Процесс коррекции моторной сферы у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Введение

двигательный дизартрия моторика дошкольник

В настоящее время остро стоит вопрос поиска новых средств и методов развития двигательной сферы детей со стёртой дизартрией, так как отклонения в развитии моторной сферы у данной категории детей создают определенные трудности в учебной деятельности, особенно неблагоприятно влияют на овладение навыками письма, рисования и ручного труда.

Известный факт, что одну из важнейших функций психики, обеспечивающую познавательную деятельность ребёнка, выполняет моторика. Она представляет собой целостный механизм развития психики ребёнка, объединяющий эмоции, мышление и движения в единое целое, которые имеют сознательный и целенаправленный характер. По мнению М.О Гуревича, Н. И. Озерецкого [16], моторика определяет необходимость её подготовки у детей дошкольного возраста, поскольку именно она осуществляет психическую регуляцию учебно-познавательной и речевой деятельности ребёнка. М.М. Кольцова

Учитывая сложность диагностики стёртой дизартрии, следует принимать во внимание взаимосвязь между состоянием речи и моторной сферой ребенка. В последнем случае имеется в виду не только степень сформированности артикуляторной моторики, но и уровень развития тонкой дифференцированной моторики кистей и пальцев рук.

Актуальность проблемы связана с возрастанием количества детей с таким нарушением и запросами родителей к диагностическим и коррекционным материалам. Данная проблема интердисциплинарна, поскольку она изучается рядом наук: логопедией, психологией, нейропсихологией, психолингвистикой, и др.

В связи с актуальностью темы исследования целью является разработка логопедической технологии по коррекции двигательных нарушений у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией.

Для успешной реализации поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:

Проанализировать психолого - педагогическую литературу по проблеме дизартрии и моторного развития детей;

Подобрать методики по исследованию моторных функций у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией;

Проанализировать в сравнительном экспериментальном исследовании состояние моторики у детей со стёртой дизартрией и у детей с нормальным развитием;

Определить направления и приёмы работы с детьми дошкольного возраста по развитию двигательной сферы и реализовать их в коррекционном обучении.

Объект исследования: двигательная сфера у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией.

Предмет исследования: процесс коррекции моторной сферы у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией.

Гипотеза исследования: мы предположили, что моторное развитие у дошкольников со стёртой дизартрией имеет качественные особенности по сравнению с нормой, а специальные методы преодоления аномалий двигательной сферы повышают эффективность коррекционной работы.

В процессе исследования применялись следующие методы: анализ психолого - педагогической литературы по проблеме исследования, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, свободное и направленное наблюдение, качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Теоретическое значение работы: дополнены сведения о детях с общим недоразвитием речи и о детях с двигательными нарушениями.

Практическое значение работы состоит в том, что рекомендованные приёмы могут быть использованы в работе логопедов, воспитателей и

родителей.

Структура работы представлена введением, тремя главами, заключением, списком использованной литературы с 50 количеством источников. Выпускная работа иллюстрирована: таблицами, диаграммами. Общий объём - 53 страницы машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИПЛОМНОЙ РАБОТЫ

В введении раскрыта проблема и актуальность исследования, определяются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, рассматриваются методы исследования, их теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы проблемы нарушения моторных функций» представлен теоретический анализ психолого - педагогической литературы по проблеме исследования.

Во второй главе «Состояние моторного праксиса у дошкольников (сравнительное экспериментальное изучение)» представлен материал сравнительного изучения двигательной сферы у детей с нормальным речевым развитием и у детей со стёртой дизартрией.

В третьей главе «Направления и приёмы развития двигательной сферы у дошкольников со стёртой дизартрией (экспериментальное обучение)» содержится методический материал по преодолению нарушений моторного праксиса у детей со стёртой дизартрией.

В заключении дипломной работы обобщены результаты выполненного автором сравнительного исследования дошкольников со стёртой дизартрией и детей с нормальной речью, а также сформулированы выводы по результатам обучения.

Глава I. Теоретические основы проблемы нарушения моторных функций

1.1 Онтогенез моторного развития детей

Развитие речевой регуляции моторных функций составляет центральную проблему физиологии и психологии произвольных движений человека. Лишь благодаря слову эти движения могут приобрести тот преднамеренный и сознательный характер, который качественно отличает их от так называемых произвольных движений животных.

