ребенка, нестесненное свободное развитие в соответствии с природой, как отсутствие принуждения, насилия, ограничений. Особенность понимания свободы Руссо выра-жена в противоречии - «хорошо организованная свобода», которое позволяет сделать вывод о том, что свобода трактуется им как внешний атрибут воспитательного воз-действия. Позиция Толстого заключена в провозглашенном им принципе: критерий педагогики - свобода и представляет собой дидактический и моральный принцип. Вентцель рассматривает свободу как основание и смысл всякого воспитательного общения, т.е. не только моральный и дидактический принцип, но и цель воспитания одновременно.

Установлено, что к общим принципам свободного воспитания Руссо, Толстого, Вентцеля следует отнести также следующие: принцип природосообразности (осо-бенное у Руссо - возрастная периодизация); принцип любви к ребенку (у Вентцеля новый педагогический принцип - «Культ ребенка»); принцип равного отношения ко всем детям; принцип связи воспитания с жизнью; принцип активной деятельности самого ребенка.

Своеобразие теорий Толстого и Вентцеля заключается в том, что индивиду-альному воспитанию в естественных условиях Руссо, они противопоставили кол-лективное воспитание в условиях нового типа школы и воспитательной общины

На динамику развития принципов сво-бодного воспитания в теориях Л.Н.Толстого и К.Н. Вентцеля повлияли практические попытки внедрения их учений в педагогический процесс, что и определяет специфи-ку их педагогических учений - разработка дидактического аспекта свободного воспи-тания и формулировка ими целого ряда принципов обучения.

Итак, феномен свободного воспитания развивался в ХУШ-ХХ в.в. как в теоретическом, так и практическом русле. Теория свободного воспитания продолжает развиваться и наполняться новым содержанием.

Разнообразие условий свободы в педагогических воззрениях С.И. Гессена.

Сергей Иосифович Гессен -- философ, педагог, публицист, роль которого в отечественной педагогике в полной мере стала осознаваться российской общественностью только в 90-х гг. XX в. после публикации его главного труда «Основы педагогики. Введение в прикладную философию». Гессен.С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.1995. Гессен преподавал педагогику, логику, философию, а в конце 1921 г. вынужден эмигрировать. Он пишет «Основы педагогики», «Русская педагогика в XX столетии», «Структура и содержание современной школы. Очерк общей дидактики». Гессен критиковал пе-реход школьного дела в ведение государства, протестовал против авторитаризма, выступал против классового и партийного подхода в педагогике. Он принадлежит к числу философов образования, рассмат-ривающих идеи свободного образования в качестве основополагаю-щих в педагогике. Содержание образования, по мнению Гессена, должно быть нацелено на формирование творческой индивидуальности человека, на становление в нем готовности к свободе и нравствен-ности. Сама педагогика -- это прикладная философия, вскрывающая глубинный смысл педагогических явлений и общечеловеческие цен-ности образовательных процессов, а образование есть не что иное, как культура индивида, и потому никогда не может быть завершено Гессен.С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию.с. 121.

Рассматривая идеи свободы в качестве структурообразующих для образования, Гессен в то же время не был в полной мере привер-женцем свободного воспитания, как Толстой и Вентцель. Гессен счи-тал, что «образование в школе должно быть организовано так, чтобы и нём ясно просвечивала будущая цель образования личности к сво-бодному самоопределению». Мы можем найти ряд общих для Гессена и Вентцеля положений, но в главном их позиции различны: Толстой и Вентцель видели возможности реализации свободы в образовательных процессах (свобода как условие образования). Гессен считал образование только движением к свободе и свобод-ному самоопределению (свобода как цель образования). Он видит, что идеи Руссо и Толстого -- это прекрасный замысел, который, по его мнению, ведёт к противоположному результату, по причине того, что и свобода, и принуждение действительно противостоят друг другу, но понимаются узко и внешне: организованное принуждение, дисциплина -- это часть принуждения вообще, проявляющегося в тысяче воздействий и впечатлений, обступающим ребёнка, от которых не властей освободить его никто, кроме его самого: «Именно потому, что принуждение может быть действительно отменено только самой постепенно растущей личностью человека, свобода есть не факт, а цель, не данность, а задание воспитания. А если так, то падает самая альтернатива свободного или принудительного воспитания, и свобода и принуждение оказываются не противоположными, а взаимно проникающими друг в друга началами. Воспитание не может не быть принудительным -- в силу той неотменимости принуждения, о которой говорили выше. Принуждение есть факт жизни, созданный не людьми, а природой человека, рождающегося не свободным, вопреки слову Руссо, а рабом принуждения. Человек рождается рабом окружающей его действительности, и освобождение от власти бытия есть только задание жизни и, в частности, образования» Там же. с. 61. «Мы более враги принуждения, чем Руссо и Толстой, и потому именно мы, -- рассуждает Гессен, -- исходим из принуждения, уничтожить которое должна сама личность человека, воспитываемая к свободе. Пронизать принуждение, тот неизбежный факт воспи-тания, свободой как его существенной целью -- вот подлинные задачи воспитания. Свобода как задание не исключает, а предполагает факт принуждения. Именно потому, что уничтожение принуждения есть существенная цель образования, принуждение и является исходным пунктом образовательного процесса». Там же. с.62.

