Взаимосвязь эмоциональной компетентности родителей с эмоционально-поведенческими особенностями детей дошкольного возраста

Понятие и структура эмоциональной компетентности. Развитие эмпатии в дошкольном возрасте. Детско-родительские отношения, как фактор успешного развития ребенка. Исследование взаимосвязи эмоциональной компетентности родителей и детей дошкольного возраста.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 15.12.2009
Размер файла 2,0 M

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Состоявшаяся семья -- это семья, где психологический климат характеризуется взаимной доверительностью, а несостоявшаяся -- семья, где нет такой доверительности. Согласно мнению А.В. Петровского: «Семья, три--четыре человека, соединенных родственными связями, могут стать, а могут и не стать коллективом в зависимости того, какой характер приобретут межличностные взаимоотношения»[15].

К сожаленью, многие семьи не выполняют такую важную функцию, как эмоциональная поддержка своих членов, формирование чувства психологического комфорта и защищенности. А взаимодействие детей с родителями не носит направленного на конкретную деятельность характера, детей и родителей не связывают общее любимое дело, родители редко обсуждают проблемы своих детей, редко радуются их успехам, родители реже делятся своими переживаниями даже между собой.

Нарушение эмоционального контакта с родителями, отсутствие эмоционального принятия и эмпатического понимания тяжело травмирует психику ребенка, оказывает отрицательное влияние на развитие детей, формирование личности ребенка.

«Трудные» дети -- это результат семейных травм: конфликтов в семье, недостатка родительской любви, родительской жестокости, непоследовательности в воспитании. Дети нередко усваивают не только положительные, но и отрицательные образцы поведения родителей, если старшие в семье призывают к честности, а сами лгут, к сдержанности, а сами вспыльчивы и агрессивны, то ребенку предстоит сделать выбор, и он всегда в этих условиях будет протестовать против требований вести себя образцово, если родители сами этого не делают[23].

Стиль отношений родителей к детям, их позиции и установки по отношению к ним влияют на формирование эмпатии. Неблагополучие взаимоотношений с родителями создает опасность нарушения последующего хода формирования эмпатии у ребенка как личностного образования и может привести к тому, что он может оказаться нечувствительным к проблемам другого человека, равнодушным к его радостям и печалям. Очень важным является стиль родительского отношения к детям, в котором проявляются эмоциональное принятие или отвержение ребенка, воспитательные воздействия, понимание мира ребенка, прогнозирование его поведения в той или иной ситуации.

Очень важным для ребенка является то, что он растет и даже «расцветает» в атмосфере благожелательности и доброты. Воспитание должно быть окрылением, окрылять ребенка нужно признанием, симпатией и сопереживанием, сочувствием, улыбкой, восхищение и поощрением, одобрением и похвалой[4].

Смысл эмпатических отношений между людьми открывается ребенку прежде всего воспитывающими его взрослыми.

Воздействия родителей должны быть ориентированы на развитие у ребенка доброты, соучастия к другим людям, принятие самого себя как нужного, любимого и значимого для них человека.

Эмпатия возникает и формируется во взаимодействии, в общении.

От воспитательного воздействия семьи, от того, какие качества будут развиты, сформированы, зависит будущее ребенка. Будущее -- как эмпатичной личности, умеющей слышать другого, понимать его внутренний мир, тонко реагирующей на настроение собеседника, сочувствовать, помогать ему, или неэмпатичной личности -- эгоцентричной, склонной к конфликтам, не умеющей устанавливать доброжелательные отношения с людьми.

Родителям можно рекомендовать следующее: разбирать с детьми случившиеся нравственные, конфликтные коллизии, ведь часто в таких ситуациях дети слышат только себя, они направлены исключительно на себя, нужно помочь им услышать своего партнера, понять его эмоциональное состояние, научить вставать на позицию другого, представить себя на его месте. В процессе общения происходит совместное восприятие сложившейся ситуации, понимание собственного поведения. Только заинтересованное, доброжелательное отношение к ребенку поможет (позволит) ему полностью проявиться, что даст наилучшую возможность для взаимопонимания и успешного общения.

Ребенок -- отражение семейных отношений, воспитывать его надо личным примером, стать для него образцом, поддерживать и направлять усилия ребенка.

Дети, имеющие близкие теплые эмоциональные отношения с родителями, чаще могут делиться с ними своими проблемами (рассказывать ситуации, связанные с проявлением определенных эмоций, переживаний), и также чаще слышат о чувствах и эмоциональных состояниях родителей.

Успешное воспитание эмпатии и эмпатийного поведения (сопереживание, сочувствие и содействия к другим) возможно на базе развития творческого воображения при сочетании детских деятельностей (восприятия художественной литературы, игры, рисования и т.д.), опосредствующих общение и взаимодействие взрослого и ребенка: сопереживание персонажам художественного произведения, особенно сказки, представляет собой комплекс чувств, в который входят такие эмоции: сострадание, осуждение, гнев, удивление. Эти социально ценные эмоции должны еще закрепиться, актуализироваться, привести к результату (помогающее поведение, содействие) в соответствующем контексте, который может и должен создавать взрослый. Также могут быть использованы такие формы: творческий кукольный спектакль, игра-беседа с персонажами, творческая ролевая игра по сюжету сказки[54].

