Постнеклассическое естественнонаучное образование
История возникновения постнеклассической парадигмы. Содержание концепций целостности, универсального эволюционизма и самоорганизации. Проблемное поле синергетического познания образования. Философская рефлексия над проблемами становления естествознания.
| Рубрика | Философия |
| Вид | учебное пособие |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 17.10.2010 |
| Размер файла | 304,1 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
На основе неклассической стратегии мышления возникла новая неклассическая ментальность, которая отражает мир в виде сложной эволюционирующей системы взаимодействия частей, образующих единое целое. Эти представления о целостности, сложности, эволюции нашего Мира должны найти отражение в единой научной картине мира. Поэтому изучение неклассического естествознания не только расширяет кругозор, но и развивает духовный мир личности через становление его интеллектуальной культуры. Об этом будет сказано в главе 4.
Глава 3 Отражение становления постнеклассического естествознания в зеркале философско-методологического знания
Когда рушится все, наступает час философии.
М. Хайдеггер
3.1 Философская рефлексия над проблемами становления естественнонаучного образования
Философская концепция становления естественнонаучного образования, его диалектических экспликаций и законов существования, всеобщих связей и развития на сегодня еще не создана ни в отечественной философской традиции, ни в философиях Запада. Отдельные фрагменты будущей концепции требуют своего синтеза, своих интеграторов, которые обобщили бы имеющиеся наработки в философских, естественнонаучных, социологических, психологических, педагогических учениях, начиная с глубокой древности и по настоящее время. Такая интеграция знаний и подходов должна осуществляться, прежде всего, философией на уровне онтологических и методологических представлений и понятий. Причем в первую очередь исследование должно касаться эволюционных представлений о естественнонаучном образовании как динамического явления вокруг понятия динамической неустойчивости.
Изучение становления естественнонаучного образования как системы должно проводиться с учетом:
- особенностей системы естественнонаучного образования как сложной, в которой происходят процессы самоорганизации;
- эволюции системы естественнонаучного образования с кризисным состоянием всей цивилизации в целом и науки об образовании в частности;
- высокого статуса реляционных проблем - проблем структуры и системных отношений системы естественнонаучного образования, взаимодействия процессов интеграции и дифференциации, диверсификации и конвергенции, междисциплинарности, полидисциплинарности и трансдисциплинарности знания и образования;
- конечных праксеологических результатов исследования методологических и диалектических аспектов естественнонаучного образования и его отраженности в социальном сознании, в образовательном процессе в тесной корреляции с остальными формами культуры, науки.
Философский анализ естественнонаучного образования должен согласовываться с современными социально-культурными процессами государственного и глобального характера и их отражением на сфере современного общества. Причем необходим анализ указанных процессов со стороны философской экспликации. Действительно, ХХ век унес старые жизненные ориентиры, старые натуралистические, метафизические и субъективистские установки философии. Это раскрепостило философскую мысль и дало творческий импульс развитию новых направлений за пределами классической философии: феноменологии, герменевтики, экзистенциализма, аналитической философии, постмодернизма и др.
Многообразие и плюрализм философских течений и идей - одно из новых явлений, характерных для культуры ХХ века. Еще одна из отличительных черт развития философской мысли - это дальнейшая ее специализация. Дифференциация философии, возникновение философии науки, культуры, образования и других областей привело к фрагментации и потере целостности. Поэтому освоение философского наследия требует реинтерпретации, даже метафилософской рефлексии, которая способна охватить все поле современной философии и создать предпосылки для продуктивной коммуникации ее различных течений, а также создать новые поля трансдисциплинарных исследований и разработать продуктивную коммуникацию разных наук, вступающих в общение на базе одной проблемы. В нашем случае это проблема становления неклассического естественнонаучного образования как системы, решение которых необходимо для создания нового типа неклассического естественнонаучного образования и мировоззрения с новой ноосферно-синергической картиной мира.
В.А. Канке видит, что "одной из первейших задач подведения философских итогов ХХ века является преодоление постмодернистского безвременья, выработка своего рода духовных антител, способных справиться с вирусами нигилизма. Думается, что эта задача может быть разрешена на основе наращивания смыслообразующих аспектов философии и, если угодно, обмирщения философствования, его возвращения в практический пласт индивидуального и общественного сознания". То, что происходит в сегодняшней науке и культуре, по выражению В.С. Степина, "связано с попытками создать элементы и структуры нового мировидения".
На пороге ХХ века растущая обеспокоенность интеллектуальных кругов человечества связана с философской состоятельностью общества и преемственностью развития философии и трансляции системы знания в целом в наступающую эпоху. Наша цивилизация со всеми своими структурами культуры, науки, образования находится на перепутье или, говоря на языке синергетики, в зоне бифуркации. В этой точке раздвоения возможного пути в будущее видные мыслители видят либо возврат к примитивным механизмам развития культуры на основе информационных технологий манипулирования поведением и сознанием людей, либо прорыв в ноосферу, в становление личности.
Культура, наука, образование пытаются создавать элементы и структуры нового мировидения, которое составляет их ключевую проблему. Естественнонаучное образование и его отражение в общественном сознании также вписываются в структуру нового мировидения. Становящаяся мировоззренческая парадигма дает новый взгляд на изучение и освоение мира. Она не только формирует новую научную картину мира, но и обновляет стиль научного мышления, изменяет научную онтологию, задавая ориентиры ментальности и миропонимания, основанного на Разуме.
