Постнеклассическое естественнонаучное образование

2

1

Содержание

• ВВЕДЕНИЕ
• Глава 1. ПостНеклассическая наука в естественнонаучном цикле дисциплин: развитие и становление
• 1.1 Постнеклассическая парадигма естествознания: исторический аспект
• 1.2 Основные понятия и категории постнеклассического естественнонаучного знания
• 1.3 Постнеклассическое естествознание: концептуальная сетка
• 1.3.1 Концепция целостности: естествознание между редукционизмом и холизмом
• 1.3.2 Естествознание: концепция универсального эволюционизма
• 1.3.3 Неклассическое естествознание: концепция самоорганизации
• Глава 2. постНеклассическое естественнонаучное образование: исторический и содержательный аспектЫ
• 2.1 Развитие естественнонаучного образования: историко-философский аспект
• 2.2 Постнеклассическое естественнонаучное образование: содержательный аспект
• 2.2.1 Постнеклассическое естественнонаучное образование и концепция самоорганизации
• 2.2.2 Основания переноса постнеклассических моделей естествознания на естественнонаучное образование
• 2.2.3 Проблемное поле синергетического познания образования
• Глава 3. Отражение становления постнеклассического естествознания в зеркале философско-методологического знания
• 3.1 Философская рефлексия над проблемами становления естественнонаучного образования
• 3.2 Саморефлексивная философия естественнонаучного образования
• 3.3 Конвергенция естественных наук и философии в образовании: эволюционный аспект
• 3.4 Эволюция и революция в естественнонаучном образовании: сущность, соотношение, типы
• ГЛАВА 4. становление Неклассического Мировоззрения
• 4.1 Дефиниции мировоззрения и научной картины мира
• 4.2 Проблема становления неклассического мировоззрения и научной картины мира на современном этапе
• 4.3 Становление мировоззрения и естественнонаучной картины мира: синергетический подход
• 4.4 Становление мировоззрения и естественнонаучной картины мира: ноосферный подход
• Выводы и рекомендации
• Библиографический список
• ВВЕДЕНИЕ
• В настоящее время российская цивилизация находится под угрозой распада. Вопрос "Как сохранить нашу цивилизацию?" связан с будущим России. Главную роль в нем играют воспитание и образование.
• Система образования в России до недавнего времени была адекватна российской цивилизации и российской науке. Наибольшую ценность в науке имели фундаментальные направления и междисциплинарные исследования. Образование адекватным образом было фундаментальным и охватывало широкий круг дисциплин.
• В отличие от американских и английских научных школ, в которых основном преследуются прагматические цели: получение практически важного эффекта и достижение know how (знаю как) европейской науки - и в которых главное - вскрыть причинно-следственные связи явлений, в российской научной школе главной целью было увидеть мир в единстве и целостности. В этом стремлении проявляется характерный для российского общества голографический эффект - "широта русской души". Холистические тенденции науки выдвигали на первый план фундаментальные междисциплинарные исследования, выход ученых за рамки своей узкой специализации. Примеры таких ученых, как Ломоносов, Менделеев, Вернадский, Курдюмов, подтверждают эффективность такого подхода в русской науке. Немало тому способствовала широта системы образования в России.
• Экономические, социальные реформы в России расшатали основы российской системы образования и науки. В настоящее время и то и другое действительно нуждается в реформировании. Активная дискуссия в научной среде и в образовании идет о путях направления реформ.
• Первый путь - полностью отказаться от российской системы образования и науки и вводить копии западных систем (преимущественно американские). Сторонники этого пути развития образования и науки обосновывают его императивом развития человечества - глобализацией: не оторваться от мировой науки и образования, а влиться в нее, хотя бы и где-то на периферии. Противники этого пути развития предупреждают об отрыве на этом пути науки и образования от основ российской цивилизации, потере социальной и моральной стабилизации российского общества.
• Второй путь развития - сохранить основы российской системы образования и науки, её широту, фундаментальность и междисциплинарность. При этом будет сохранена адекватность широте свойств российской циви-лизации, включающей и широту русской души, и широкий круг дисциплин российской школы. Такой подход сохранит связь науки и образования с глубинными свойствами российской цивилизации.
• При этом сторонники этого пути организации науки и образования в соответствии с российскими принципами видят необходимость связей с мировой наукой, а также необходимость реформ в организации и управлении наукой и образованием.
• Понимание важности этих проблем существует и в руководстве страны, и в научной общественности, и в образовательном корпусе. Президент Российской Федерации В.В. Путин подчеркивал, что "развитие образования в нашей стране - это далеко не только вопрос престижа нашего государства, хотя и это важно. Развитие образования - это задача общенациональной важности. Мы всегда держали здесь высокую планку, и высота её важна не сама по себе. Она - залог успешного развития государства и общества".
• VII съезд Российского Союза ректоров (2003 г.) поставил вопрос: "Как не потерять образование, которое мы можем потерять".
• Стратегия развития российской науки и образования, рассматриваемая на международной конференция "Стратегии динамического развития России. Единство самоорганизации и управления" (2004 г.), международном форуме "Проекты будущего, междисциплинарный подход" (2006 г.), направлена на проведение междисциплинарных исследований, интеграцию и развитие российской науки в интересах решения стратегических проблем, в том числе и проблем российского естественнонаучного образования.
• Философская концепция становления естественнонаучного образования, его диалектических экспликаций и законов существования, всеобщих связей и развития на сегодня еще не создана ни в отечественной философской традиции, ни в философиях Запада. Отдельные фрагменты будущей концепции требуют своего синтеза, своих интеграторов, которые обобщили бы имеющиеся наработки в философских, естественнонаучных, социологических, психологических, педагогических учениях, начиная с глубокой древности и по настоящее время. Такая интеграция знаний и подходов должна осуществляться, прежде всего, философией на уровне онтологических и методологических представлений и понятий. Причем в первую очередь исследование должно касаться эволюционных представлений о естественнонаучном образовании как динамического явления вокруг понятия динамической неустойчивости.