В то же время, анализируя организацию свободных занятий в школе Толстого, Гессен полагает, что «отмена организованного при-нуждения только усиливает и делает более явным принуждение неор-ганизованное, которое, с гораздо большей настойчивостью обступая ребёнка, ещё более способно лишить его собственной воли, чем создаваемое в своей внешней навязанности явное принуждение «дис-циплины». Гессен.С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. с.59.

Гессен выделил три этапа (ступени) образования:

ь аномии: ступени дошкольного образования, где преоб-ладают естественные нормы воспитания и игры;

ь гетерономии: ступени школьного образования, где преобладают социализирующие нормы воспитания в труде, познании, самоуправлении, творчестве;

ь автономии: ступени самообразования и высшего образования, где доминируют нормы самовоспитания, самоопределения и саморазвития.

В поисках решения фундаментальных проблем образования Гессен называет следующие недостатки организации школьного образо-вания (которые, и это ни для кого не секрет, сохраняются до сих пор):

ь школа оторвана от жизни (а она должна быть продолжением и добавлением к жизни);

ь педагогика вплоть до Фребеля игнорировала игру как воспитательное средство (а на деле игра -- единственная и подлинная дея-тельность детства);

ь содержание обучения имеет формальный характер (в то время как оно должно быть нужно и интересно ребенку);

ь уроки вырождаются в чисто механическую работу, плохо организованы, они воспитывают дилетантов, людей, которые только и умеют осуществлять поставленные другими цели (а учеников надо уметь «пронизать» творчеством);

ь преобладает централистская и бюрократическая педагогики, которая предписывает определенные рецепты (а учителю нужны ини-циатива и творчество);

ь деятельность учителя превращается в выполнение установленного образца (в то время как у учителя должна быть возможность свободно отстаивать и проводить в жизнь свои педагогические взгляды, даже если они и расходятся со взглядами власти; а для этого необходи-мо развитие издательского дела, обилие педагогических журналов, свобода учительских союзов и организаций, свободное профессиональное движение учителей, создание атмосферы свободы и права и др.);

ь в учебном плане слишком много предметов, каждая реформа их только добавляет, программы постоянно «разбухают» (в то вре-мя как механическую рядоположенность предметов надо заменить органической целостностью); идея органической целостности дисциплин учебного плана помогает установить равновесные отношении между устоявшимся делением предметов на «важные» и «не важные» (математика -- рисование) и позволяет всем учителям, вне зависимо-сти от преподаваемой дисциплины, иметь равный авторитет в глазах учеников;

ь школа стала словесной, много говорящей и пассивной (ее следует сделать продуктивной и трудовой, в такой школе важны не знания, а овладение методом действия);

ь пассивная школа исходит из принципа одинаковости, образцом является учитель, а кто отстал от образца, тот становится наиме-нее успевающим (а надо менять подобное отношение, каждый класс представляет собой нечто индивидуальное, поэтому один урок не повторяет другой, а ученик может научиться действовать самостоятель-но и определит свое индивидуальное место в мире).

Таков далеко не полный перечень условий, которые, по мнению Гессена, определяют два типа школы -- бюрократическую, пассив-ную и демократическую, трудовую.

Чтобы преодолеть пропасть между ними необходимо реализовать на практике принцип продуктивности: исходить при обучении из конкретных задач практической деятельно-сти и добиваться зримых результатов, чтобы постепенно познание ради жизни заменять жизнью ради познания.

Принудительное по необходимости образование, говорит Гессен, должно быть свободным по своей задаче. Принуждение ребенка ведёт к его свободе. Школьная дисциплина становится возможной не через саму себя, а через существующую в ней свободу.

По мнению Гессена, глубокая правда идеала свободного воспита-ния сводится к развитию в человеке свободы, воспитанию в нём внут-ренней силы свободы, тем самым, отменяя принуждение, которому он в любом случае подвержен. Лишь отчеканив темперамент ребенка в личность, мы поможем ему обрести свободу и образоваться как лич-ности для свободного самоопределения.

Гессен был первым среди отечественных философов образова-ния, кто подробно обосновал роль школьного самоуправления. Рассматривая опыт организации самоуправления (в частности, немецкого педагога-экспериментатора Винекена), он указывал наиболее частые ошибки, которые совершают те, кто такое само-управление создаёт:

достаточно привлечь учащихся к частичному управлению школой; самоуправление копирует государственную машину; самоуправление дополняет теоретическое изучение правоведения.

Гессен считает, что важен предмет самоуправления. Самоуправление должно не копировать формы государственных учреждений, а создавать такие формы организации, которые бы соответствовали материалу школьной жизни, иначе всё это превратится «игру, культивирующую самые худшие пороки парламентаризма». Гессен.С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. с. 172.

Гессен, проанализировав свободное воспитание, показал все разнообразие условий свободы, он первым проана-лизировал па основе исторической и современной практики образова-ния, как именно действуют свобода преподавания и учения, свобода и произвол, контроль, обязанности, долг, власть, авторитет и многое другое.

3.2.3.Педагогика свободного воспитания в России ХХ в.