Новое мировоззрение имеет значительный образовательный потенциал, который составляют:
- преобразование образовательного пространства с целью воссоздания экзистенциональной целостности природного, социального и других миров человека;
- синтез знаний о природе (естественнонаучных) и о духе (социогуманитарных);
- возможность осмысления действительности с разных мировоз-зренческих позиций, их дискурс;
- формирование синтетического образа - научной картины мира - с помощью синтеза знаний, их дифференциации и интеграции;
- приобретение естественнонаучным знанием мировоззренческого, аксиологического контекста с целью определения жизненных ориентаций человека;
- осознание эволюционности, обновляемости мира как стимул к обновлению знаний и переосмысливанию действительности;
- возможность соотнесения научных, ненаучных и вненаучных форм знания с целью определения целевых приоритетов, саморазвития и самоорганизации личности (как синергетической системы).
Целью данной главы является отражение становления постнеклассического естествознания в философско-методологическом знании. Реализация этой основной цели главы в процессе написания книги была разбита на ряд подчиненных ей целей и проблем, которые последовательно решались в четырех параграфах.
В первом параграфе осуществлена философская рефлексия над проблемами становления естественнонаучного образования. Во втором постав-лена задача саморефлексии философии естественнонаучного образования. В третьем поставлена задача выявления конвергенции естественных наук и философии в эволюционном аспекте. В четвертом параграфе рассмотрены сущность, соотношение и типы процессов эволюции и революции в естественнонаучном образовании.
Перед человечеством встает сложная концептуальная задача осмысления, философской рефлексии, реинтерпретации естественнонаучного образования как процесса саморазвития личности с мировоззрением, адекватным сложному, нелинейному, развивающемуся миру.
Философский анализ естественнонаучного образования нами проводится, прежде всего, по проблемам развития, переоткрытия роли времени в феномене естественнонаучного образования и конструктивной роли теорий развития в становлении естественнонаучного образования.
Объектом нашего исследования является естественнонаучное образование, в первую очередь, как система. Предметом - становление неклассического естественнонаучного образования и его части - мировоззрения.
Сложность и необычность объекта анализа приводит к необходимости многоуровневого, многоаспектного подхода к решению исследовательской задачи, необходимости построения многоуровневых и многоаспектных конфигураций систем знаний и образования. Стремление построить одну универсальную теорию, втиснуть весь наработанный материал в ее узкие рамки не может увенчаться успехом. Наше исследование не может игнорировать плюрализм философии, науки, образования. Каждой парадигме науки и философии соответствует своя наука и философия. Для того чтобы построить концептуальную систему исследования, мы "должны пройти по дорогам различных философских и научных парадигм". И дело не в том, чтобы найти подходящую парадигму и привлечь ее в науку. Каждая философская парадигма вобрала в себя философский потенциал науки, и добавим, каждая наука имеет свой философский потенциал. Задача состоит в том, чтобы выразить потенциал естественнонаучного образования в рамках известных философских парадигм. Или в случае несоответствия положений науки с известными парадигмами сформулировать новую концептуальную систему.
Наиболее важным направлением в исследовании структуры знания и образования является исследование их содержательного разнообразия, взаимосвязей, форм взаимодействия и взаимообусловленности с социальной средой.
Становление нового социокультурного типа образования - постнеклассического или нелинейного - характеризуется ситуацией, в которой обозначилось противоречие между потребностью практики в моделях образовательной деятельности, адекватных новой реальности, и неготовностью философского знания к их системной теоретической разработке.
В связи с этим актуальной задачей для отечественного философского знания, обращенного к образованию, является задача концептуализации образования как разновидности динамического процесса на таком уровне обобщения, который позволяет интегрировать философское умозрительное теоретизирование, различные теории образования и эмпирику в их ориентации на реалии и объективные тенденции развития мирового и отечественного образования.
Раздробленность и передел философского знания в последние десятилетия привели к разрозненности научного и философского знания, которое несет предел созданию целостного мировоззрения с современной обобщенной картиной мира. Поэтому в условиях перехода к новому образовательному обществу с новым неклассическим интеллектом возрастает значение неклассических подходов, неклассической науки и Неклассичности в целом, которые позволят создать новую интерпретацию и новый синтез философии, образования и культуры для воспроизведения новой ноосферной цивилизации третьего тысячелетия.
В философской и методологической литературе последних десятилетий все чаще предметом исследования становятся фундаментальные идеи, понятия и представления, образующие относительно устойчивые основания, на которых развиваются теории.
Выявление этих оснований и их анализ предполагает рассмотрение научных знаний о предмете исследования, в нашем случае о становлении неклассического естественнонаучного образования как целостной развивающейся системы и его составляющей неклассического мировоззрения.
На фоне глобальных кризисных явлений становится особенно очевидным кризис традиционных оснований и принципов образования, возникает общее представление, что образование нуждается в обновлении и социально-философском осмыслении.
Проблема становления естественнонаучного образования и неклассического мировоззрения сформировалась в последние десятилетия под воздействием коренных изменений, произошедших в социальном статусе всей системы образования и его роли в социально-экономическом развитии в мире и в России.
Философские и социальные аспекты образования и педагогической деятельности освещаются в ряде работ таких авторов, как С.К. Булдаков, Л.С. Выготский, Н.С. Говоров, Т.Г. Поташевская, С.И. Григорьев, А. Димер, С.Н. Еремин, Е.В. Семенов, В.П. Корчагин, В.М. Розин, И.П. Савицкий, А.М. Селезнев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий, В.Д. Шадриков, А.Д. Урсул и др.
Какие изменения и каким образом происходят на современном этапе в системе образования и как они влияют на естественнонаучное образование?
Главными параметрами этих изменений являются в первую очередь необходимость усиления роли широкой фундаментальной образовательной подготовки человека в средней и высшей школе. Она необходима для будущего самообучения и профессиональной адаптации человека. В.П. Казначеев, А.И. Субетто, С.К. Булдаков отмечают следующие изменения, влияющие на образование: интеграция образования, науки и промышленности; становление системы непрерывного образования; интеграция средней и высшей школы; автономизация университетов с усилением их ответственности за весь комплекс процессов подготовки кадров с высшим образованием и высокой квалификацией; усиление роли образования в экономике развитых стран; становление науки об образовании как новой парадигмы в корпусе знаний об образовании, сменяющей парадигму педагогики как науки об обучении и воспитании в школе. Современная наука не дает однозначного ответа на вопрос о происходящих изменениях в образовании. Сложность решения проблемы усиливается тем, что существуют разные взгляды на это явление.