Как компоненты действий, движения становятся функцией от очень сложных психических процессов - восприятия ситуации, осмысливания действия, предвидения его результатов и зависимой составной частью направленного на предмет и им обусловленного действия [ 40]. «Просто стоять, поддерживая определенную позу, -- значит тоже совершать определенные движения» [3]. М. Сеченов писал, что к мышечному движению можно свести всё разнообразие мозговой активности. В свою очередь мозг является субстратом психической деятельности, следовательно, в мышечном действии происходит отражение психической активности [41]. Именно такое определение даёт В.В.Никандров психомоторике, обозначая этот термин как

«объективизацию всех форм психического отражения через мышечное действие» [34]. Таким образом, психомоторикой можно назвать взаимосвязь психических процессов: познавательных, эмоциональных, волевых с движением.

Внутренний психический процесс завершается двигательным актом, удовлетворяющим возникшую потребность. В работе В. В. Никандрова эта функция психомоторики названа праксеологической, т.е. исполняющей действие [34]. Подготовка и выполнение любого двигательного акта обеспечивается сложной нейрофизиологической системой - двигательным анализатором. Двигательный анализатор, как и все другие состоит из трёх отделов: рецепторный (нервные клетки мышц, связок, сухожилий), проводниковый и корковый (нервные клетки в коре больших полушарий).

Кроме того ему свойственна иерархическая организация. Разработка обширного материала по этой проблеме принадлежит Н. А. Бернштейну. Исследователь приходит к выводу, что движения регулируются пятью уровнями, причём каждый уровень имеет ведущий поток нервных импульсов и отвечает за собственный набор движений. Н. А. Бернштейн вводит следующие названия уровней: рубро-спинальный, таламо-паллидарный, пирамидно-стриальный, теменно-премоторный, корковый или «символический» [8].

Рубо-спинальный или уровень А с анатомической основой в виде клеток ретикулярной формации спинного и головного мозга с принадлежащими ей ядрами, мозжечок, центральная часть вегетативного, парасимпатического и симпатического нервного аппарата [8]. Ведущий поток нервных импульсов - проприорецепторика. Этот уровень обеспечивает бессознательную регуляцию тонуса мускулатуры тела, статическую выносливость и координацию. Т. С. Леви в статье об уровнях движений приводит следующие примеры проявления уровня А: «во-первых, непроизвольные дрожательные движения: дрожь от холода, стучание зубами от страха, вздрагивание и т.п, во-вторых, движения, связанные с принятием и удержанием определенной позы» [26]. В пособии Г. А. Волковой представлены ещё несколько примеров: «катание ладонью шариков, хватание предмета, обмахивание» [11].

Таламо-паллидарный или уровень B с анатомическим субстратом- двумя парами подкорковых ядер: зрительные бугры в качестве центров принимающих импульсы и бледные тела в качестве передающих [8]. Ведущая афферентация- импульсы от проприорецепторов с преобладанием ощущений скоростей и положений, давления, глубинного осязания, прикосновения, трения, боли, вибрации и температуры. Уровень обеспечивает коррекцию, связанность, выразительность целостного движения. Он отвечает за три координационных качества: способность вести тонкокоординированные движения всего тела; ведение движения во времени;

«наклонность к штампам, к чеканной повторяемости движений» [8]. Примерами функционирования данного уровня являются: эмоционально- выразительные движения, мимика, пантомимика, пластика [8].

Пирамидно-стриальный, он же пространственного поля, или уровень C. Его анатомический субстрат разделён на два подуровня: экстрапирамидный (полосатое тело) и пирамидный (гигантопирамидное поле 4 коры полушарий

- выходные кортикальные ворота). Ведущей афферентацией является синтетическое пространственное поле, объединяющее все виды рецепции тела: тактильную, проприорецептивную, вестибулярную, обоняние и осязание, зрительную и слуховую. Этот уровень согласует двигательный акт с пространством при участии зрительной афферентации. Стриальный или C1- нижний подуровень пространственного поля, относящийся к экстрапирамидной системе, оценивает направление движения и дозирование силы (шнурование, причёсывание, перелистывание, слежение за движущимся пальцем, обведение фигуры на бумаге) [26]. Пирамидный или С2-верхний подуровень пространственного поля, относящийся к кортикальным уровням, обеспечивает точность (закатывание шара в лунку, вдевание нитки в иголку, рисование круга).