Эмпатия оказывает значительное влияние на характер отношения личности к внешнему миру, к себе, к другим людям, регулирует процесс вхождения личности в социум.

В своем исследовании Кузьмина В.П. делает вывод о том, что «…эмпатия является связующим звеном в отношениях между взрослым и ребенком, определяющих вхождение последнего в сообщество сверстников. Сформированная эмпатия оптимизирует процесс социализации ребенка, придавая ему гуманистическую, духовную направленность. Форма и устойчивость проявления эмпатии ребенка к сверстникам зависит от особенностей детско-родительских отношений в семье. Эта зависимость определяется понятием «социальной связности», представленной следующей цепочкой: эмпатийное отношение к ребенку в семье (формирование эмпатии у ребенка как личностной характеристики по законам интериоризации-экстериоризации (эмпатийное отношение ребенка к родителям (обратная связь) и сверстнику (прямая связь))[33].

Эмпатия первична по отношению к поведению и посредством ин-териоризации и последующей экстериоризации «вбирается» личностью в себя, а затем направляется на других людей (Кузьмина В.П.).

Эмпатийное, доверительное взаимодействие членов семьи друг с другом во многом определяет гармоничное развитие личности. Для полноценного развития способности сопереживать, сочувствовать, помогать другому человеку, необходима атмосфера семейных, дружественных отношений.

Анализ психического содержания кризиса 7 лет в теории развития Л.С. Выготского

Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень - уже не дошкольник и еще не школьник.

В последнее время появился ряд исследований, посвященных этому возрасту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности - недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое[59].

Все знают, что 7-летний ребенок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме. Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно, ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кризисе трех лет[59].

Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута[59]. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения[59].

Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго[59].

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, недифферинцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент[59].

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

1. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребенок научился играть в шахматы.

2. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальные ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь - он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е. если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет[59].

Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривлянье) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты - побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь. Необходимо ввести в науку понятие, малоиспользованное при изучении социального развития ребенка: мы недостаточно изучаем внутренне отношение ребенка к окружающим людям, мы не рассматриваем его как активного участника социальной ситуации. На словах мы признаем, что надо изучать личность и среду ребенка в единстве.

Но нельзя же представить себе дело так, что на одной стороне находится влияние личности, а на другой - средовое влияние, что и то и другое действует на манер внешних сил. Однако на деле очень часто поступают именно так: желая изучить единство, предварительно разрывают его, потом пытаются связать одно с другим[59].

И в изучении трудного детства мы не можем выйти за пределы такой постановки вопроса: что сыграло главную роль, конституция или условия среды, психопатические условия генетического характера или условия внешней обстановки развития? Это упирается в две основные проблемы, которые следует выяснить в плане внутреннего отношения ребенка периода кризисов к среде.

Первый главный недостаток при практическом и теоретическом изучении среды - это то, что мы изучаем среду в ее абсолютных показателях[59]. Обследование всегда одинаково, безотносительно к ребенку, к его возрасту. Мы изучаем какие-то абсолютные показатели среды как обстановки, полагая, что, зная эти показатели, мы будем знать их роль в развитии ребенка. Некоторые советские ученые возводят это абсолютное изучение среды в принцип.

В учебнике под редакцией А.Б. Залкинда вы находите положение о том, что социальная среда ребенка в основном остается неизменной на всем протяжении его развития. Если иметь в виду абсолютные показатели среды, то в известной степени с этим можно согласиться. На деле это совершенно ложно с точки зрения и теоретической, и практической. Ведь существенное отличие среды ребенка от среды животного заключается в том, что человеческая среда есть среда социальная, в том, что ребенок есть часть живой среды, что среда никогда не является для ребенка внешней. Если ребенок существо социальное и его среда есть социальная среда, то отсюда следует вывод, что сам ребенок есть часть этой социальной среды[59].

Следовательно, самый существенный поворот, который должен быть сделан при изучении среды, - это переход от ее абсолютных показателей к относительным - изучать надо среду ребенка: раньше всего надо изучать, что она означает для ребенка, каково отношение ребенка к отдельным сторонам этой среды. Скажем, ребенок до года не говорит. После того как он заговорил, речевая среда его близких остается неизменной. И до года и после года в абсолютных показателях речевая культура окружающих нисколько не изменилась. Но, я думаю, всякий согласится: с той минуты, когда ребенок начал понимать первые слова, когда он начал произносить первые осмысленные слова, его отношение к речевым моментам в среде, роль речи в отношении к ребенку очень изменились.