В начале ХХ в. Россия, тогда в значительной мере интегрированная в общеевропейский и общемировой культурно-образовательный процесс развивала предпосылки становления либеральных идей в школьном деле. Они выделена А. Пинским в проблемном очерке «Педагогика свободы»: «по-новому были прочитаны Пирогов и Ушинский, развил огромную деятельность Чарнолуский, набирали обороты Блонский и Шацкий». «Казалось, - пишет он, - еще немного, еще несколько десятилетий, и педагогика свободы, по крайней мере, в некоторых своих базовых компонентах, естественно станет ведущей образовательной парадигмой «в мировом масштабе». Эти надежды были почти необратимо сметены всемирными трагедиями первых десятилетий - середины ХХ века» Пинский А.И. Педагогика свободы.// www.mschools.ru.

Конец 80-х годов ознаменовал серьезный перелом. Пускай еще вряд ли можно сказать, применительно к нынешнему состоянию российской школы, что педагогика свободы у нас уже сформировала свою целостную и проработанную теоретическую платформу. Однако много важнее, что к настоящему времени в российской школе - и это можно с уверенностью констатировать - сформировалась значительная образовательная практика, развивающаяся в духе педагогики свободы.

Одним из ее истоков послужила общая либеральная атмосфера переломных лет конца перестройки в СССР, времени, непосредственно предшествовавшего конституированию России как самостоятельного государства - то есть период конца 80-х - начала 90-х годов. Первое российское образовательное министерство (1990-92 гг., Э.Днепров), при всех своих недостатках и недоработках, было, безусловно, либерально-ориентированным, и не в худшем смысле этого слова. Первый российский закон «Об образовании» (1992 г.) юридически определил ряд принципиальных для школы положений, по сути отвечающих ценностям свободного образования: приоритет личности обучающегося, автономия образовательного учреждения, многообразие и плюрализм в образовании, определенные правовые гарантии свободы учительского труда и т.п.

Однако важно отметить, что современная российская педагогика свободы рождалась поистине «снизу». Либеральная образовательная тема разыгрывалась в результате сложения устремлений множества учителей и педагогических коллективов, в самых разных вариациях. Также она не выступала в качестве «авторской» педагогической системы - в отличие, например, от развивающего обучения В.Давыдова, школы диалога культур В.Библера, систем В.Шаталова или Б.Никитина. Впрочем, тогдашние «авторские» педагогические модели и системы еще вовсе не ставили свободу в качестве базовой педагогической ценности. Для Давыдова, например, много важнее было реализовать в образованию гегельянскую парадигму теоретического мышления («в логике теоретического обобщения на основе схемы восхождения от абстрактного к конкретному»). А для Шаталова вопрос стоял о эффективной методической машине достижения быстрых результатов в изучении традиционной школьной физики, математики, ботаники и пр. Но, собственно, педагогика свободы не была для них основным объектом внимания. Несколько особняком, правда, выступил Шалва Амонашвили, со своей интереснейшей «гуманной педагогикой».

Шалва Амонашвили.

Ш.А. Амонашвили обвинял в автори-тарности и исполнительности не учителя, а государственную систему, приказы-вающую «чему учить и как учить, какую идеологию внушить и как внушить, во что самому верить и как думать, какие проводить уроки и какими методами, как требовать и как ставить отметки, какую вклю-чать новизну и о какой новизне даже не думать». Им были предложено учение без отметок и модель свободного класса, в котором дети сами распоряжаются учебным временем и пространством, а учитель свободен в выборе методики преподавания. Амонашвили утверждал, что оценки по-настоящему никогда и не были стимулом образования; что они всего лишь изощрённая форма физического и нравственного наказания учеников со стороны учителя, стремящегося сохранить свою власть над ними. Большое внимание он уделяет частностям, которые оказываются основными работающими элементами свободного воспитания, например: не раздражённое подчеркивание красной пастой ошибок, а уважительное выделение зеленым цветом успехов детей, обращение их внимания не па промахи, а на достижения; не поверхностное знакомство с классом па первом уроке первого сентября, а узнавание каждого ещё весной, через фотогра-фии и анкеты, через письмо каждому ученику, из которого ребёнок поймет, что его в школе ждут; не обязательный публичный ответ у доски, а право решить задачу за шторкой, чтобы этот процесс увидел только учитель; не нудное объяснение материала, а беседа, свободные обсуждения, чтение легенд, мечты о полетах в дальние миры, о строи-тельстве своих городов и государств; не уроки -- повторения или объяснения нового материала, а уроки молчания и думы о самом себе, о близких и родных, об улучше-нии жизни людей; не эпизодические «трудовые вахты» для учеников начальной школы, а постоянная практика «посылания» добрых мыслей близким и родным, ведение дневника о переживаниях, философствование Идея школы Амонашвили// Школа сотрудничества. М. 2000. с. 62.

. Задача педагога -- помогая детям взрослеть, создать уже в школе условия для того, чтобы они смогли реализовать свои актуальные возможности, потребности и свойственную им импульсивную активность

Симон Соловейчик.

Пинский А. называет его «фактически единственным цельным исключением» Пинский А. Педагогика свободы.// www.mschools.ru. Симон Соловейчик в своем манифесте «Человек свободный» (1994) в первом же пункте прямо и без обиняков написал: «Что является высшей ценностью образования? - Свобода. Кого следует воспитывать? - Человека свободного» Соловейчик С.Человек свободный. Манифест газеты Первое сентября //Первое сентября. 1994..№83. с.3.