• Изучение становления естественнонаучного образования как системы должно проводиться с учетом:
• - особенностей системы естественнонаучного образования как сложной, в которой происходят процессы самоорганизации;
• - эволюции системы естественнонаучного образования с кризисным состоянием всей цивилизации в целом и науки об образовании в частности;
• - высокого статуса реляционных проблем - проблем структуры и системных отношений системы естественнонаучного образования, взаимодействия процессов интеграции и дифференциации, диверсификации и конвергенции, междисциплинарности, полидисциплинарности и трансдисциплинарности знания и образования;
• - конечных праксеологических результатов исследования методологических и диалектических аспектов естественнонаучного образования и его отраженности в философском и социальном сознании, в образовательном процессе в тесной корреляции с остальными формами культуры, науки.
• Философский анализ естественнонаучного образования должен согласовываться с современными социально-культурными процессами государственного и глобального характера и их отражением на сфере современного общества. К тому же необходим анализ указанных процессов со стороны философской экспликации. Действительно, ХХ век унес старые жизненные ориентиры, старые натуралистические, метафизические и субъективистские установки философии. Это раскрепостило философскую мысль и дало творческий импульс развитию новых направлений за пределами классической философии: феноменологии, герменевтики, экзистенциализма, аналитической философии, постмодернизма и др.
• Многообразие и плюрализм философских течений и идей - одно из новых явлений, характерных для культуры ХХ века. Еще одна из отличительных черт развития философской мысли - это дальнейшая ее специализация. Дифференциация философии, возникновение философии науки, культуры, образования и других областей привело к фрагментации и потере целостности. Поэтому освоение философского наследия требует реинтерпретации, даже метафилософской рефлексии, которая способна охватить все поле современной философии и создать предпосылки для продуктивной коммуникации ее различных течений. А также создать новые поля трансдисциплинарных исследований и разработать продуктивную коммуникацию разных наук, вступающих в общение на базе одной проблемы. В нашем случае это проблема становления неклассического естественнонаучного образования как системы, решение которой необходимо для создания нового типа неклассического естественнонаучного образования и мировоззрения с новой ноосферно-синергетической картиной мира.
• В.А. Канке видит, что "одной из первейших задач подведения философских итогов ХХ века является преодоление постмодернистского безвременья, выработка своего рода духовных антител, способных справиться с вирусами нигилизма. Думается, что эта задача может быть разрешена на основе наращивания смыслообразующих аспектов философии и, если угодно, обмирщения философствования, его возвращения в практический пласт индивидуального и общественного сознания". То, что происходит в сегодняшней науке и культуре, по выражению В.С. Степина, "связано с попытками создать элементы и структуры нового мировидения".
• На пороге ХХ века растущая обеспокоенность интеллектуальных кругов человечества связана с образовательной состоятельностью общества, преемственностью развития и трансляции системы знания в целом в наступающую эпоху. Наша цивилизация со всеми своими структурами культуры, науки, образования находится на перепутье или, говоря на языке синергетики, в зоне бифуркации. В этой точке раздвоения возможного пути в будущее видные мыслители видят либо возврат к примитивным механизмам развития культуры на основе информационных технологий манипулирования поведением и сознанием людей, либо прорыв в ноосферу, в становление личности и человечества в целом.
• Культура, наука, образование пытаются создавать элементы и структуры нового мировидения, которое составляет их ключевую проблему. Естественнонаучное образование и его отражение в общественном сознании также вписываются в структуру нового мировидения. Становящаяся мировоззренческая парадигма дает новый взгляд на изучение и освоение мира. Она не только формирует новую научную картину мира, но и обновляет стиль научного мышления, изменяет научную онтологию, задавая ориентиры ментальности и миропонимания, основанного на Разуме.
• Новое мировоззрение имеет значительный образовательный потенциал, который составляют:
• - преобразование образовательного пространства с целью воссоздания экзистенциональной целостности природного, социального и других миров человека;
• - синтез знаний о природе (естественнонаучных) и о духе (социогуманитарных);
• - возможность осмысления действительности с разных мировоз-зренческих позиций, их дискурс;
• - формирование синтетического образа - научной картины мира - с помощью синтеза знаний, их дифференциации и интеграции;
• - приобретение естественнонаучным знанием мировоззренческого, аксиологического контекста с целью определения жизненных ориентаций человека;
• - осознание эволюционности, обновляемости мира как стимула к обновлению знаний и переосмысливанию действительности;
• - возможность соотнесения научных, ненаучных и вненаучных форм знания с целью определения целевых приоритетов, саморазвития и самоорганизации личности (как синергетической системы).
• Таким образом, перед человечеством встает сложная концептуальная задача осмысления, философской рефлексии, реинтерпретации образования в целом и естественнонаучного образования в частности как процесса становления с мировоззрением, адекватным сложному, нелинейному, развивающемуся единому Миру.
• Для того чтобы сориентировать изучающих данную работу, ниже представлено структурное поле целей и задач моего исследования. Причем мое исследование исходит из основной гипотезы, что естественнонаучное знание конгруэнтно, адекватно содержательной компоненте естественнонаучного образования. Парадигмы, концепции, императивы, принципы, теоретические положения, применимые к естественнонаучному знанию, могут быть перенесены на содержание естественнонаучного образования.
• Реализация этой основной цели исследования в процессе написания работы была разбита на ряд подчиненных ей целей и проблем, которые последовательно решались в четырех главах книги. Суть решаемых в каждой из глав задач состояла в следующем.