3.2 Саморефлексивная философия естественнонаучного образования
Решение проблемы становления естественнонаучного образования невозможно без философской рефлексии, самопознания. Философская рефлексия над проблемами естественнонаучного образования требует рефлексии внутри себя. Возникает вопрос: "На каких основаниях должна строиться эта рефлексия?"
Ряд авторов считает, что она должна происходить в рамках философии образования, которая оформилась с 70-х годов XX в. в отдельный раздел философской науки. Она рассматривает вопросы содержания, целей, задач и перспектив образования. Образовательный кризис во многом определяется непониманием диалектики развития в российском образовании. Поэтому проблема эволюции философских оснований образования все больше привлекает в настоящее время внимание философов. Она обсуждается в публикациях таких авторов, как В.М. Розин, С.К. Булдаков, О. Долженко, Н.С. Розов, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, В.М. Розин, В.П. Казначеев, Н.С. Ладыжец, Н.К. Печенин, Л.А. Степашко, Л.Д. Филиппова, Л. Церих и др.
Проблема эволюции образования в современной литературе представляется либо как реформирование образования системой частных изменений отдельных сторон образовательной сферы, либо цепью качественных скачков в образовании на сущностном уровне, представляющих собой образовательные революции (С.К. Булдаков, А.И. Субетто и др.).
Решение проблемы становления естественнонаучного образования нами было проведено в рамках философии науки, которая дает основания становления естествознания как базиса естественнонаучного образования.
Исследования образования приобрели особую остроту в конце XX века в связи с его кризисом, который связывают с кризисом философских основ образования. Зарождение этих основ произошло в конце XVII - начале XIX вв. в трудах Коменского, Песталоцци, Фребеля, Гербарта, Дьюи. Они стали основателями научной педагогики и "классической" системы, или модели, образования. Хотя эта модель эволюционировала в течение двух столетий, в своих основных характеристиках она осталась неизменной.
Идею гуманистического образования личности и ее самосознания выдвинула и обосновала немецкая философия XIX века. Она предложила пути реформирования системы и школьного и университетского образования (Кант, Шлейермахель, Гегель, Гумбольдт). В XX веке проблемами образования и проектами новых образовательных институтов занимались В. Дильтей, М. Бубер, К. Ясперс.
В философских концепциях проблемы образования всегда занимали важное место. Еще в начале XIX века возникает новая философская концепция образования, становления, самосознания личности. Этот подход (Гербер, Гумбольдт, Гегель) привел к гуманитаризации образования. Эта философская концепция образования, противостоявшая просветительской концепции, послужила основой для поиска новых форм и реформ образования.
Однако уже в середине XIX века это направление столкнулось с серьезными проблемами. В Англии подобная система образования вошла в противоречие с социальной потребностью в специализированном обучении и развитии естественнонаучного образования. В эти годы прошла дискуссия, в которой приняли участие выдающиеся английские естествоиспытатели (Фарадей, Тиндаль, Гершель) о необходимости развития в стране естественнонаучного образования.
Необходимость конструктивного подхода к решению насущных проблем образования с философских позиций приводит к обособлению философии образования от общей философии с середины XX века на Западе. Проблемам философии образования были посвящены чешско-советский симпозиум "Философия образования в перспективе XXI века" (Прага, 4-7 июня 1990 г.), Всемирный философский конгресс (август 1998 г.) и др.
Философия образования в России только начинает выделяться в отдельное направление исследований.
В настоящее время весьма актуальна задача возможно более четкого определения круга проблем собственно философии образования в отличие, с одной стороны, от общей философии, а с другой - от более конкретной проблематики специальных наук об образовании.
Пересечение философии образования с исходными для нее дисциплинами - философией, педагогикой, социологией, психологией, логикой, историей, культурологией и другими - позволяет говорить о междисциплинарном характере философии образования, но в то же время подталкивает к интенсивному поиску ее собственной ниши в системе знания.
Проблематика и подходы к исследованию тех или иных объектов образовательной деятельности не устоялись. И это открывает поиск нетрадиционных путей, возможность для научного творчества. Философия образования, интегрируя и конкретизируя теоретико-методологический аппарат общей философии и используя знания, накопленные специальными науками, вырабатывает отношение к педагогической действительности, ее проблемам и противоречиям, наделяя эту действительность определенными смыслами и выдвигая возможные концептуальные варианты ее преобразования (Б.С. Гершунский).
В настоящее время достаточно явственно обозначились три основных подхода к определению статуса философии образования.
Первый из них связан с предположением о том, что философия образования, как и многие другие отрасли частнофилософского знания, есть специфическая прикладная философия. При таком подходе общие философские положения прилагаются для обоснования статуса образования и закономерностей его развития как в наиболее общем виде, так и применительно к разным аспектам многоплановой образовательной деятельности. "Философии образования как отрасли научных знаний не существует, исследованию же подлежат актуальные философские проблемы теоретической педагогики и всей сферы образования" (Г.Н. Филонов).
Второй подход определяет философию образования как общую теорию мира и человека. И.П. Савицкий под термином "философия образования" подразумевает определенную систему представлений о мире и месте человека в нем. Сама система определяет содержательную структуру, основные организационные принципы, цели образования.
Третий подход рассматривает философию образования как самостоятельную область научных знаний, фундаментом которых являются объективные закономерности развития собственно образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования.