«Человек свободный» Соловейчика состоит из восьми частей, в первой свобода провозглашается как высшая ценность, «относительно которой выстраиваются все остальные цели и ценности». Во второй части различаются «свобода - от» и «свобода - для», причем приоритет, безусловно, отдается последней. Она и поясняется в третьей части, как собственно внутренняя свобода. Четвертая часть говорит о том, от чего радикально не свободен даже самый свободный человек, - а именно от совести, или, как сказал бы Кант, от «морального императива». Пятая, шестая и седьмая части говорят о различных ярусах либерально-образовательной идеи: о свободном ребенке, свободном учителей и свободной школе. Наконец, восьмая часть названа «Путь к воспитанию свободных».

Автору удалось избежать многих односторонностей Руссо или Толстого. А. Пинский называет манифест Соловейчика одним из самых сильных философско-образовательных текстов всего ХХ века.

Уловить слово свободы - а именно таковым является слово Соловейчика - может лишь тот, кто обладает соответствующим внутренним слухом, внутренним строем. Опыт свободы, необходимый для сформированности такого слуха души, для ее «резонанса на свободу», приобретается не быстро и не массово. Это обстоятельство необходимо упомянуть, хотя оно вовсе не является решающим.

С. Соловейчик указывает, что среди ценностей человечества высшая - это свобода, относительно ее выстраиваются и остальные ценности. При объяснении понятия свобода он обращает внимание на то, что она выше слов и сколько люди живут, они будут стараться понять, что же такое свобода, и стремиться к ней. Опираясь на мнение философов по поводу двух аспектов понятия свобода - «свобода - для» (внутренняя свобода для его самоосуществления), «свобода - от» (внешняя от угнетения и принуждения), Соловейчик пишет: «В педагогике давно обсуждается свободное воспитание. Учителя этого направления стремятся дать ребенку внешнюю свободу в школе. Мы говорим о другом - о внутренней свободе, которая доступна человеку во всех обстоятельствах, для которой не надо создавать специальных школ». Соловейчик С.Человек свободный.с.3. Далее, он рассуждает, внутренняя свобода не зависит жестко от внешней. В самом свободном государстве могут быть зависимые, несвободные люди. В самом несвободном, где все так или иначе угнетены, могут быть свободные. Таким образом, воспитывать свободных людей никогда не рано и никогда не поздно. «Мы должны воспитывать свободных людей не потому, что наше общество обрело свободу - это спорный вопрос, - а потому, что внутренняя свобода нужна самому нашему воспитаннику, в каком бы обществе он ни жил». Там же. Итак, целью воспитания он провозглашает внутреннюю свободу человека. «Здесь нет ничего нового; присмотритесь к лучшим учителям, вспомните своих лучших учителей - они все старались воспитывать свободных, потому они и запоминаются. Внутренне свободными людьми держится и развивается мир». Там же. Но, «внутренне свободный человек, свободная личность, в чем-то свободен, а в чем-то не свободен». Там же. Внутренне свободный человек свободен, прежде всего, от страха перед людьми и перед жизнью, от расхожего общего мнения, от толпы, от стереотипов мышления, от зависти, корысти, от собственных агрессивных устремлений. А строго слушается свободный человек только совести.

Цель - воспитание свободного - определяет все формы, способы и методы общения с детьми. «Если ребенок не знает угнетения и научается жить по совести, к нему сами собой приходят все житейские, общественные навыки, о которых так много говорится в традиционных теориях воспитания. На наш взгляд, воспитание заключается лишь в развитии той внутренней свободы, которая и без нас есть в ребенке, в ее поддержке и охране». Там же.

«Но дети бывают своевольны, капризны, агрессивны. Многим взрослым, родителям и учителям кажется, что предоставлять детям свободу опасно. Тут проходит водораздел двух подходов в воспитании. Тот, кто хочет вырастить свободного ребенка, принимает его таким, какой он есть, - любит его освобождающей любовью. Он верит в ребенка, эта вера помогает ему быть терпеливым».

Как важное условие свободного воспитания Соловейчик подчеркивает, что учителю самому необходимо быть свободным, поскольку такой учитель принимает ребенка равным себе человеком, чем создает вокруг себя атмосферу, в которой только и может вырасти свободный человек. «Главное в свободной школе не то, что детям предоставляют делать все, что они хотят, не освобождение от дисциплины, а учительский свободный дух, самостоятельность, уважение к учителю. В мире много очень строгих школ с традиционными порядками, и все же именно эти элитные школы дают наиболее ценных людей. Потому что в них свободные, талантливые, честные учителя, преданные своему делу, - и потому в школе поддерживается дух справедливости. Однако в таких авторитарных школах далеко не все дети вырастают свободными. У некоторых, слабейших, талант свободы заглушается, школа ломает их». «Свобода умирает там, где появляется страх. Путь к воспитанию свободных - возможно, полное избавление от страха. Учитель не боится детей, но и дети не боятся учителя и свобода сама собой приходит в класс» Соловейчик С.Человек свободный.с.3..

Основные проблемы свободного воспитания на современном этапе.