Всякий шаг в продвижении ребенка меняет влияние среды на него. Среда становится с точки зрения развития совершенно иной с той минуты, когда ребенок перешел от одного возраста к другому. Следовательно, можно сказать, что ощущение среды должно самым существенным образом измениться по сравнению с тем, как оно обычно практиковалось у нас до сих пор. Изучать среду надо не как таковую, не в ее абсолютных показателях, а в отношении к ребенку. Та же самая в абсолютных показателях среда есть совершенно разная для ребенка 1 года, 3, 7 и 12 лет. Динамическое изменение среды, отношение выдвигается на первый план. Но там, где мы говорим об отношении, естественно, возникает второй момент: отношение никогда не есть чисто внешнее отношение между ребенком и средой, взятой в отдельности. Одним из важных методологических вопросов является вопрос о том, как реально в теории и в исследовании подходят к изучению единства. Часто приходится говорить о единстве личности и среды, о единстве психического и физического развития, о единстве речи и мышления. Что означает нахождение всякий раз ведущих единиц, т.е. нахождение таких долей, в которых соединены свойства единства как такового. Например, когда хотят изучить отношение речи и мышления, то искусственно отрывают речь от мышления, мышление - от речи, а затем спрашивают, что делает речь для мышления и мышление для речи. Дело представляется так, будто это две различные жидкости, которые можно смешивать. Если вы хотите знать, как возникает единство, как оно изменяется, как влияет на ход детского развития, то важно не разрывать единство на составляющие его части, потому что тем самым теряются существенные свойства, присущие именно этому единству, а взять единицу, например, в отношении речи и мышления. В последнее время пытались выделить такую единицу - взять, например, значение. Значение слова - это часто слова, речевое образование, потому что слово без значения не слово. Так как всякое значение слова есть обобщение, то оно является продуктом интеллектуальной деятельности ребенка. Таким образом, значение слова - единица речи и мышления, далее неразложимая[59].

Можно наметить единицу и для изучения личности и среды. Эта единица в патопсихологии и в психологии получила название переживания.

В переживании, следовательно, дана, с одной стороны, среда в отношении ко мне, в том, как я переживаю эту среду; с другой - сказываются особенности развития моей личности. В моем переживании сказывается то, в какой мере все мои свойства, как они сложились в ходе развития, участвуют здесь в определенную минуту.

Если дать некоторое общее формальное положение, было бы правильно сказать, что среда определяет развитие ребенка через переживание среды. Самым существенным, следовательно, является отказ от абсолютных показателей среды; ребенок есть часть социальной ситуации, отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, т.е. к изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни[59].

§3 Детско-родительские отношения, как фактор развития успешного ребенка

Изучение влияния эмоционального компонента детско-родительского взаимодействия на психическое развитие ребенка представлено в работах Е.И. Захаровой. Автором выделены качественные и количественные критерии полноценного эмоционального общения родителей с дошкольником. При дефиците эмоциональных контактов процесс психического личностного развития затрудняется и искажается[22], а недооценка развития эмпатии у детей дошкольного возраста в практическом плане приводит сегодня к тому, что возникают затруднения во взаимоотношениях детей со сверстниками.

Одна из наиболее важных и оригинальных для психологии идей Л.С. Выготского заключается в том, что источник психического развития находится не внутри ребенка, а в его отношениях со взрослым.

Значимость взрослого для психического развития ребенка признавалась (и признается) большинством западных и отечественных психологов. Однако общение со взрослыми выступает в них как внешний фактор, способствующий развитию, но не как его исток и начало. Отношение взрослого к ребенку (его чувствительность, отзывчивость, сопереживание и т.д.) лишь облегчают понимание социальных норм, подкрепляют соответствующее поведение и помогают ребенку подчиниться социальным влияниям. Психическое развитие при этом рассматривается как процесс постепенной социализации - адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям. Механизм такой адаптации может быть различным. Это либо преодоление врожденных инстинктивных влечений (как в психоанализе), либо подкрепление социально приемлемого поведения (как в теориях социального научения), либо созревание когнитивных структур, подчиняющих себе асоциальные, эгоцентрические тенденции ребенка (как в школе Ж. Пиаже). Но во всех случаях в результате социализации и адаптации собственная природа ребенка трансформируется, перестраивается и подчиняется обществу[42].

Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является[12].

М.И. Лисина с одной стороны опирается на концепцию Л.С. Выготского, а с другой - становится основателем оригинальной и самоценной научной школы. Она принесла в отечественную психологию новый предмет - общение ребенка с взрослым - и новый подход к его научному исследованию. Инициатором данного направления стал учитель М.И. Лисиной - А.В. Запорожец (который в свою очередь являлся непосредственным учеником и соратником Л.С. Выготского). Он предложил Мае Ивановне исследовать живую реальность общения, а не его фактический результат. Вопрос, который он поставил, заключался в следующем: что происходит между матерью и ребенком и каким образом в результате их взаимодействия осуществляется передача культурных норм? Очевидно, что этот вопрос непосредственно вытекает из концепции Л.С. Выготского и является ее конкретизацией. М.И. Лисина была готова к такой постановке вопроса, поскольку он совпадал с ее собственными интересами[37].