Философия образования ассимилирует знания других наук, рассматривающих проблемы образования в своей логике, в своем специфическом ракурсе, в их наиболее обобщенном, концептуальном виде. В таком виде философия образования представляет научно обоснованную и общественно признанную научную парадигму, означающую (по Т. Куну) "признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу".
Такой подход к философии образования вносит в ее статус следующие моменты: признание научного характера знаний, синтезируемых в философии образования; один-единственный целостный объект - образование во всех его ценностных, системных, процессуальных и результативных характеристиках; многообразие предметных областей исследования объекта - образования, что предопределяет принципиальную интегративность, междисциплинарность научного знания философии образования.
В качестве предмета философии образования, считает Б.С. Гершунский, "можно считать наиболее общие, фундаментальные основания функционирования и развития образования, определяющие, в свою очередь, критериальные основы оценки тоже достаточно общих, междисциплинарных теорий, законов, закономерностей, категорий, понятий, терминов, принципов, постулатов, правил, методов, гипотез, идей и фактов, относящихся к образованию и, в силу интегративной сущности оснований, также имеющих интегративную природу".
Для разработки философии образования для XXI века необходимо рассмотрение вопроса о содержании самой философии. Исходя из определения самого понятия философии как формы общественного сознания, учения об общих принципах бытия и познания, об отношении человека к миру, будем рассматривать ее как науку о всеобщих законах развития природы, общества и мышления (Б.С. Гершунский). Следует отметить, что плюралистический характер современной философии и то, что в мире нет одной общей философии как системы, а существуют лишь отдельные направления, течения и концепции, находящиеся в отношении противоречия друг к другу.
Философская рефлексия проблемы становления естественнонаучного образования в нашей работе обусловлена, в первую очередь, императивом детерминации содержания естественнонаучного образования естественнонаучным знанием, составляющим предмет как естествознания, так и философии науки. Философия науки, интегрируя и конкретизируя теоретико-методологический аппарат общей философии и используя знания, накопленные специальными науками, вырабатывает отношение к образовательной реальности, ее проблемам и противоречиям, наделяя эту действительность определенными смыслами и выдвигая возможные концептуальные варианты ее преобразования и трансляции с помощью социального института образования.
Пересечение проблематики и неустоявшиеся подходы к исследованию тех или иных объектов образовательной деятельности делает возможным поиск нетрадиционных путей, научное творчество. Так, включение в программу кандидатского экзамена "История и философия науки" ("Философия науки"), утвержденной приказом Минобразования РФ К 697 от 17.02.2004 г., и в соответствующие учебные пособия раздела "Философские проблемы образования" указывает на возможность и целесообразность рассмотрения проблем трансформации образования в современном российском обществе в рамках философии науки.
Что же реально происходит в сфере образования?
К середине 90-х годов одной из основных тенденций развития образования стало повышение спроса на гуманитарные специальности и понижение спроса на естественнонаучные и технические специальности. Такое положение дел можно объяснить, во-первых, изменением рыночного спроса на них, во-вторых, недостаточным финансированием инженерно-техни-ческих, естественнонаучных, оборонных и других базовых направлений, требующих относительно больших затрат.
Коренные изменениями в России после распада СССР и переход в третье тысячелетие, связанные с бурным периодом реформ, затронули все сферы жизни государства, главным образом, экономику, но не оставили в стороне и сферу образования. Сегодня речь идет о необходимости изменения российского образования, заключающегося в его модернизации, реформировании. Главная цель изменений, по мнению большинства, возрождение и развитие лучших традиций отечественного просвещения, упрочение позиций России в ряду высокообразованных стран мира и её интеграция в мировое образовательное сообщество.
Государство изложило направления развития образования в России на ближайшую перспективу в государственном документе "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.", принятом Правительством РФ в декабре 2001 г. В документе изложены основные принципы образовательной политики в России, которые определены в Законе Российской Федерации "Об образовании", Федеральном законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года.
Концепция взаимосвязана с основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу и определяет приоритеты и меры реализации гене-ральной, стратегической линии в предстоящее десятилетие. Этой линией развития является модернизации образования. Она обусловлена двойственным характером процессов, происходящих в России и в мире в целом.
С одной стороны, тенденции мирового развития, к которым относятся: катастрофическое ускорение, глобализация и информатизация цивилизации; интеграционные процессы, как ответная реакция на реалии современного мира, в разных сферах жизнедеятельности человека и на разных уровнях; создание единого (интеграционного) экономического и информационного пространства капитала - обусловливают необходимость опережающего развития образования и новые социальные требования к нему.
С другой стороны, среда, окружающая человека, из фона превращается в "действующий персонаж человеческой трагедии" или, выражаясь языком синергетики, среда формирует состояние. Поэтому "одной из наиболее значимых тенденций развития цивилизации в современную эпоху является переход от техногенной цивилизации к цивилизации антропогенной, в которой человек - в идеале - выступает как высшая цель и высшая ценность, а развитие техники, промышленной технологии, информатики - как средство становления "Человека гуманного". Названные изменения происходят неравномерно, противоречиво, а часто и непредсказуемо, причем их глобальность порождает и проблемы глобального масштаба - социальные кризисы, экономические конфликты, экологические катастрофы, в том числе и антропологический кризис. Одной из его черт является неграмотность и устаревшая система образования.
Состояние российской системы образования, как отмечается в вышеупомянутой концепции, также находится в состоянии кризиса, обусловленного общесистемным социально-экономическим кризисом 90-х годов. К недостаткам образования относят нехватку фундаментальных знаний, знаний математики и информатики, русского и иностранных языков, базовых социальных и гуманитарных дисциплин.