Каковы основные задачи педагогики свободы в соответствии с запросами общества? А. Пинский отмечает, что «коренной, поистине общенациональной ошибкой всех реформ последнего десятилетия была ошибочная, грубо-материалистическая идея, будто возможно построить эффективную новую экономику, сильное правовое государство и живое гражданское общество без реализации системной Политики Просвещения. Жизнь доказала, что непросвещенная свобода - непродуктивна и неустойчива, порой опасна и бессмысленна. Политика же Просвещенной Свободы с необходимостью требует реализации политики Свободного Просвещения» Пинский А. Педагогика свободы.// www.mschools.ru

. Урок последних лет для педагогики свободы пишет автор в том, что мы увидели, что привычная структура «свобода ученика - свобода учителя - свобода школы» является кардинально недостаточной, неполноценной, - она повисает в воздухе без четвертого компонента: образовательной политики, ориентированной на ценность свободы». Поскольку как убедительно показал исследования и опыт современных педагогов для воспитания свободного ученика необходим внутренне свободный учитель. Конечно во многом получается ситуация замкнутого круга, но система мер, думается, позволит ее преодолеть.

Глава 4. Практическая часть

5.1. «Смысл свободы как общечеловеческой и национальной ценности» методические рекомендации по изучению проблемы:

5.1.1. Лекция для студентов (текст см. Приложение 1.)

Тема: «Смысл свободы как одной из общечеловеческих и национальных ценностей».

План:

1. Понятие «свобода».

2. Эволюция понятия «свобода» в контексте европейской культуры.

3. Взаимосвязь философского, педагогического и культурологического аспектов понятия.

4. Свобода - базовая ценность образования.

Цели и задачи:

· Сформировать научное представление о сущности понятия «свобода».

· Показать особенности эволюции данного понятия в контексте европейской культуры.

· Показать взаимосвязь философского, педагогического и культурологического аспектов понятия.

· Раскрыть значение свободы как ценности образования и вскрыть актуальность формирования личности с позиций теории свободного воспитания в российском образовании.

5.1.2. Практическое занятие. Семинар

Тема: «Педагогика свободы»: тенденции и противоречия.

План:

1. Базовые принципы и приоритеты современного свободного воспитания.

2. Проблемы и противоречия свободного воспитания.

3. Свободное воспитание в России.

Цели и задачи:

· Проанализировать базовые принципы и приоритеты современного свободного воспитания.

· Вскрыть проблемы и выявить противоречия в современной педагогике, связанные с процессом формирования свободной личности.

· Закрепить понимание свободы как важнейшей общечеловеческой и национальной ценности, обсудив возможные пути реализации принципов свободного воспитания в российском образовании.

Структура занятия:

Этапы	Формы и методы	Ожидаемые результаты
1. Вводная речь. Постановка проблемы: Базовые принципы и приоритеты современного свободного воспитания.	Объяснение; постановка проблемы. Мозговой штурм.	Группы обсуждают и определяют принципы и приоритеты, в которых студенты видят основу российского образования.
2. Проблемы и противоречия свободного воспитания.	Дискуссия.	Участники в группах обсуждают поставленную задачу. Используя материал из истории развития теории свободного воспитания, выделяют проблемы и противоречия. Распределяются роли в представлении ответа, готовится выступление от группы.
3. Свободное воспитание в России.	Дискуссия.	Рекомендуется три группы, чтобы распределить задачу подготовки выступления: Свободное воспитание в прошлом Свободное воспитание в настоящем Свободное воспитание в будущем. При этом группы должны выделить как аргументы, свидетельствующие о реализации принципа свободы, так и отрицающие хоть какое соблюдение принципа свободы в образовании. (В отношении будущего факторы, которые содействуют, или препятствуют) По итогам представлений сообщений группы обмениваются мнениями и подводят итог
4. Подведение итогов.		Объединяются результаты. Формулируются выводы.
Рефлексия.

Методические рекомендации см. Приложение 2.

5.2. Педагогический инструментарий к проведению занятий по теме «Смысл свободы как общечеловеческой и национальной ценности»

5.2.2.Социологические опросники (вопросы см. Приложение 3.)

№1. Свобода как общечеловеческая ценность

Цель: выяснить и проанализировать общественное мнение в отношении понимания свободы как главнейшей общечеловеческой ценности.

№2 Свободное воспитание.

Цель: выяснить и проанализировать общественное мнение по поводу различных аспектов реализации свободного воспитания в России.

5.2.3.Психологические опросники. (Вопросы см. Приложение 4.)

№1. Тест на независимость.

Цель данного теста: проанализировать степень внешней свободы личности, независимость от влияния извне, мнения окружающих, независимости в поступках.

Инструкция по проведению: в этом опроснике вопросы имеют несколько вариантов ответов. Необходимо выбрать наиболее подходящий из них.

Обработка результатов: за выбор варианта ответа (а) испытуемый получает 4 балла. За выбор варианта ответа (б) он получает 2 балла. За выбор варианта ответа (в) он приобретает 0 баллов. В заключение подсчитывается общая сумма баллов, набран-ных испытуемым, и на ее основе делается вывод о степени раз-вития у него качества личности «независимость».