• На первом этапе работы ставится задача установления различных аспектов исследования естественнонаучного знания, возникших в ходе его эволюции, а также краткого изложения понятийного ядра каждой из аспектных концепций в философском констекте. На втором этапе стоит задача организации междисциплинарного синтеза с целью конструировать по этим взаимосвязанным аспектам структуру целостного предмета становления неклассического естественнонаучного образования и на третьем - построение на этой основе синергетически-ноосферного видения становления постнеклассического естественнонаучного образования с нелинейной картиной мира.
• Глава 1. Бесконечному многообразию мира соответствует неисчер-паемое, развивающееся его познание. Сами знания, наука, как результаты творческой деятельности мыслящего человечества, становятся реальными компонентами познания процесса саморазвития и самосовершенствования природы. История естественнонаучного образования не отделима от истории мысленного овладения миром. Если попытаться представить ее, хотя бы в самом общем виде, то в ней обнаруживается переплетение, по меньшей мере, трех направлений, трех концепций, образующих единство естественнонаучного процесса: концепции целостности, концепции эволюционизма и как ее развития концепции ноосферы и концепции самоорганизации. Они не только взаимодействуют, но и дополняют, взаимно инициируют друг друга.
• Цель первой главы настоящей работы - совместить и соотнести в едином культурном пространстве смысловые ядра этих основных концепций, каждая из которых выделяет в российском естественнонаучном образовании как в едином объекте свой специфический предмет, и презентировать новую триединую концепцию целостности/эволюции/самоорганизации. По отдельности эти аспектные концепции уже представлены в научной литературе, но не усвоены общественным сознанием и не вовлечены в процесс выработки практических решений. Отсюда вытекают задачи нашего исследования.
• Задача первой главы, ориентируясь на важнейшие поворотные точки истории образования, - рассмотреть глубокие изменения в категориальном каркасе и концептуальной сетке, связанные со становлением холистического, эволюционного, нелинейного естествознания, создающего постнеклассическое видение мира и человека в нем. Такое образование решает двуединую учебную задачу: естественнонаучное образование гуманитариев и гуманитаризация естественнонаучного образования.
• В главе 1 представлена история возникновения постнеклассической парадигмы применительно к естественнонаучному знанию как новой общенаучной парадигмы в ее нескольких контурах, как более широком, исторически укорененном и связанном с определенным образом мышления, определенной картиной мира, так и в более узком, сконцентрированном на этапе ее становления как современной парадигме содержания естественнонаучного образования.
• Естествознание рассматривается взятым в двух различных плоскостях. В первом ракурсе исторического рассмотрения внимание концентрируется на структурных изменениях в естествознании. Выявляется тенденция движения от единого поля натурфилософии через возникновение дисциплинарности до возникновения общенаучного междисциплинарного движения и трансдисциплинарных подходов и стремлению к созданию единой науки. В рамках этого движения вырабатывается общий образ системных и структурных изменений, предполагающий общий смысловой конструкт естествознания "возникающего". Этому посвящен первый параграф.
• Для конструирования общего смыслового конструкта естествознания возникающего и содержательного компонента естественнонаучного образования необходимы категориально-понятийные основания, а также его концептуальное освоение. Подробному описанию категориального и концептуального освоения становящегося естествознания посвящены второй и третий параграфы первой главы.
• Глава 2. Задача - презентация постнеклассического естественнонаучного образования в историко-философском и содержательном аспектах. Целью этой главы было провести анализ процессов, происходящих в сфере естественнонаучного образования в связи с появлением синергетической парадигмы на общенаучном методологическом горизонте. Проанализировать процессы, происходящие в парадигмальном и проблемном поле содержания естественнонаучного образования, посмотреть на уже имеющийся опыт интерпретаций синергетических идей, а также проанализировать те социокультурные особенности процессов адаптации самоорганизационных представлений к задачам естественнонаучного образования.
• Задачей параграфа 1 явилось рассмотрение развития естественнонаучного образования в историко-философском аспекте и нахождение векторов и императивов развития естественнонаучного образования.
• Целью параграфа 2 было:
• - провести анализ процессов, происходящих в сфере естественнонаучного образования связи с появлением синергетической парадигмы на общенаучном методологическом горизонте;
• - проанализировать процессы, происходящие в парадигмальном и проблемном поле познания, посмотреть на уже имеющийся опыт интерпретаций синергетических идей, а также проанализировать социокультурные особенности процессов адаптации самоорганизационных представлений к задачам естественнонаучного образования;
• - решить вопрос о возможности переноса модели постнеклассического естественнонаучного знания на современное естественнонаучное образование;
• - рассмотреть процессы, происходящие в проблемном поле синергетического познания естественнонаучного образования.
• Глава 3. Цель - отражение становления постнеклассического естествознания в философско-методологическом знании.
• Реализация этой основной цели главы была разбита на ряд подчиненных ей целей и проблем, которые последовательно решались в четырех параграфах книги.
• В первом параграфе осуществлена философская рефлексия над проблемами становления естественнонаучного образования. Во втором параграфе поставлена задача саморефлексии философии естественнонаучного образования. В третьем параграфе поставлена задача выявления конвер-генции естественных наук и философии в образовании в эволюционном аспекте. В четвертом параграфе рассмотрены сущность, соотношение и типы процессов эволюции и революции в естественнонаучном образо-вании.
• Глава 4. Цель - презентации модели постнеклассического мировоззрения и научной картины мира на современном этапе. В параграфе 1 рассмотрено историческое становление и предшественники неклассического мировидения и мышления, к которым следует отнести русский космизм, представления В.И. Вернадского, Н.Н. Моисеева, а также современные взгляды на мировоззрение.
• Задача параграфа 2 - провести понятийный анализ мировоззрения и научной картины мира; параграфа 3 - представить становление мировоззрения и естественнонаучной картины мира под углом синергетического подхода; параграфа 4 - представить становление мировоззрения и естественнонаучной картины мира под углом ноосферного подхода.
• Глава 1. ПостНеклассическая наука в естественнонаучном цикле дисциплин: развитие и становление