Назревшие социальные и экономические проблемы определяют необходимость модернизации образования на основе его опережающего развития. Причем главной задачей российской образовательной политики концепция ставит обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
В концепции образования указана цель модернизации образования - создание механизма устойчивого развития системы образования, задача, необходимая для ее достижения, - развитие образования как открытой государственно-общественной системы и условие выполнения задачи - процесс постоянного взаимодействия образовательной системы с представителями национальной экономики, науки, культуры, здравоохранения, всех заинтересованных ведомств и общественных организаций, с родителями и работодателями.
Переход к гуманизации (признания человека наибольшей ценностью) и гуманитаризации (человекознание для человеколюбия) образования обусловлен существующей тенденцией считать технократизм современной цивилизации и вместе с ним образование с его естественнонаучным уклоном источником бед и кризисов современного человечества.
Подводя итоги рассмотрения роли и места естественнонаучного образования, можно выделить основные положения, на которых будет строиться наше исследование.
Становление "Человека гуманного" немыслимо без современной цивилизации. А ее развитие, связанное с освоением богатств природы как материального базиса общества и технологией производства, преобразующей природные материалы, всецело зависит от развития естественно-техни-ческих наук. Без глубокого знания естествознания как науки "о нашем доме" нам не выжить в этом мире. А это последнее немыслимо без естественнонаучного образования.
В наше сознание прочно вошли идеи целостности мира, коэволюции человека и природы, малости планеты, хрупкости бытия, ориентированные на духовное благо человека. Но осуществление экологичных техники и экономики, полной гармонии с природой, духовного совершенства в реальных условиях бытия в природе невозможно без естественнонаучных знаний. Кроме того, только естественнонаучное знание несет мировоззренческую уверенность в незыблемость, вечность оснований нашего мира, в отличие от субъективистских свойств гуманитарного знания.
Естественнонаучное образование необходимо для создания матери-ально-технической базы бытия человека, за которого радеют гуманисты и гуманитарии. Сохранение природы планеты и существование самого человека в условиях все увеличивающегося населения невозможно без естественнонаучного образования. Современная научно-техническая революция, тесно связанная с естественнонаучным знанием, увеличивая степень свободы человека, делает его раскованным и в духовной области. Само образование в силу меняющихся аксиологических, праксеологических, идеологических ориентиров социумов должно быть достаточно гибким, способным приспосабливаться к реалиям современного мира.
Что же мы имеем в действительности? Как на практике решается вопрос: зачем учить математике или физике людей, которые не станут ни математиками, ни физиками, ни даже просто инженерами?
Вопрос о целях и задачах общего образования сегодня имеет ответ: учить следует тому, что предписано государственным образовательным стандартом, потому что таков закон об образовании. Составители стандартов как профессионалы в своей области знания занимаются решением задач только внутреннего происхождения. Проблема общекультурного смысла "чему и зачем учить?" относится к иной сфере соционаучной деятельности - к философии науки. Но профессионалы в этой области не имеют опыта самостоятельного решения предметных задач. Поэтому и те, и другие видят смысл образования в его полезности для успешной общественно-производственной деятельности.
Такое положение дел способно устойчиво воспроизводить только одну, очень простую модель образования, идеальным продуктом которой является добротный специалист в той или иной сфере деятельности. Но специалисты не имеют целостностно организованного сознания, позволяющего мысленно очерчивать предметные границы и прокладывать пути к сущности, природе любого предмета. Целью образования должен стать человек, который лишь, во-вторых, специалист, в зависимости от обстоятельств индивидуального бытия, а во-первых, и в главном, это человек. Этот общекультурный аспект естественных наук можно назвать гуманитарным, т.е. ориентированным на внутреннюю организацию человека, на космос. И его осознание и реализация должны решить проблему естественнонаучного образования человека-специалиста, понимающего не только природу в смысле окружающего мира, но и природу людей, природу их общностей, проблему построения благотворной формы совместного бытия людей. Эта сфера - наиболее актуальная и не только для России, но и для всего мира.
Вот поэтому обращение к проблеме естественнонаучного образования невозможно без рассмотрения его во всех аспектах и без взаимодействия со всеми видами образования. Высшее образование не может быть сведено только к овладению специальностью, профессиональными знаниями, оно предполагает также гуманитарную и, прежде всего, философскую подготовку будущих специалистов. С другой стороны, высшее образование гуманитариев не может быть без естественнонаучной подготовки. Ибо "общество не может выжить без знаний того дома, в котором оно живет, то есть без знаний об окружающем мире" (Н.Н. Моисеев). Основными тенденциями такого образования выступают взаимопроникновение естественнонаучных и гуманитарных культур и, как следствие, дисциплин.
Возникает вопрос: "Что нового может внести философская рефлексия над этой проблемой?" Развитие науки, естествознания, нелинейной динамики и синергетики влечет за собой потребность в изменении концептуального каркаса нашего мира. За триста лет, считая с выхода в свет трудов Ньютона о началах механики, произошли глубокие качественные изменения в естествознании. При этом изменилось наше видение мира. От механического мира - машины - наука пришла к миру - творцу, миру - самоорганизатору. Пришло ли это понимание коренных изменений в образование, в первую очередь, естественнонаучное, изменило ли оно наше мировидение и наше мировосприятие? Таким ли представляется наш мир из школьных и вузовских учебников?
Открывая любой учебник по физике, мы начинаем с механики. С его помощью мы создаем для себя детерминируемый и предсказуемый мир машин и автоматов. И даже последующие неклассические представления о природе представляются скорее исключением, недоразумением, чем правилом и законом. Таким остается мир навсегда в представлениях большинства людей, далеких от последних достижений науки. Что остается говорить о нелинейной динамике и синергетике, о которых не упоминается в школьной программе и которые только мелькают отдельными разделами в некоторых дисциплинах вузовских программ, например "Концепциях современного естествознания". Такое положение дел указывает на необходимость коренных преобразований естественнонаучного образования, мировидения и мировоззрения, изменения концептуального каркаса, посредством которого мы познаем мир.