Следует отметить, что в это время (60-е гг.) в зарубежной психологии развернулись чрезвычайно интересные исследования по психологии младенчества, в которых анализировались особенности материнского отношения к ребенку. Были опубликованы новые данные о компетентности младенца, описывались различные модели материнского поведения (mothe-ring), были получены факты, свидетельствующие о синхронизации и согласованности взаимодействия матери и младенца, в самостоятельное направление оформилась теория привязанности. М.И. Лисина благодаря хорошему знанию иностранных языков была знакома с этими исследованиями и испытывала естественный интерес к ним. В то же время теоретическая интерпретация этих работ, осуществляемая c позиций психоанализа или бихевиоризма, представлялась ей явно неудовлетворительной. Рассматривая младенца, вслед за Л.С. Выготским, как максимально социальное существо и понимая значимость его отношений с близкими взрослыми, М.Л. Лисина стремилась к построению теоретической модели, позволяющей интерпретировать эти факты в рамках культурно-исторической концепции. Однако такой готовой модели, как и психологии младенчества вообще, в нашей стране в то время не существовало. М.И. Лисина фактически стала основателем отечественной психологии младенчества. Ее реферативная статья «Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста»[60] стала заметным событием в жизни советских психологов. Она привлекла внимание психологической общественности не только к новым фактам, полученным в мировой психологии, но и к самым ранним этапам онтогенеза. Одновременно с этим в конце 60-х - начале 70-х гг. М.И. Лисиной и под ее руководством были проведены чрезвычайно интересные экспериментальные исследования общения младенцев с взрослым и его влияния на психическое развитие ребенка и др., которые можно рассматривать как продолжение и развитие традиций Л.С. Выготского.

Одним из основных методов в этих исследованиях было сравнительное изучение детей, воспитывающихся в семье и без семьи в детских учреждениях закрытого типа. В этом также можно видеть продолжение традиций Л.С. Выготского, который, как известно, рассматривал исследование развития в условиях патологии как один из методов генетической психологии. В условиях как органического, так и коммуникативного дефицита процесс развития замедляется, разворачивается во времени и его закономерности выступают в открытой, развернутой форме. Дети в домах ребенка обеспечены всем необходимым для выживания (нормальным питанием, медицинским обслуживанием, одеждой и игрушками, обучающими занятиями и т.д.). Однако дефицит индивидуально-адресованного, эмоционального общения с взрослым существенно тормозит и деформирует психическое развитие детей. Как показали работы М.И. Лисиной, «добавка» такого общения оказывает существенное влияние на разные аспекты психического развития детей: на их познавательную активность, на овладение предметными действиями, на развитие речи, на отношение ребенка к взрослому и т.д.[60].

В своих исследованиях М.И. Лисина не только опиралась на представления Л.С. Выготского о роли общения в психическом развитии младенца, но и конкретизировала, дополняла, а иногда пересматривала их. Так, в качестве одного из главных новообразований младенческого возраста Л.С. Выготский рассматривал своеобразное психологическое единство ребенка и взрослого, которое обозначил термином «прамы»[60]. М.И. Лисина показала, что между младенцем и взрослым осуществляется общение, в котором активны оба партнера и которое возможно только при психологической отделенности ребенка и взрослого. Привлекая внимание взрослого и отвечая на его воздействия, младенец воспринимает его как отдельное, не совпадающее с ним существо. Следовательно, уже в первые месяцы жизни ребенок отделяет себя от взрослого, а не сливается с ним. Возражая Л.С. Выготскому, М.И. Лисина говорила не о единстве, а об эмоционально-личностных связях ребенка с взрослым, которые рассматривала в качестве главного новообразования первого полугодия жизни[60].

Исходя из выше сказанного делаем вывод, что развитию эмоциональной компетентности способствуют прежде всего, общая семейная атмосфера, отношения ребенка с родителями.

Высокая эмоциональная компетентность помогает находить выход из сложных ситуаций. При ее снижении возрастает уровень агрессивности ребенка. На формирование эмоциональной компетентности влияет развитие таких личностных свойств ребенка, как эмоциональная устойчивость, положительное отношение к себе, ощущение внутреннего благополучия, высокая оценка своей эмпатии.

Эмоциональную компетентность можно развить, если в семье обсуждаются проявления чувств и последствия поступков ребенка для других людей, причины эмоциональных ситуаций, делаются попытки рассмотреть ситуацию со стороны другого человека.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей эмоциональной компетентности детей дошкольного возрастаю

§ 1. Цель, задачи и методы исследования

Цель исследования: изучение эмоционально-психологических особенностей дошкольников в взаимосвязи от уровня эмоциональной компетентности их родителей.

Задачи исследования:

изучение и анализ литературы по теме исследования;

изучение эмоциональной компетентности родителей;

изучение уровня эмпатии родителей;

изучение детско-родительских отношений;

изучение фрустрации детей дошкольного возраста;

изучение уровня самооценки детей;

изучение уровня творческого развития дошкольников;

изучение эмоциональной восприимчивости детей дошкольного возраста.

Объект исследования: эмоциональная компетентность родителей и детей дошкольного возраста

Предмет исследования: взаимосвязь эмоциональной компетентности родителей с эмоционально-поведенческими особенностями детей дошкольного возраста.

Общая гипотеза: эмоционально компетентные родители способствуют более благоприятному эмоционально-психическому развитию ребенка.

Частная гипотеза:

4. Высокий уровень эмоциональной компетентности родителей коррелирует с более психологической зрелостью ребенка в ситуации фрустрации.