При сумме баллов от 33 до 44 считается, что человек черес-чур независим в своих суждениях и поступках и фактически не считается с мнениями окружающих людей.

При сумме баллов от 15 до 29 делается вывод о том, что чело-век достаточно независим, но в своей независимости все же со вни-манием и уважением относится к мнениям других людей.

При общей сумме баллов от 0 до 14 индивид рассматривает-ся как зависимый от окружающих людей, несамостоятельный, неуверенный в себе.

№2. Педагогические ситуации.

Цель: Эта методика позволяет судить о педагогических способнос-тях человека на основе того, какой выход он находит из ряда описан-ных в ней педагогических ситуаций. Перед началом исследова-ния испытуемый получает инструкцию следующего содержания:

Инструкция: «Перед вами -- ряд затруднительных педагогических ситуа-ций. Познакомившись с содержанием каждой из них, необходи-мо выбрать из числа предложенных вариантов реагирования на данную ситуацию такой, который с педагогической точки зре-ния наиболее правилен, по вашему мнению. Если ни один из предложенных вариантов ответов вас не устраивает, то можно указать свой, оригинальный, в двух нижних строках после всех перечисленных для выбора альтернатив. Это, чаще всего, бу-дет 7-й и последующие варианты ответов на ситуацию».

Обработка результатов: Каждый ответ испытуемого -- выбор им того или иного из предложенных вариантов -- оценивается в баллах в соответствии с ключом, представленным в нижеследующей таблице. Слева по вертикали в этой таблице своими порядковыми номерами указаны педагоги-ческие ситуации, а справа сверху также по порядку их следова-ния представлены альтернативные ответы на эти ситуации. В са-мой же таблице приведены баллы, которыми оцениваются различ-ные варианты ответов на разные педагогические ситуации.

Ключ к методике «Педагогические ситуации». Оценка в баллах различных вариантов ответов на разные ситуации вободные ответы оцениваются отдельно, и со-ответствующие оценки добавляются к общей сумме баллов.

Способность правильно решать педагогические проблемы оп-ределяется по сумме баллов, набранной испытуемым по всем 14 педагогическим ситуациям, деленной на 14.

Если испытуемый получил среднюю оценку выше 4,5 балла, то его педагогические способности (по данной методике) счита-ются высокоразвитыми.

Если средняя оценка находится в ин-тервале от 3,5 до 4,4 балла, то педагогические способности счи-таются среднеразвитыми.

И, наконец, если средняя оценка оказа-лась меньше, чем 3,4 балла, то педагогические способности ис-пытуемого рассматриваются как слаборазвитые.

Заключение

Итак, мы рассмотрели понятие «свобода», имеющее многовековую историю, представление о котором менялась, наполняясь новым содержанием по мере развития общества.

В соответствии с поставленными задачами, итогом исследования стали следующие выводы:

«Свобода - универсалия, т.е. общее понятие, культуры субъективного ряда, фиксирующая возможность деятельности и поведения в условиях отсутствия внешнего целеполагания». Можейко М.А. Свобода.//Новейший философский словарь: 3 - е изд., испр. Минск: Книжный Дом. 2003. с. 880. В контексте европейской культуры доминирующим является, прежде всего, понимание свободы в аспекте свободы воли.

Таким образом, свобода большинством понимается как связанная с индивидуальным бытием личности, и тем самым, она концентрирует на себе субъективную систему ценностей. Взаимосвязь свободы в философии, культуре и педагогике при рассмотрении эволюции понимания данной категории очевидна. Педагогика как наука о закономерностях воспитания подрастающего поколения неизбежно опирается на философское понимание свободы, которое является общепризнанным в историческом контексте развития культуры определенного общества на определенном этапе. «Культура понимается как универсальный способ самореализации человека через полагание смысла, стремление вскрыть и утвердить смысл человеческой жизни в соотнесенности его со смыслом сущего». Культурология: Учебное пособие/ Составитель и ответственный редактор А.А. Радугин. М.:Центр. 1999. с.14. В процессе этой самореализации формируется характерное для каждой эпохи понимание свободы и потребность в свободе как в возможности деятельности человека, его способности к самоопределению.

Были проанализированы основные теории и труды, касающиеся проблемы свободы и проведен сравнительный анализ данных теорий, выявлены ведущие тенденции развития данной проблемы.

Компоненты педагогического процесса анализируемых учений о свободном воспитании претерпели изменения в содержательном и процессуальном аспектах, что обусловлено объективными факторами различных исторических условий. Сущность динамики выразилась как в форме, так и в его содержании (в целеполагании, разработке методов и средств свободного воспитания, пред-ставлениях о субъекте, разработке модели школы).

Сущность процесса свободного воспитания мож-но представить как отсутствие целенаправленных влияний со стороны взрослого (внешняя цель отсутствует); создание условий для свободного развития личности (перераспределение внешних влияний, доставление материала ребенку для удовле-творения его потребностей, защита прав ребенка и т.д.); формирование мотива и це-ли деятельности ребенка на основе его жизненных потребностей и желаний. Процес-су свободного воспитания присущи вариативность и неопределенность, обусловлен-ные индивидуальными различиями воспитанников. Взаимодействие со взрослыми носит равноправный характер: управление заменяется сотрудничеством.