Если бы я вздумал когда-нибудь

основать философскую школу,

я никогда не допустил бы в нее человека,

не изучившего основательно

какой-нибудь отрасли естествознания.

Иоганн Вольфганг Гёте

Общество не может выжить без знаний

того дома, в котором оно живет, то есть

без знаний об окружающем мире.

Н.Н. Моисеев

Российский разум всегда отличался

прогностичностью, холизмом,

синтетичностью, космопланетарным

масштабом мировидения.

А.И. Субетто

1.1 Постнеклассическая парадигма естествознания: исторический аспект

Третье измерение - синергетическое - касается изменения содержания блока естественнонаучных дисциплин в сторону соответствия синергетической парадигме как в широком смысле, связанном с определенным образом мышления, определенной картиной мира, так и в более узком, сконцентрированном на этапе ее становления как современной парадигмы естественнонаучного образования.

Становление неклассического естественнонаучного образования невозможно без становления эволюционного и креативного мировоззрения как всеобщего основания единой науки, причем с учетом смены парадигмы универсального эволюционизма на парадигму синтетического эволюционизма (А.И. Субетто), в которой "фиксируется всеобщая тенденция прогрессивной эволюции - тенденция сдвига от доминанты закона конкуренции и механизма естественного отбора к доминанте закона кооперации и механизма интеллекта (в этой парадигме "интеллект" приобретает определение эволюционного механизма как эволюционной обратной опережающей связи или управления будущим)".

Философский анализ естественнонаучного образования нами проводится, прежде всего, по проблемам развития, переоткрытия роли времени в феномене естественнонаучного образования и конструктивной роли теорий развития в становлении естественнонаучного образования.

Объектом нашего исследования является естественнонаучное образование, в первую очередь, как система. Предметом нашего исследования является становление естественнонаучного образования и его части - мировоззрения.

Сложность и необычность объекта анализа приводит к необходимости многоуровневого, многоаспектного подхода к решению исследовательской задачи, необходимости построения многоуровневых и многоаспектных конфигураций систем знаний и образования. Стремление построить одну универсальную теорию, втиснуть весь наработанный материал в ее узкие рамки не может увенчаться успехом. Наше исследование не может игнорировать плюрализм философии, науки, образования. Каждой парадигме науки и философии соответствует своя наука и философия. Для того чтобы построить концептуальную систему нашего исследования, мы "должны пройти по дорогам различных философских и научных парадигм".

И дело не в том, чтобы найти подходящую парадигму и привлечь ее в науку. Каждая философская парадигма вобрала в себя философский потенциал науки, и добавим, каждая наука имеет свой философский потенциал. Задача состоит в том, чтобы выразить потенциал естественнонаучного образования в рамках известных философских парадигм или в случае несоответствия положений науки с известными парадигмами сформулировать новую концептуальную систему.