5. Эмоциональная компетентность родителей взаимосвязана с более адекватной самооценкой и уровнем притязания их детей.

6. Наиболее высокий уровень развития творческого воображения и эмпатии проявляют дошкольники, имеющие родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

В качестве психодиагностического инструментария использовались следующие методы:

метод анализа литературы по теме исследования;

методы психодиагностики (тестирование)

методы математико-статистического анализа полученных данных:

Основу нашей работы составили психологические исследования, проводимые среди детей, посещающих подготовительные курсы к школе и их родителей (мам).

Исследование проходило в несколько этапов.

На первом этапе исследования мы провели обследование родителей дошкольников авторской методикой Манойловой Марины Алексеевны, канд. психол. наук, старшего преподавателя кафедры психологии и социологии Псковского Вольного института «Диагностика эмоционального интеллекта - МЭИ».

По результатам обследования из группы родителей были выделены две подгруппы. В первую вошли родители с высоким уровнем эмоционального интеллекта (35 и выше баллов), во вторую группу с низким уровнем (до 5 баллов). Детей мы разделили исходя из показателей их родителей. Соответственно в первую группу вошли дети, у которых родители были с высоким уровнем эмоциональной компетентности, во вторую - с низким.

Группа родителей, с высоким уровнем эмоциональной компетентности составила 15чел., а группа родителей, с низким уровнем эмоциональной компетентности - 20 человек.

Описание методик

1. Авторская методика диагностики эмоционального интеллекта - МЭИ.

Автор методики Манойлова Марина Алексеевна, кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры психологии и социологии Псковского Вольного института.

Разработанная методика диагностики ЭИ представляет собой опросник, состоящий из 40 вопросов-утверждений. Обследуемому предлагается оценить степень своего согласия с каждым утверждением по 5-балльной шкале.

Опросник содержит 4 субшкалы и 3 интегральных индекса: общего уровня ЭИ, выраженности внутриличностного и межличностного аспектов ЭИ. Описание методики см. Приложение№1.

2. Методика «Диагностика уровня эмпатии» (В. В. Бойко)

В структуре эмпатии В. В. Бойко выделяет несколько каналов.

Рациональный канал эмпатии. Характеризует направленность внимания, восприятия и мышления субъекта, выражающего эмпатию, на существо иного человека -- на его состояние, проблемы, поведение. Это спонтанный интерес к другому, открывающий шлюзы эмоционального и интуитивного отражения партнера. В рациональном компоненте эмпатии не следует искать логику или мотивацию интереса к другому. Партнер привлекает внимание своей бытийностью, что позволяет выражающему эмпатию непредвзято выявлять его сущность.

Эмоциональный канал эмпатии. Фиксируется способность субъекта эмпатии эмоционально резонировать с окружающими -- сопереживать, соучаствовать. Эмоциональная отзывчивость в данном случае становится средством «вхождения» в энергетическое поле партнера. Понять его внутренний мир, прогнозировать поведение и эффективно воздействовать возможно только в том случае, если произошла энергетическая подстройка к тому, кому адресована эмпатия.

Интуитивный канал эмпатии. Балльная оценка свидетельствует о способности респондента видеть поведение партнеров, действовать в условиях дефицита исходной информации о них, опираясь на опыт, хранящийся в подсознании. На уровне интуиции замыкаются и обобщаются различные сведения о партнерах. Интуиция, надо полагать, менее зависит от оценочных стереотипов, чем осмысленное восприятие партнеров.

Установки, способствующие или препятствующие эмпатии, соответственно облегчают или затрудняют действие всех эмпатических каналов. Эффективность эмпатии, вероятно, снижается, если человек старается избегать личных контактов, считает неуместным прояв-лять любопытство к другой личности, убедил себя спокойно относиться к переживаниям и проблемам окружающих. Подобные умонастроения резко ограничивают диапазон эмоциональной отзывчивости и эмпатического восприятия. Напротив, различные каналы эмпатии действуют активнее и надежнее, если нет препятствий со стороны установок личности.

Проникающая способность в эмпатии расценивается как важное коммуникативное свойство человека, позволяющее создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности. Каждый из нас своим поведением и отношением к партнерам способствует информационно-энергетическому обмену или препятствует ему. Расслабление партнера содействует эмпатии, а атмосфера напряженности, неестественности, подозрительности препятствует раскрытию и эмпатическому постижению.

Идентификация -- еще одно непременное условие успешной эмпатии. Это умение понять другого на основе сопереживаний, постановки себя на место партнера. В основе идентификации -- легкость, подвижность и гибкость эмоций, способность к подражанию.

Описание методики и опросника см. Приложение№2

3. Экспериментально - психологическая методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга.