Теория свободного воспитания имеет тенденцию к дальнейшему развитию. Процессы гуманизации, происходящие в настоящее время в системе образования, вы-ливающиеся в практический опыт школ, работающих на основе принципов свобод-ного выбора, самоопределения, самореализации детей, способствуют внедрению от-дельных идей свободного воспитания в практику. Однако, как раньше, так и в на-стоящее время, ставится под сомнение практическая реализация теории свободного воспитания. Ее сторонников обвиняют в бесплодных мечтаниях, излишнем педаго-гическом романтизме, анархизме, крайнем индивидуализме. Исследователи находили и находят массу противоречий в теории свободного воспитания, объявляя ее псевдо-научной. Но, тем не менее, опыт показывает, что идея свободного воспитания с ее ключевыми постулатами об уникальности каждого ребенка, важности любви воспи-тателя к воспитанникам, необходимости свободного выбора и самоопределения становится вновь актуальной в условиях построения гуманной, личностно-ориентированной педагогики, важнейшим условием реализации которой является формирование гуманистического мировоззрения педагога. Гуманизации, гуманита-ризации, демократизация современной российской системы образования отражает устойчивые тенденции дальнейшего развития феномена свободного воспитания. Пер-спективы развития этого педагогического явления связаны, прежде всего, с разработ-кой действующей концепции свободного воспитания, а также технологий внедрения ее в практику современной школы.

Библиография

Словари, энциклопедии

Новейший философский словарь: 3 - е изд., испр. Минск: Книжный Дом. 2003. с. 880.

Источники

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М. 1996.

2. Антология педагогической мысли России первой половины ХIХ (до реформ 60 - х гг.) М.1987.

3. Антология педагогической мысли России второй половины ХIХ в. - начала ХХ в. М.1987.

4. Бердяев Н. Самопознание (Опыт философской автобиографии). М.: Книга. 1991.

5. Берлин И. Две концепции свободы. //Современный либерализм. М. 1998.

6. Берлин И. История свободы. Россия / Предисловие А. Эткинда. М.: Новое литературное обозрение, 2001.

7. Берлин И. Философия свободы. Европа. /Предисл. А. Эткинда. М.: Новое литературное обозрение. 2001.

8. Вентцель К.Н. Свободное воспитание./Сборник избранных трудов. М. 1993.

9. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М. 1995.

10. Дьюи Д. Демократия и образование: пер. с англ, - М.: Педагогика- Пресс. 2000.

11. Исайя Берлин. Философия Свободы. Европа / Предисловие А. Эткинда. М.: Новое литературное обозрение. 2001.

12. Коменский Я.А. Избранные произведения.//антология гуманной педагогики. М. 1996.

13. Корчак Я. Избранные произведения.//Антология гуманной педагогики. М. 1998.

14. Локк Д.избранные произведения // Антология гуманной педагогики. М. 1998.

15. Лосский Н.О. Избранное. М.: Правда. 1991.

16. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. М. 1922.

17. Руссо Ж.Ж. Сочинения. М.: Янтарный сказ. 2001.

18. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. М. 1989.

19. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М. 1989.

20. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. М.: ФАИР - ПРЕСС. 2004.

21. Хрестоматия по зарубежной педагогике: Уч.пособие для ст-тов пед. ин-тов. - М.: Просвещение.1981.

22. Толстой  Л Н. Педагогические сочинения. М.1989.

23. Штейнер Р. Духовные основы воспитания. Рига. 1990.

Учебники

1. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений./ Под ред. Пискунова А.И. - 2 изд., испр. и доп. М.: ТЦ «Сфера». 2001.

2. История педагогики. Учеб. для вузов. / Под ред. Н. А. Константинова, Е. Н. Медынского, М.Ф.Шабаевой. - М.: Просвещение, 1982.

3. История педагогики: Уч.пособие для ст-тов пед.ин-тов /Под ред Шабаевой М.Ф. М.:Просвещение.1981.

4. Культурология: Учебное пособие/ Сост. и отв. ред А.А. Радугин. М.: Центр. 1999.

5. Модзалевский Л.Н. Очерки истории воспитания и обучения с древнейших времен. СПб.2000.

Монографии.

1. Бим - Бад Б.М. Педагогические течения в начале ХХ в.: Лекции по педагогической антропологии и философии. М. 1998.

2. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «сегодня». М. 1996.

3. Зеньковский В.В. История русской философии: в 2 т. Ленинград.: Эго. 1991. т.2., ч. 2.

4. Кимекер Л., Шейн Д.С. Свобода учиться, свобода учить. М. 1994.

5. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига. НПЦ «Эксперимент». 1995.

6. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.:Народное образование. 2003.

7. Кумарин В. Педагогика стандартности, или Почему детям плохо в школе. М.1996.

8. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М. 1989.

9. Самойличенко Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в педагогике XVIII - XIX вв. (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, КН. Вентцель). Автореферат кандидатской диссертации. Красноярск. 1998.

10. Щуркова Н.Е., Рагозина Л.Д. Классное руководство. Формирование жизненного опыта у учащихся. М.: Педагогическое общество России. 2002.

Сборники научных трудов

1. Вопросы истории образования/ Гришин В.А., Зятева Л.А., Петрова И.Л., Прядехо А.А., Сосин И.Я. - Б.: Издательство БГПУ, 1999.

2. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М. 1998.

Статьи периодических изданий

1. Боккенскофф Й., Пинский А. Что такое вальдорфская педагогика?// Семья и школа. 1990. №10.

2. Брохман И. Что такое вальдорфская педагогика? // Семья и школа. 1990. №11.

3. Горячева И. А. Педагогическое  наследие  К. Д. Ушинского  // Образование. 2004. № 5

4. Нильсен Й.Что такое вальдорфская педагогика? // Семья и школа. 1990. №12.

5. Пинский А.Педагогика свободы.// www.mschools.ru

6. Соловейчик С.Человек свободный. Манифест // Первое сентября. 1994 г. № 83.

7. WEB ресурсы

1. Вальдорфская педагогика в ресурсах Интернет:

http://www.waldorf.michaeltime.org/

2. Педагогика Монтессори в ресурсах Интернет

3. Проблемные сайты по педагогике: http://www.mschools.ru

4. Информационный сайт по психологии: http://azps.ru

Приложение

Приложение 1.Текст лекции

1. Понятие «свобода».

1. Понятие «свобода» имеет многовековую историю, оно менялась, наполняясь новым содержанием по мере развития общества. В контексте мирового историко-педагогического процесса свобода имеет как общефилософский, так и узко педагогический смысл.

«Свобода - универсалия, т.е. общее понятие, культуры субъективного ряда, фиксирующая возможность деятельности и поведения в условиях отсутствия внешнего целеполагания». Можейко М.А. Свобода.//Новейший философский словарь: 3 - е изд., испр. Минск: Книжный Дом. 2003. с. 880. В контексте европейской культуры доминирующим является, прежде всего, понимание свободы в аспекте свободы воли. Причем, свобода интепретируется не только применительно к целеполаганию (субъектной составляющей деятельности), но и к возможности реализации этого целеполагания (объективно - предметная составляющая деятельности). Отсутствие внешнего целеполагания еще не есть гарант подлинной свободы, ибо не снимает связанностями действия условиями ее протекания. В содержании свободы заложено сознательного противостояния социальному давлению.

Итак, свобода воли понимается как способность человека к самоопределению в своих действиях. Рассмотрим эволюцию понятия в европейской культуре.

2. Эволюция понятия «свобода» в контексте европейской культуры.

В контексте раннегреческой культуры в понятии свобода воли главным было не столько философское, сколько юридическое значение. Свободный человек -- это гражданин полиса, тот, кто жи-вет на земле своих предков. Противоположность ему -- во-еннопленный, увезенный на чужбину и превращенный в раба. Исток свободы личности -- полис, его земля (Со-лон); свободен от рождения живущий на земле полиса, где установлен разумный закон. В гомеровском эпосе понятие свободы обнаруживает еще один смысл. Свободный человек тот, кто действует без принуждения, в силу собственной натуры. Предельно воз-можное выражение свободы -- в действиях героя, преодо-левающего судьбу и тем сравнивающегося с богами. Тео-ретическая предпосылка научно-философской постановки вопроса о свободе воли складывается в мышлении софистов, проти-вопоставлявших «фюсис» (единственно возможный, по-рожденный самой природой порядок) и «номос» (порядок жизни, самостоятельно устанавливаемый каждым наро-дом) Ждановский А.П. Свобода воли. //Новейший философский словарь: 3 - е изд., испр. Минск: Книжный Дом. 2003. с. 881.. Сократ подчеркивает решающую роль знания в осу-ществлении свободы. Подлинно свободный, нравственный поступок возможен лишь на основе ясных понятий блага и доблести. Никто не может поступать дурно по доброй во-ле, человек стремится к лучшему в своих поступках, и лишь незнание, невежество толкает его на неверный путь. Тем самым уже с древнейших времен прослеживается связь понимания философского с педагогическим, воспитательным. Пла-тон связывает понятие свободы воли с бытием блага как высшей «идеи». Благо освящает порядок, действующий в мире как порядок целесообразный. Поступать свободно -- значит действовать, ориентируясь на идеал блага, согласуя лич-ные устремления с общественной справедливостью. Арис-тотель рассматривает проблему свободы воли в контексте нравст-венного выбора Там же.. Свобода связана со знанием особого ро-да -- знанием - умением («фронесис»). Оно отлично от знания - «технэ», обеспечивающего решение задач по известно-му образцу. Нравственное знание - умение, прокладываю-щее путь свободе, ориентирует на выбор лучшего поступ-ка в контексте этического выбора. Источник такого зна-ния -- специфическая нравственная интуиция, которая воспитывается у человека жизненными испытаниями. Сто-ицизм развивает свое видение свободы, признавая приори-тет провидения в жизни человека. Самостоятельное значе-ние личности стоики усматривают в соблюдении обязан-ностей и долга (Панэций). При этом провидение может рассматриваться и как закон природы, и как воля в челове-ке (Посидоний) Ждановский А.П. Свобода воли. //Новейший философский словарь: 3 - е изд., испр. Минск.: Книжный Дом. 2003. с. 881.. Воля в последнем случае выступает как орудие борьбы против судьбы, и как таковая требует осо-бого воспитания.