Более того, в настоящее время с проникновением постмодернистских тенденций "возникает новая возможность разбирать научные парадигмы более отстраненно и независимо, рассматривая их историческое становление как (в целом) завершившийся процесс, имеющий различимые границы своего существования, фазы, эволюцию функций, семантические контекстуальные сдвиги".

Наше исследование исходит из следующих основных идей, парадигм, императивов. Первая идея, которую можно назвать идеей пространственно-временных отношений, имеет отношение к разным объектам: природе, естествознанию, изучающему эту природу, и к естественнонаучному образованию, транслирующему знания о природе. Эта идея, отнесенная к природе, достаточна проста: бытие природы происходит во времени. Время непрерывно, необратимо и, как показывают последние достижения науки, нелинейно. И в этом переоткрытии времени состоит парадигмальная революция, происходящая на современном этапе развития науки.

Одним из главных результатов углубляющихся разработок в области естествознания стало осмысление его положений не как очередного кумулятивного шага в научном познании, а как революционного момента в развитии науки, подводящего итог классическому периоду, предлагающего новую постнеклассическую парадигму общенаучного мировидения. Она закладывает основы принципиально иного взгляда науки на мир, его становление и образование человека в этом мире.

Вот что пишут по этому поводу И. Пригожин и И. Стенгерс в своей программной работе "Порядок из хаоса": "От каких предпосылок классической науки удалось избавиться современной науке? Как правило, от тех, которые были сосредоточены вокруг основного тезиса, согласно которому на определенном уровне мир устроен просто и подчиняется обратимым во времени фундаментальным законам. Подобная точка зрения представляется нам сейчас чрезмерным упрощением. Разделять ее - значит уподобляться тем, кто видит в зданиях лишь нагромождение кирпича. Но из одних и тех же кирпичей можно построить и фабричный корпус, и дворец, и храм. Лишь воспринимая здание в целом, мы обретаем способность воспринимать его как продукт эпохи, культуры, общества, стиля. Существует и еще одна вполне очевидная проблема: поскольку окружающий нас мир никем не построен, перед нами возникает необходимость дать такое описание его мельчайших кирпичиков (т.е. микроскопической структуры), которое бы объяснило процесс самосборки".

Для того чтобы разобраться в новизне и революционности этого вопроса, нам необходимо посмотреть на исторический контекст появления новой парадигмы, что и будет проделано в этой главе книги.

Проблема существования материи во времени всегда была центральной проблемой всего естествознания. Еще Аристотель (IV в. до н.э.) ввел два типа времени: кинезис - время, связанное с движением, и метаболе - время как рождение и гибель. Этим двум типам времени он сопоставил два типа движения: локальное перемещение тела в пространстве с течением времени (от лат. motus lokalis) и изменение (от лат. mutation), или смена форм. В настоящее время необратимое, направленное, закономерное изменение объектов философия называет развитием. Развитие имеет два типа: эволюцию и революцию. В узком смысле эволюция включает лишь постепенные количественные изменения, в противоположность революции - развитию как качественному сдвигу. В широком смысле эволюция - синоним развития.

Две модели времени Аристотеля переросли в две фундаментальных парадигмы естествознания: парадигму динамики (Ньютона) и парадигму эволюции (Дарвина). В парадигме динамики система не имеет предыстории, не несет память о предшествующем ее бытии. Поведение системы детерминировано: в данный момент времени оно определяется только начальными условиями системы и взаимодействиями с окружающей средой. Система безразлична к направлению времен. Результат не меняется от изменения знака времени, т.е. время обратимо. И второе - микроуровень системы определяет макроуровень, малое задает свойства большого.

В парадигме эволюции наоборот: микроуровень системы определяется макроуровнем (большое задает свойства малого), и не только данным моментом времени, но и всей ее историей. Прошлое влияет на систему. Следовательно, она несет память о предшествующем развитии. Возникает представление об однозначной направленности времени: стрела времени.

Парадигма эволюции, первоначально возникшая в биологии, прио-брела универсальный характер и была перенесена на все естествознание. В настоящее время происходит становление эволюционного естествознания.

Становлением называется процесс формирования объекта. Всякое становление предполагает переход возможности в действительность в процессе развития.

Становление - это движение к бытию, поступательный шаг к тому, чтобы быть. Действительно, становление - еще не бытие того, что становится, а только движение к бытию, к возникновению.

Известна идущая от Платона традиция тесно связывать, а подчас и отождествлять становление со временем. Но если для ранних теорий становление рисуется как не имеющий материальных механизмов результат течения времени, то современная наука определяет становление как результат самодвижения материи, являющий собой процесс возникновения принципиально новых, непосредственно не выводимых из "исходных материалов" объектов, процессов и явлений.

Проблема эволюционности и революционности развития переходит в проблему нелинейности времени. В чем смысл нелинейного образа времени?