Методика С. Розенцвейга позволяет исследовать, прежде всего, направленность реакций субъекта в ситуации стресса, каковой без сомнения является межличностный конфликт. Методика также выявляет тип реагирования, до некоторой степени, вскрывающий ценности личности. Тип реагирования отвечает на вопрос, в какой сфере кроется наиболее уязвимое место испытуемого, с чем, прежде всего, будут связаны его эмоции: будет ли он сконцентрирован на препятствии, изучая его свойства, и, стараясь его преодолеть; будет ли он защищать себя, являясь слабой уязвимой личностью; либо он сосредоточится на путях получения желаемого. Розенцвейг использует следующие понятия:

-экстрапунитивные реакции (реакция направлена на живое или неживое окружение в форме подчеркивания степени фрустрирующей ситуации, в форме осуждения внешней причины фрустрации, или вменяется в обязанность другому лицу разрешить данную ситуацию);

-интропунитивные реакции (реакция направлена на самого себя; испытуемый принимает фрустрирующую ситуацию как благоприятную для себя, принимает вину на себя или берет на себя ответственность за исправление данной ситуации);

-импунитивные реакции (фрустрирующая ситуация рассматривается испытуемым как малозначащая, как отсутствие чьей-либо вины или как нечто такое, что может быть исправлено само собой, стоит только подождать и подумать);

Реакции по Розенцвейгу различаются также с точки зрения их типов:

-тип реакции «с фиксацией на препятствии» (в ответе испытуемого препятствие, вызвавшее фрустрацию, всячески подчеркивается или интерпретируется как своего рода благо, а не препятствие, или описывается как не имеющее серьезного значения);

-тип реакции «с фиксацией на самозащите» (главную роль в ответе испытуемого играет защита себя, своего «Я», и субъект или порицает кого-то, или признает свою вину, или же отмечает, что ответственность за фрустрацию никому не может быть приписана);

-тип реакции «с фиксацией на удовлетворении потребности» (ответ направлен на разрешение проблемы; реакция принимает форму требования помощи от других лиц для решения ситуации; субъект сам берется за решение ситуации или же считает, что время и ход событий приведут к ее исправлению).

4. Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн.

Данная методика основана на непосредственном оценивании дошкольниками ряда личных качеств, таких как способности, характер, авторитет у сверстников, умение многое делать своими руками, внешность, уверенность в себе. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств и уровень притязаний, т.е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их.

Инструкция: Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер, ум и т.д. Уровень развития каждого качества человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя - наивысшее. В бланке нарисованы семь линий. Они обозначают:

a) Ум, способности

b) Характер

c) Авторитет у сверстников

d) Умение многое делать своими руками

e) Внешность

f) Уверенность в себе

Под каждой линией написано, что она означает. На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя.

Обработка результатов: обработка проводится по 6 шкалам. Каждый ответ выражается в баллах. Размеры каждой шкалы 100мм., в соответствии с этим ответы дошкольников получают количественную характеристику.

1. По каждой из шести шкал определяется: а) уровень притязаний - расстояние в мм от нижней точки шкалы («0») до знака «х»; б) высота самооценки - расстояние в мм от нижней шкалы до знака «-».

2. Определяется средняя величина показателей самооценки и уровня притязаний по всем шести шкалам. Средние величины показателей сравниваются с таблицей:

Низкий средний высокий

Уровень притязаний до 60 60-74 75-100

Уровень самооценки до 45 45-59 60-100

5. Методика определения уровня творческого воображения и эмпатии у дошкольников (авторы Г.А. Урунтасовой, Ю.А. Афонькиной (1995 г.), Л.Ю. Субботиной (1996 г.)

Субтест №1: «Свободный рисунок».

Материал: лист бумаги, набор фломастеров.

Испытуемому предлагалось: придумать что-либо необычное.

На выполнение задания отводилось 4 минуты. Оценка рисунка ребенка производится в баллах по следующим критериям:

10 баллов - ребенок за отведенное время придумал и нарисовал нечто оригинальное, необычное, явно свидетельствующее о незаурядной фантазии, о богатом воображении. Рисунок оказывает большое впечатление на зрителя, его образы и детали тщательно проработаны.

8-9 баллов - ребенок придумал и нарисовал что-то достаточно оригинальное и красочное, хотя изображение не является совершенно новым. Детали картины проработаны неплохо.

5-7 баллов - ребенок придумал и нарисовал нечто такое, что в целом является не новым, но несет в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на зрителя определенное эмоциональное впечатление. Детали и образы рисунка проработаны средне.

3-4 балла - ребенок нарисовал нечто очень простое, неоригинальное, причем на рисунке слабо просматривается фантазия и не очень хорошо проработаны детали.

0-2 балла - за отведенное время ребенок так и не сумел нечего придумать и нарисовал лишь отдельные штрихи и линии.

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высокий;

8-9 баллов - высокий;

5-7 баллов - средний;

3-4 балла - низкий;

0-2 балла - очень низкий.

Субтест №2: «Определение эмпатии» (эмоциональной восприимчивости).

Стимульный материал:

Карточки с изображениями гномиков. Каждый гномик изображает на лице различные человеческие эмоции (радость, спокойствие, грусть, страх, злость, насмешка, смущение, испуг, восторг)

Испытуемому предлагалось попытаться изобразить каждую эмоцию на своем лице, затем - назвать соответствующее чувство.

Оценка результатов: Чем больше определил выражений ребенок, тем выше его эмоциональная восприимчивость. Наилучший результат 9 баллов.

Субтест №3: «Неоконченный рисунок».