В связи с этим целью настоящей книги является исследование процесса становления естественнонаучного образования с помощью междисциплинарного синтеза целостной ноосферно-синергетической модели, организуемого на основе специальной интеллектуальной технологии, - синтеза, в который вовлечены аспектные концепции, направления естественнонаучной и философской мысли. В повседневной жизни они разделены перегородками научных школ, политическими разногласиями, предрассудками и информационными барьерами. Необходима концентрация интеллектуального и духовного потенциала общества для того, чтобы создать новое неклассическое образовательное общество, которое ускорило бы формирование общественного самосознания и запуск механизмов социальной самоорганизации во избежание цивилизационной катастрофы во всех ее проявлениях: экологическом, экономическом, образовательном, ду-ховном.
Решению этой проблемы способствует разбиение исследования на три этапа. На первом этапе проведено установление различных аспектов исследования предмета российского естественнонаучного образования, возникших в ходе его эволюции, а также поиск аспектных концепций в философском констекте (глава 1 настоящей книги). Переплетение трех концепций (концепции целостности, концепции эволюционизма и как ее развития концепции ноосферы и концепции самоорганизации, взаимно дополняющих друг друга), образуют целостное представление естественнонаучного знания.
На втором организован междисциплинарный синтез с целью конст-руирования по этим взаимосвязанным аспектам структуры целостного предмета неклассического естественнонаучного образования (глава 2). На третьем этапе стоит задача конструирования на этой основе целостного синергическо-ноосферного видения постнеклассического естественнона-учного образования с постнеклассическим мировоззрением (глава 4).
Глубокие изменения в категориальном каркасе и концептуальной сетке, связанные со становлением холистического, эволюционного, нели-нейного естественнонаучного образования создают постнеклассическое видение мира и человека в нем, представленное в постнеклассическом мировоззрении (глава 4 настоящей работы). Такое образование решает двуединую учебную задачу: естественнонаучное образование гуманитариев и гуманитаризацию естественнонаучного образования.
3.3 Конвергенция естественных наук и философии в образовании: эволюционный аспект
Н.Н. Моисеев определил кризис современного образования как его несответствие потребностям сегодняшнего дня: "И какой бы путь развития ни избрало человечество для того, чтобы сохранить себя на планете, это может быть только выбор разума, опирающийся на науку, на знания. Только они способны облегчить те трудности, с которыми предстоит людям справиться. Значит, наука, образование должны отвечать уровню этих трудностей. Но если мы серьезно вдумаемся в содержание и методы современного образования, то легко обнаружим несоответствие существующих традиций в образовании, прежде всего в университетском образовании, потребностям сегодняшнего дня".
Становление университетских традиций началось еще в средние века основанием первого университета в Болонье в 1088 году. В России создание университетов: Московского (1755), Дерптского (1802), Казанского (1804), Харьковского (1805), Петербургского (1819), Новороссийского (1865) и Академии наук в Петербурге (1725) и Академического университета при ней (1725-1766) - приводит к интенсивному развитию науки, естествознания и образования. Развитие науки и естествознания приводит к возникновению новых проблем, дисциплин, стремлению к узкой специализации, постепенной утрате универсальности образования. То же происходит и с техническими учебными заведениями, первоначальная цель которых - обучение ремеслам. Общими чертами всех высших учебных заведений становятся многопредметность и идеология жесткого прагматизма.
"Высшая школа во всем мире становится похожей на Вавилонскую башню, строители которой все хуже и хуже понимают друг друга и уж совсем мало представляют архитектуру башни и цель строительства! Избыток и неструктуризованность информации рождают инфомационный хаос. А он - эквивалент невежества, потери видения истинных ценностей".
Философия на всех этапах развития естественных наук внедрялась в их проблемы. Для русской науки и образования характерны стремление решать мировоззренческие проблемы. Многие выдающиеся русские естествоиспытатели, проводя осмысление и философскую рефлексию над научными открытиями в области естествознания, оказали серьезное влияние на философию науки.
Такими острыми мировоззренческими проблемами стали: гелиоцентрическая система Коперника в первой половине XVIII в., эволюционные идеи во второй половине XVIII в. (Крашенинников, Каверзнев, Болотов), идея непрерывности материи, возникшая в первой половине XIX в. в связи с развитием таких областей физики, как оптика, физика электричества и магнетизма (Велланский), идеи связи пространства и материи (М.В. Остроградский). Н.И. Лобачевский - творец первой системы неевклидовой геометрии доказал зависимость свойств пространства от свойств движу-щихся в нем тел.
Разработка в России во второй половине XIX в. эволюционных идей, основанных на дарвинизме, приводит к возникновению и бурному развитию эволюционных естественных наук: эволюционной географии и морфологии растений (А.Н. Бекетов), эволюционной эмбриологии и сравнительной патологии (А.О. Ковалевский и И.И. Мечников), сравнительной палеонтологии (В.О. Ковалевский), эволюционной морфологии животных (А.Н. Северцов).
Существенный вклад в изучение мира и его философское понимание внесли А.М. Бутлеров учением о химическом строении вещества, И.М. Сеченов открытием явления центрального торможения, К.А. Тимирязев - открытием энергетической закономерности фотосинтеза, обосновывающем единство и связь живой и неживой материи в процессе круговорота веществ и энергии в природе. А.Г. Столетов и работающие под его непосредственным руководством известные ученые Н.А. Умов, Н.Е. Жуковский, П.Н. Лебедев, С.А. Чаплыгин оказали существенное влияние на философское осмысление мироздания.
Русские ученые стремились решать мировоззренческие проблемы. Выдающиеся русские естествоиспытатели осмысливали философские вопросы естественных наук. В русской культуре во второй половине XIX века возникает преклонение перед наукой. Блестящее развитие русского естествознания, связанное с именами Пирогова, Менделеева, Ковалевского, Мечникова, Сеченова, приводит к культу научного знания. Позитивизм подчиняет своему влиянию ученых и широкие круги русского общества.