Синергетика, наука о процессах самоорганизации, вносит ряд новых экспликаций течения времени, самое парадоксальное из которых - разветвление путей развития системы в точках бифуркации или полифуркации. В этих точках количественное линейное изменение системы меняется на качественное нелинейно скачком.

Анализ развития естествознания на протяжении всей истории его возникновения, существования и становления показывает, что идея развития во времени, применимая к природе, применима и к естествознанию. Парадигма динамики (Ньютона) определила развитие естествознания на период предыдущих трехсот лет. В ней сформировалось представление о естествознании существующего. Оно было прогрессивным в свое время, но подошло к насыщению. Его праксеологические результаты, определившие применение динамики Ньютона для развития техники и технологии, трудно переоценить. Но в настоящее время интерес к проблемам становления мира природы, сущности времени, эволюции неживой и живой природы привел к процессу становления и конструирования естествознания возникающего.

Таким образом, на смену парадигмам динамики и эволюции должна прийти единая целостная парадигма "бытия как существующего" ста-новления "бытия как возникающего". Без привлечения данной парадигмы невозможно осуществить общую цель данной книги: решение междисциплинарной проблемы становления постнеклассического естественнонаучного образования путем экспликации возможностей постнеклассической парадигмы как новой содержательной компоненты и нового методологического основания естественнонаучного образования.

Причем наше исследование исходит из основной гипотезы, что естественнонаучное знание конгруэнтно, адекватно содержательной компоненте естественнонаучного образования. Парадигмы, концепции, императивы, принципы, теоретические положения, применимые к естественнонаучному знанию, могут быть перенесены на содержание естественнонаучного образования.

Раскрытие этой основной цели исследования в процессе написания работы была разбита на ряд подчиненных ей целей и проблем, которые последовательно решались в четырех главах книги. Суть решаемых в каждой из глав задач состояла в следующем.

На первом этапе работы в центр внимания попадает нелинейный образ естественнонаучного знания, возникший в ходе эволюции и вхождения его в фазу постнеклассического развития. В науке возникает целый ряд концепций, которые с разных сторон, в разных аспектах представляют знание о природе. История естественнонаучного знания, которую нельзя отделить от истории мысленного овладения миром, представляет нам, по меньшей мере, три концепции: концепцию эволюционизма и как ее развитие концепцию ноосферы, концепцию самоорганизации и концепцию целостности, которые, будучи взятыми по отдельности, дают целый ряд парадоксальных представлений, в основе которых лежит нелинейность и эволюционность нашего мира. Соотнося эти концепции по принципу дополнительности, можно увидеть их взаимодействие и взаимное инициирование, происходящее по законам самоорганизации и образующее единство представления естественнонаучного знания как базиса естественнонаучного образования.

В данной главе приводится краткое изложение понятийных ядер каждой из аспектных концепций в философском контексте и предпринимается попытка междисциплинарного синтеза данных концепций с целью конструировать по этим взаимосвязанным аспектам структуру целостного предмета становления неклассического естественнонаучного знания. Конструирование на этой основе синергетическо-ноосферного видения становления постнеклассического естественнонаучного образования с нелинейной картиной мира позволит сконструировать постнеклассическое мировоззрение и его основу - научную картину мира - как высшую цель, как новый менталитет образовательной политики постсовременного этапа.

Совмещая и соотнося в едином культурном пространстве смысловые ядра этих основных концепций, каждая из которых выделяет в российском естественнонаучном образовании как в едином объекте свой специфический предмет, мы конструируем новую триединую концепцию целостности/эволюции/самоорганизации, презентация которой и происходит на страницах нашего исследования. Здесь мы видим коренной эффект самоорганизации. По отдельности эти аспектные концепции уже представлены в научной литературе, но они должны быть усвоены общественным сознанием вместе как триединая концепция и вовлечены в процесс выработки практических решений.

Ориентируясь на важнейшие поворотные точки истории науки, мы рассмотрим глубокие изменения в категориальном каркасе и концептуальной сетке, связанные со становлением холистического, эволюционного, нелинейного естествознания, создающего постнеклассическое видение мира и человека в нем. Такое рассмотрение позволит сконструировать содержание техническое и специальное естественнонаучного образования, а также гуманитариев.

В нашем исследовании естествознание рассматривается в двух различных плоскостях. В первом ракурсе исторического рассмотрения внимание концентрируется на новых структурных изменениях в естествознании, отражающих междисциплинарный императив современной науки. Он проявляется как тенденция движения от единого поля натурфилософии через возникновение дисциплинарности до возникновения общенаучного междисциплинарного движения и трансдисциплинарных подходов и стремлению к созданию единой науки. В рамках этого движения вырабатывается общий образ системных и структурных изменений, от бытия к становлению, предполагающий общий смысловой конструкт естествознания возникающего.

Становление постнеклассической парадигмы естественнонаучного знания как новой общенаучной парадигмы вырисовывается в нашем исследовании в нескольких контурах, как более широком, исторически укорененном и связанном с определенным образом мышления, определенной картиной мира, так и в более узком, сконцентрированном на современном этапе ее развития.