Материал: 1) Лист бумаги с изображением 12-ти кружков, не касающихся друг друга (расположены в 3 ряда по 4 кружка).

2) На листе бумаги изображен неоконченный рисунок собаки, повторяющийся 12 раз.

Простые карандаши.

Испытуемому предлагалось:

На первом этапе: из каждого кружка изобразить с помощью дополнительных элементов различные образы.

На втором этапе: необходимо последовательно дорисовать образ собаки, так чтобы каждый раз это была разная собака. Изменение образа идет вплоть до изображения фантастического животного.

Оценка результатов:

0-4 балла - очень низкий результат;

5-9 баллов - низкий;

10-14 баллов - средний;

14-18 - высокий;

19-24 - очень высокий.

Подсчитывается, сколько кружков превратил испытуемый в новые образы, сколько нарисовал разных собачек. Результаты, полученные за 2 серии суммируются.

§ 2. Результаты исследования и их обсуждение

Исследование эмоциональной компетентности родителей

1. Авторская методика диагностики эмоционального интеллекта - МЭИ

Результаты исследования, полученные при помощи методики диагностики эмоционального интеллекта, представлены в таблице №1

Диагностика эмоциональной компетентности родителей детей дошкольного возраста в исследуемой нами группе позволила выделить подгруппы родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности и с низким уровнем эмоциональной компетентности.

Таблица№1

Среднеарифметические показатели диагностики эмоционального интеллекта (родители)

Шкала

Родители с высоким уровнем эмоциональной компетентности

Родители низким уровнем эмоциональной компетентности.

1. Осознание своих чувств и эмоций

13,25**

2,93**

2. Управление своими чувствами и эмоциями

8,05**

-6,05**

3. Осознание чувств и эмоций других людей

9,27**

3,21**

4. Управление чувствами и эмоциями других людей

15,93**

-1,34**

Примечание: знаком ** отмечены показатели, различающиеся с уровнем достоверности ??0,01

Теперь проверим достоверность различий между исследуемыми группами по разным показателям. Достоверность различий будем проверять по методу Стьюдента (t-тест) для независимых выборок.

Метод Стьюдента (t-тест) - это параметрический метод, используемый для проверки гипотез о достоверности разницы средних при анализе количественных данных о популяциях с нормальным распределением и с одинаковой вариансой. В случае независимых выборок для анализа разницы средних применяют формулу

t = ,

где - средняя первой выборки; - средняя второй выборки;

S1- стандартное отклонение для первой выборки;

S2 -стандартное отклонение для второй выборки;

n1 и n2 -число элементов в первой и второй выборках.

В нашем исследовании n1=15 (ЭК), n2=20 (ЭнеК).

Проверим достоверность различий по шкале №1 «Осознание своих чувств и эмоций»

T = =4,38

Полученное эмпирическое значение t (4,38) находится в зоне значимости.

T = 4,38, р< 0,05; достоверно.

Очевидно, что по шкале «Осознание своих чувств и эмоций» группа родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности превосходит группу родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности.

Проверим достоверность различий по шкале №2 «Управление своими чувствами и эмоциями»

T = =2,34

T = 2,34, р< 0,05; достоверно.

По шкале «Управление своими чувствами и эмоциями» показатели группы родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности выше, чем показатели группы родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности

Проверим достоверность различий по шкале №3 «Осознание чувств и эмоций других людей»

T = =5,01

T = 5,01, р< 0,05; достоверно.

По шкале «Осознание чувств и эмоций других людей» у родителей второй группе показатели ниже, чем первой.

Проверим достоверность различий по шкале №4 «Управление чувствами и эмоциями других людей»

T = =5,01

T = 5,01, р< 0,05; достоверно.

По шкале «Управление чувствами и эмоциями других людей» в группе родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности показатели ниже, чем в группе родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

Диаграмма №1

Среднеарифметические показатели диагностики эмоционального интеллекта (родители)

2. Исследование уровня эмпатии родителей детей дошкольного возраста

Результаты исследования представлены в таблице №2.

Таблица№2

Среднеарифметические показатели методика «Диагностика уровня эмпатии» (В. В. Бойко) родители

Шкала

Родители с высоким уровнем эмоциональной компетентности

Родители с низким уровнем эмоциональной компетентности

Рациональный канал эмпатии

4,87**

2,67**

Эмоциональный канал эмпатии

4,87**

3,05**

Интуитивный канал эмпатии

4,67

4,09

Установки, способствующие эмпатии

3,45

3,78

Проникающая способность в эмпатии

4,39*

3*

Идентификация в эмпатии

5,13**

3**

Примечание: знаком * отмечены показатели, достоверно значимо различающиеся, уровень статистической значимости ??0,05; знаком ** отмечены показатели, различающиеся с уровнем достоверности ??0,01

Проверим достоверность различий по шкале №1 «Рациональный канал эмпатии»

T = =4,5

Полученное эмпирическое значение t (4.5) находится в зоне значимости.

T =4,5, р< 0,05; достоверно.

Вывод: Рациональный канал эмпатии лучше развит у родителей группы с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

Проверим достоверность различий по шкале №2 «Эмоциональный канал эмпатии»

T = =3,3

T =3,3, р< 0,05; достоверно.