Российские естествоиспытатели рубежа XIX-XX вв. в подавляющем большинстве опирались на позитивизм, но и разделяли материалистические, а также материалистически толкуемые позитивистские взгляды.
В XX в. (прежде всего в 20-30-х гг.) проводилось философско-методологическое осмысление достижений физико-математических и биологических наук. Открытия релятивистской и квантовой механики произвели революцию в представлениях о пространстве, времени, реальности, причинности, которая требовала разработки нового категориального аппарата и методологических оснований новой физики. Ученые (С.И. Вавилов, А.Ф. Иоффе, В.А. Фок, С.Ф. Васильев) показали, что неклассическая наука расширила прежнее представление о реальности, обогатила содержание категории причинности, понятий квантовой механики, выяснила мировоззренческое и методологическое содержания новых представлений о мире.
В.И. Вернадский внес идею о перерастании биосферы в ноосферу, занимался осмыслением закономерностей развития биосферы, планетарных изменений, связанных с взаимоотношениями человека и природы, социального и биологического.
В философско-методологических работах Н.И. Вавилова, С.С. Четверикова, А.С. Серебровского, Н.К. Кольцова были поставлены принципиальные вопросы генетической науки, взаимоотношения дарвинизма и молекулярной генетики.
Вместе с тем разгром генетической науки (1948), отрицательное отношение к кибернетике (50-е гг.) надолго задержали развитие научной и связанной с нею философско-методологической мысли в стране.
На рубеже 50-60-х гг. взаимоотношения между философией и естественными науками становятся более конструктивными. Это нашло отражение в концептуальном подходе к достижениям наук о природе, расширении круга исследуемых методологических проблем. Формирование новой отрасли философского знания - логики научного исследования способствовало философскому анализу неклассических физических представлений о мире в работах И.А. Акчурина, И.С. Алексеева, Р.А. Аронова, B.И. Аршинова, М.Д. Ахундова, Л.Б. Баженова, В.С. Барашенкова, В.С. Готта, Д.П. Грибанова, К.X. Делокарова, П.С. Дышлевого, C.В. Илларионова, В.В. Казютинского, В.И. Купцова, Е.А. Мамчур, С.Т. Мелюхина, Ю.Б. Молчанова, М.В. Мостепаненко, Г.И. Наана, Н.Ф. Овчинникова, М.Э. Омельяновского, А.И. Панченко, Б.Я. Пахомова, А.А. Печенкина, У.А. Раджабова, Ю.В. Сачкова, Г.А. Свечникова, В.С. Степина, Э.М. Чудинова и др.
Философские проблемы квантовой механики вносят методологический статус принципам соответствия, дополнительности, простоты, наблюдаемости, симметрии.
Философская проблематика взаимодействия природы и общества привела к выделению концепции универсального эволюционизма Н.Н. Мои-сеева. В ней рассматривается эволюция разных сфер Универсума с позиций интенсивно развивающейся синергетики (теории самоорганизации). В этой теории сходятся интересы философии и естественных наук. Г. Хакен, И. Пригожин, В.И. Аршинов, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Н.Д. Казаков осмысливают философско-методологические основания и концептуальные следствия естественнонаучных результатов синергетики. Предметом философской рефлексии выступили универсальность синергетики, ее границы, категории синергетики: хаос, порядок, нелинейность, нестабильность, аттрактор, фрактал и т.п.
Такие процессы ускорения научно-технического процесса, технологической перестройки, стремительного возрастания скорости инноваций, информационного обвала не способна освоить существующая система образования. Это уже не научно-технические революции, а процессы с обострением, по терминологии синергетики. Рассмотрим существующие представления на эволюцию и революцию в образовании и их соотношение.
3.4 Эволюция и революция в естественнонаучном образовании: сущность, соотношение, типы
В философии образования происходит становление двух направлений: историко-философского и функционально-типологического. В первом направлении анализируются идеи выдающихся философов, философские концепции мира и человека, историчность развития общества, их приложение к теории и практике образования. Во втором направлении, функционально-типологическом, осуществляется концептуализация школ и направлений.
Рассмотрим естественнонаучное образование в историко-философ-ском ракурсе. Образование, являясь социально-историческим порождением, не может обойтись без исторических исследований. Для того чтобы найти тенденции и векторы развития естественнонаучного образования, чтобы понять, в каком направлении меняется облик естественнонаучного образования, необходимо проследить развитие образования в историко-фило-софской ретроспективе. Такие исследования позволяют выявить взаимосвязь истории и образования, установить исторические виды образования и их обусловленность историческим типом общества.
Образование в социогенетическом и институциональном измерениях есть исторический поток, в котором развиваются образовательные системы параллельно с развитием цивилизаций, культур, этносов. В социальной эволюции действует закон необходимого разнообразия. Разнообразие цивилизаций, культур порождает разнообразие образовательных систем и является условием прогрессивного развития человечества.
Исторический подход позволяет проследить определенные сущностные характеристики процесса образования в их историческом становлении и изменении. Анализ исторически развивающегося процесса образования позволяет теоретически реконструировать в нем устойчивые схемы образовательной практики, которые разные исследователи называют парадигмами, моделями, типами образования. Такие теоретические конструкты позволяют выделить характерные черты образовательной реальности определенного исторического периода.
Важным является проведение корелляции процесса образования с социально-историческим контекстом развития общества, что позволяет выявлять взаимосвязи между образованием и социумом, образованием и другими его институтами.
Задачей нашего исследования является последовательное и систематизированное представление сменявших друг друга исторически типов образовательной практики человечества.