Логика развития человечества определяет логику развития науки и образования, а также их место в XXI веке. Основания моделей развития человечества в XXI веке выстраиваются по футурологическим "металогикам". По мысли А.И. Субетто, к таким "металогикам" можно отнести: "триадные модели типа триады "доиндустриальное общество - индустриальное общество - постиндустриальное общество" или триады Ю.М. Осипова - В.Л. Иноземцева "доэкономическое общество - экономическое общество - постэкономическое общество" (последняя триада вытекает из формационной логики К. Маркса)". Логика развития науки имеют внешние и внутренние основания. Внешняя логика социального развития определяет вызовы и заказы, формирующие внешние основания науки. Внутренние основания формируются внутренней логикой развития науки как единого целого, как социального института.

Императивы развития человечества взаимосвязаны с императивами науки и образования. В истории человечества, науки и образования можно выделить "критические точки", которые сопровождаются процессами обновления парадигм. Парадигмальные изменения в науке влияют на содержание образования. В контексте этой взаимосвязи императивов и парадигм проведем историко-гносеологический анализ системы естествен-нонаучного знания как содержательного компонента естественнонаучного образования. Анализ указанной системы проводился с целью выявления тенденций, векторов ее развития в структурных и процессуальных отношениях.

По мысли А.П. Назаретяна, если на достаточно больших временных интервалах истории проследить какие-либо сквозные векторы изменений, "то необходимо, во-первых, выделить эти векторы, а во-вторых, исследовать причины и механизмы долгосрочной последовательности (векторности) исторических изменений".

В нашем исследовании развития системы научного знания (в первую очередь естественных наук), не ставя задачу описания ее во всей сложности и противоречивости, попробуем выявить ее тенденции, векторы эволюции. По утверждению Б.М. Кедрова, "если же мы поймем, в какую сторону и почему именно направлено в общих чертах движение науки и вместе с ней классификации наук сегодня в отличие от того, куда она эволюционировала вчера, то тогда мы сможем сознательно направить свои силы и внимание на то, чтобы помочь ей завтра достичь нужной ступени своего развития".

Идея становления современного естественнонаучного образования имеет конкретно-историческую социальную природу. Это своеобразное духовное явление времени, имеющее вполне определённые исторические предпосылки. В мировоззренческом качестве современное естественнонаучное знание обнаруживает свою историческую обусловленность и уникальность. Императивы развития множества идей и интерпретация проблем дают определённую "голографическую картину", по выражению Н.Н. Моисеева, естественнонаучного знания, которая определяет настоящее и будущее развитие образования и активно формирует мировоззрение. Эта "голографическая картина" науки формирует и активно воздействует через мировоззренческие установки на направление становления общественного процесса, представляет собой важнейшую грань идеи современного естественнонаучного образования. В этом его мировоззренческий феномен.

Мировоззренческий феномен современного естественнонаучного образования состоит в том, что здесь получают осмысление проблемы развития, времени, случайности, причинной связи, а также особое внимание уделяется переходным периодам развития, применяется междисциплинарный подход к проблемам.

Социальную историю, по мысли А.П. Назаретяна, пронизывают пять сопряженных векторов: рост технологического потенциала, численности населения, организационной сложности, информационной емкости интеллекта и качества внутренних регуляторных механизмов. Стержневая тенденция изменений истории общества состоит в последовательных переходах от более естественных к менее естественным состояниям". Как обстоит дело в истории развития системы знания?

В любом исследовании граница между отдельными этапами истории проводится либо в соответствии с концептуальной установкой, либо с установкой самого автора. В нашем исследовании совместим два известных критерия пограничности этапов познания: первый - дисциплинарность - деление всей системы знания на отдельные дисциплины как наиболее соответствующий современному образовательному процессу и развитию научного знания, и второй критерий - глобальные научные революции, характеризуемые, по Т. Куну, сменой научных парадигм.

В первом случае всю историю эволюции знания можно разделить на три этапа: додисциплинарное, дисциплинарное и постдисциплинарное знание. Во втором случае получаем триаду - классическое, неклассическое и постнеклассическое знание, введенную в науку В.С. Степиным.

Использование классической, неклассической и постнеклассической парадигм позволяет представить последовательные и вытесняющие друг друга стадии развития научного мышления. Они обеспечивают объемное видение прошлого, настоящего и будущего. Их сосуществование в рамках взаимодополнительности допускается модельной гносеологической установкой современной науки.

С чем связана необходимость данного исследования? Во-первых, оно позволяет по-новому взглянуть на процессы генезиса (дифференциации), системы знания, а во-вторых - на процессы эволюции (дифференциации - интеграции), выявить новые процессы междисциплинарности, полидисциплинарности, трансдисциплинарности, характеризующие современный этап становления науки и образования. Это важно для понимания самоорганизации системы знания в контексте синергетики, а также для становления современной коллективной системы знания (науки) и личностной системы знания (образованности) и новые принципы их управления. В-третьих, оно позволяет рассмотреть исторические формы организации знания и переструктурирование системы знания в контексте целостности.