Вывод: Эмоциональный канал эмпатии тоже лучше развит у родителей группы с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

Проверим достоверность различий по шкале №5 «Проникающая способность в эмпатии»

T = =2,3

Полученное эмпирическое значение t (2.3) находится в зоне неопределенности.

T =2,3, р< 0,05; достоверно. Вывод: Показатель «Проникающая способность в эмпатии» развит лучше в группе родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

Проверим достоверность различий по шкале №6 «Идентификация в эмпатии»

T = =3,9

T =3,9, р< 0,05; достоверно.

Вывод: Идентификация в эмпатии лучше развита в группе родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

Диаграмма№2

Среднеарифметические показатели методика «Диагностика уровня эмпатии» (В. В. Бойко) родители

Диагностика уровня эмпатии родителей позволила подтвердить полученые результаты при помощи методики диагностики эмоционального интеллекта. В частности было установлено, что высокий уровень эмоциональной компетентности родителей коррелирует с высоким уровнем развития рационального и эмоционального каналов эмпатии, а также со способностью к идентификации и сопереживанию.

3. Исследования особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия

Результаты исследования представлены в таблице №3

Таблица №3

Среднеарифметические значения особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия

Шкалы

Родители с высоким уровнем эмоциональной компетентности

Родители с низким уровнем эмоциональной компетентности

1)Способность воспринимать состояние ребенка

27,6*

14,6*

2)Понимание причин состояния

23,4

22,9

3) Способность к сопереживанию

29,1*

25,9*

4) Чувства в ситуации взаимодействия

19,87

18,07

5) Безусловное принятие

20,65

17,34

6) Отношение к себе как к родителю

19,03

24,07

7)Преобладающий эмоциональный фон взаимодействия

27,41

26,1

8) Стремление к телесному контакту

23,05

23,25

9) Оказание эмоциональной поддержки

29,6**

21,7**

10) Ориентация на состояние ребенка

21,04

20,3

11) Умение воздействовать на состояние ребенка

28,7

26,9

Примечание: знаком * отмечены показатели, достоверно значимо различающиеся, уровень статистической значимости ??0,05; знаком ** отмечены показатели, различающиеся с уровнем достоверности ??0,01

Проверим достоверность различий по шкале №1 «Способность воспринимать состояние ребенка»

T = =2,7

Полученное эмпирическое значение t (2.7) находится в зоне неопределенности.

T =2,7, р< 0,05; достоверно.

Вывод: Способность воспринимать состояние ребенка у родителей группы с высоким уровнем эмоциональной компетентности выше

Проверим достоверность различий по шкале №2 «Понимание причин состояния»

T = =2,5

Полученное эмпирическое значение t (2,5) находится в зоне неопределенности.

T =2,5, р< 0,05; достоверно.

Вывод: понимание причин состояния ребенка у родителей группы с высоким уровнем эмоциональной компетентности выше, чем в группе родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности.

Проверим достоверность различий по шкале №9 «Оказание эмоциональной поддержки»

T = =3,7

Полученное эмпирическое значение t (3,7) находится в зоне значимости

T =3,7, р< 0,05; достоверно.Вывод: родители группы, с высоким уровнем эмоциональной компетентности оказывают эмоциональную поддержку своим детям в большей степени.

Диаграмма№2

Среднеарифметические значения особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия

Анализ результатов исследования особенностей отношений к ребенку у родителей с различным уровнем эмоциональной компетентности показал, что родители с высоким уровнем эмоциональной компетентности проявляют достоверно более высокие способности к пониманию состояния ребенка. Эмоционально компетентные родители более способны к сопереживанию своим детям по сравнению с родителями с низкой эмоциональной компетентностью. Эмоционально компетентные родители достоверно чаще оказывают реальную эмоциональную поддержку своему ребенку. В целом можно заключить, что эмоциональная сторона детско-родительского взаимодействия гораздо благополучнее в семьях, в которых родители обладают высоким уровнем эмоциональной компетентности.

Исследование эмоционально-поведенческих особенностей дошкольников в зависимости от уровня эмоциональной компетентности их родителей

4. Изучение фрустрационных реакций дошкольников

Результаты исследования, полученные при помощи методики изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга

Таблица №3

Частота встречаемости фрустрационных реакций в исследуемых группах дошкольников

Реакция

Дошкольники, имеющие родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности

Дошкольники, имеющие родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности

Экстрапунитивная

33.3%**

66.7%**

Интропунитивная

60%*

40%*

Импунитивная

46.7%

55%

«с фиксацией на препятствия»

60%

50%

«с фиксацией на самозащите»

40%**

85%**

«с фиксацией на удовлетворении потребности»

73.3%**

30%**

Примечание: знаком * отмечены показатели, достоверно значимо различающиеся, уровень статистической значимости ??0,05; знаком ** отмечены показатели, различающиеся с уровнем достоверности ??0,01

Проверим различия по показателю «Экстрапунитивная реакция», используя угловой критерий Фишера.

Критерий Фишера предназначен для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего исследователя эффекта.

Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.