Вторая и более сложная задача - синтезировать полученную информацию так, чтобы в итоге сложился целостный образ исторически модифицирующегося, многоуровневого, многоаспектного, но, тем не менее, качественно определенного, цельного формирования, каковым является образование. Результатом такого исследования должно стать выявление проблем тенденций, векторов и перспектив развития и функционирования самого социально значимого института формирования и развития общества образования.
Третьей задачей нашего исследования является представление взаимосвязи и взаимообусловленности образовательных циклов и образовательных революций с научными и цивилизационными революциями. Для ее решения необходимо использовать системный подход.
Для воссоздании модели традиционного образования в полноте ее существенных характеристик, а также в целях достижения полноты картины исторического процесса развития образования невозможно обойтись без понятий парадигма (Т. Кун), ядро исследовательской программы (И. Лакатос), идеалы естественного порядка (С. Тулмин), основные тематы науки (Дж. Холтон), исследовательская традиция (Л. Лаудан) и концепции смены парадигм как условия развития системы.
Понимание парадигмы, научной картины мира, научной революции в отечественной философии, методологии и образовании. Понятие парадигмы (от греч. paradigma - образец, пример) было введено в контекст современной философии, истории и методологии науки американским исследователем Т. Куном в 60-х годах XX в. с целью зафиксировать в истории науки феномен научных революций, феномен дискретности, прерывности в динамике роста научного знания. Сам Т. Кун понятие парадигмы использует в двух разных смыслах. С одной стороны, "…обозначает всю совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для данного сообщества; с другой - он указывает один вид элемента в этой совокупности - конкретные решения головоломок, которые, когда они используются в качестве моделей или примеров, могут заменять эксплицитные правила как основу для решения не разгаданных еще головоломок нормальной науки".
Понятие "парадигма" подразумевает также "то, что объединяет членов научного сообщества", а также то, что "парадигмы дают ученым не только план деятельности, но также указывают и некоторые направления, существенные для реализации плана". В этих двух цитатах заключены основные положения концепции Т. Куна. Каждый ученый, входящий в научное сообщество, усваивает парадигму - образец, пример осуществления научного поиска.
Аналогичное толкование понятия "парадигма" встречается у К. Бейли, одного из известных исследователей социальных наук: "парадигма как используемый в социальной науке термин есть некоторый перспективный фрейм (a perspective frame of reference) соотнесения для рассмотрения социального мира, состоящий из совокупности концептов и допущений" [15] и далее: "Парадигма - это ментальное окно (mental window), через которое исследователь рассматривает мир".
Понятие парадигмы в системе научного знания функционально сходно с понятием научная картина мира. И парадигма, и научная картина мира выполняют в системе научного познания интегрирующую коммуникативную функцию. Однако между парадигмой и научной картиной мира есть и отличия. Эдгар Морен, один из крупнейших современных французских мыслителей, рассматривает пример двух "противоположных парадигм (в контексте отношения "человек - природа"), важный для понимания сходства и различия понятий картина мира и парадигма. "Первая парадигма включает человека в природу, и всякое рассуждение, развернутое в ее рамках, превращает человека в природное существо и видит "человеческую природу"".
Подобные документы
Овладение знанием посредством образовательного процесса в современном информационном обществе. Изучение основных концепций непрерывного образования. Исследование синергетического состояния сферы образования в общества на основе парадигмы синергетики.
контрольная работа [28,6 K], добавлен 12.08.2013Образование как системное явление и философская категория. Функции института образования в обществе. Системный подход к реформе образования в Российской Федерации. Философское осмысление образовательной реформы, ее влияние на развитие общества в России.
реферат [25,4 K], добавлен 02.12.2009Кант и Гегель о сущности Просвещения, рационализм как характерная его черта. Методология мышления Локка. Рефлексия в качестве объекта познания. Экспериментальное естествознание Бэкона. Метафизичность материализма Гоббса. Метод научного познания Декарта.
контрольная работа [21,3 K], добавлен 01.12.2009Предмет философии, уровни субъект-объектных отношений. Основные философские категории и принципы. Содержание законов диалектики. Соотношение материи и сознания, бытия и мышления. Понятие, структура и виды мировоззрений. Философская рефлексия и ценности.
презентация [434,4 K], добавлен 17.07.2012Герменевтика как искусство истолкования текстов и философская теория понимания. Методы гуманитарного познания согласно учениям В. Дильтей. Феномен понимания и правильного истолкования понятого. Особенности и этапы становления философской герменевтики.
реферат [22,2 K], добавлен 31.07.2009Принципы немецкой классической философии, предпосылки ее возникновения. Проблемное поле немецкой классической философии с точки зрения современности. Человек и общество в зеркале философии. Диалектика познания в трудах немецких философов-классиков.
курсовая работа [39,4 K], добавлен 25.10.2013Преобладание рационального момента - теорий, законов и других "мыслительных операций" в теоретическом уровне научного познания. Направленность на себя (внутринаучная рефлексия) как характерная черта. Формы мышления как способы отражения действительности.
реферат [23,5 K], добавлен 16.04.2009Во всей мировой истории развития философской мысли никогда и никто не обходил один из фундаментальных разделов в системе философии, каковыми является теория познания. Без рассмотрения теории познания немыслима ни одна философская система. Виды познания.
реферат [14,7 K], добавлен 05.01.2009Метафизика и физика: суть разграничений в понимании природы, история формирования и развития, современные достижения. Структура естествознания, система понятий и законы естественных наук, сущность концепций, цели и назначение, практическое использование.
реферат [28,9 K], добавлен 20.06.2015Теория познания: исследование различных форм, закономерностей и принципов познавательной деятельности людей. Познавательный тип отношений между субъектом и объектом. Основные принципы теории познания. Особенности научного познания, понятие парадигмы.
реферат [35,3 K], добавлен 15.03.2010