Для того чтобы построить концептуальную систему нашего исследования, мы должны пройти по дорогам различных философских и научных парадигм и концепций во временном аспекте.

Додисциплинарное знание. На первом этапе возникновения науки знание не было разделено и существовало вместе в рамках единой натурфилософии (от лат. natura - природа). Это знание было синкретичным (нерасчлененным) в силу невысокого уровня познания. Оно существовало в рамках натурфилософии. Слабые стороны натурфилософии состоят в собирательстве фактов, объяснительных концепциях мира. Сильной стороной натурфилософии является интегральная картина мира - взгляд на природу как на единую сущность.

Для додисциплинарного знания характерны антропоморфизм - уподобление всех предметов (живых, неживых и виртуальных) человеку - и телеология - наделение их целями, волей, а также уподобление отношений между предметами соответствующим эпохе социальным отношениям: первобытным, феодальным и т.д. Такую модель знаний можно назвать антропоморфной и телеологической, обеспечивающей внутреннее единство картины мира.

Додисциплинарное знание характерно для античного мира, рабовладельческого общества и Средневековья.

В античном мире "в рамках натурфилософии зародилось естествознание и сформировалась дисциплинарность как особая форма организации знания. В натурфилософии возникли первые образцы теоретической науки: геометрия Эвклида, учение Архимеда, медицина Гиппократа, атомистика Демокрита, астрономия Птолемея и др.". В античности наблюдалось проявление холистских тенденций. Греки, рассматривая природу как единое целое, стихийно объединяли знания в целое. Наибольших результатов в синтезировании знаний достиг Аристотель, учение которого о философских категориях поднимало знание до уровня всеобщности. Таким образом, наука античности была целостна и недифференцированна, а "наукой наук", которая поглощала все знания и науки, считалась философия.

Рабовладельческое общество не испытывало потребности в науке, что объяснялось ручным производством этого периода. Наука, направленная на человека, стремилась рационально-умозрительным способом объяснить мир, природу и человека.

Средневековая наука, как и античная, носила созерцательный характер, зависела от теологии и уходила от рационального, научного развития. Но наряду с интегративными тенденциями в древности наметился процесс дифференциации наук: произошло выделение астрономии, математики и механики. Но эта тенденция не получила своего дальнейшего развития в период Средневековья.

Дисциплинарное знание. Классическая наука рождалась учеными эпохи Возрождения из целостной натурфилософской картины мира, свойственной Аристотелю. Указывая на натурфилософское основание работы, И. Ньютон назвал свой великий труд "Начала натуральной философии". Но начало науке, новым научным методологическим и мировоззренческим принципам было уже положено. Зарождается естествознание как раздел науки со своими законами природы, математической доказательностью теорий, нормами экспериментальной проверяемости гипотез, не свойственными натурфилософии. Свой неоценимый вклад в развитие классической науки внесли Г. Галилей, И. Ньютон, Ф. Бэкон, Р. Декарт.

В эпоху Возрождения и Нового времени (XVI-XVIII вв.) процессы дифференциации наук преобладают. "Разложение природы на отдельные части, разделение различных процессов и предметов природы на определенные классы, исследования внутреннего строения органических тел по их многообразным анатомическим формам - все это было основным условием тех исполинских успехов, которые были достигнуты в области познания природы за последние четыреста лет", - отмечал Ф. Энгельс.

Впервые в истории И. Ньютон провел первичное дисциплинарное деление общенаучного поля натурфилософии. В "Началах натуральной философии" он выделил три фундаментальных раздела, основываясь на комплексах человеческих ощущений: механика, оптика, теплота. Осязание, зрение, слух, которые позволяют ориентироваться в пространстве и воспринимать относительные перемещения тел, использует раздел "Механика". Зрение использует "Оптика"; осязание - раздел "Теплота". В.Г. Буданов помещает их в вершинах треугольника и получает дисциплинарный треугольник классической физики, составляющий базу классической физики или физики макромира.

Далее механика Ньютона дифференцируется по сферам приложения технологии: механика теоретическая, небесная механика, механика абсолютно твердого тела, механика сплошных сред, механика машин и механизмов, строительная механика, сопротивление материалов и т.д. Эти науки служат прагматически-утилитарным целям образования, закладывая основу инженерных знаний, и способствуют развитию техногенной цивилизации.

На данном этапе происходит разделение классической наукой додисциплинарного знания на дисциплинарные отрасли. Классическая наука уже имеет дисциплинарную матрицу в качестве структуры. Исследователи выделяют ряд факторов дифференциации знания на дисциплины. Первый фактор - это трудности, связанные с удалением предметной области от механики, с отходом от антропоморфизма, переходом к бессубъектным моделям. Второй фактор - расширение предметного диапазона знания, которое требует соответствия каждому предмету своей дисциплины. Именно разные предметы порождают разные области знания, разные науки, разные понятийные аппараты. В итоге один и тот же изучаемый объект отражается с разных сторон разными науками, резко обособленных, разделенными между собой дисциплинарными перегородками. Научное знание становится не целостным, а разделенным на ряд фундаментальных дисциплин резкими границами, узкоспециализированным.