Теменно-премоторный - уровень D, его анатомическим субстратом являются относящиеся к коре структуры в теменно-премоторных областях. Он почти монопольно принадлежит человеку. Ведущая афферентация- представления о предмете. Пространственное поле приобретает новые категории, такие как: верх, низ, между, над, прежде, потом. Это уровень предметных действий, так как делает возможным взаимодействие с объектами согласно их предметными значениями. Примеры движений на этом уровне: питье из чашки, завязывание галстука, изображение человека или дома. Здесь строятся основные фоны речевых и графических координаций.

Корковый - уровень E, в качестве анатомического субстрата выступают лобные доли коры головного мозга. Он «отвечает за ведущие в смысловом

отношении координации речи и письма; двигательные цепи, объединяемые не предметом, а мнестической схемой, отвлеченным заданием или замыслом» [8]. Является высшим кортикальным уровнем построения движений; осуществляет понимание чужой и собственной речи, содержание решаемой задачи, письменное и устное выражение мыслей; музыкальное, хореографическое исполнение. Действия этого уровня основываются на образном мышлении.

Любой двигательный акт обладает сложной психофизиологической структурой. В проектировке движения важную роль играют лобные кортикальные системы, создающие проект движения, и теменные поля коры, отвечающие за смысловую структуру действия и передающие сигналы для реализации. Затем, благодаря деятельности премоторных полей коры, вырабатывается и активизируется двигательный фон. Премоторные поля функционально связаны с кортикальной системой и низовыми уровнями, в которых появляется фоновый автоматизм. Это обеспечивает формирование автоматизма или его «пробуждение» при повторном воспроизведении. Следующий этап- выполнение движения, при предварительной коррекции, а в нём решающая роль принадлежит афферентации. Ещё один важный компонент реализации двигательного акта- антиципация результата [26].

Н. А. Бернштейн описал «координацию движений как преодоление избыточных степеней свободы движущегося органа», т.е. придание ему управляемости. Под координацией движений В.В.Никандров определил совокупность четырёх показателей: точности, скорости, силы, модальности. Кроме этих показателей движение обладает более сложными параметрами: темпом и ритмом.

«Ритм- степень упорядоченности движений, заключающаяся в их чередовании с определённой последовательностью и частотой»,- так писал В. В. Никандров в своей работе [34]. Все характеристики движений подвержены ритмизации: временные - в виде определённой частоты, пространственные- в форме повторения траекторий, энергетические- в виде повторяющихся силовых импульсов. Ритмичность движений- база для выработки выносливости индивида и автоматизации движений.

Онтогенез чувства ритма тесно связан с процессом становления у детей моторики, зрительно-моторной координации, а в дальнейшем с формированием речевого ритма [2].

В. П. Дудьев определяет ритм движений как «свойство двигательного акта, характеризующее соразмерность, стройность чередования следующих друг за другом элементов и их соединений»[19]. Еще один синонимичный термин, встречающееся в литературе, неречевой ритм, который обозначает формирование ритма моторной сферы.

Моторная сфера проходит в своём развитии определённые стадии, зависящие от анатомического и функционального состояния нервной системы. Так к возрасту 2- 2,5 лет завершается анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов - это первая стадия. Вторая захватывает период от 2 лет до подросткового возраста и даже выходит за его пределы. Она является этапом функционального дозревания уровней организации движений и характеризуется неравномерностью: в отношении некоторых групп движений могут наблюдаться временные ухудшения [48].

В работе Е. М. Мастюковой представлено подробное описание двигательного развития ребёнка от рождения до 3 лет, проходящее в 6 этапов. Остановимся лишь на важных новообразованиях каждого этапа: формирование контроля над положением головы и возможности ее свободной ориентации в пространстве (0-4 мес.); освоение начальной функции сидения (4-6 мес.); освоение ползания (6-8 мес.); развитие двигательных механизмов, необходимых для вставания и сохранения положения стоя (8-12 мес.); самостоятельная ходьба, но с участием рук для сохранения равновесия тела; совершенствование самостоятельной ходьбы с освобождением рук для манипулятивной деятельности во время передвижения (18-24 мес.); совершенствование тонких движений, способствующих развитию предметно-практической деятельности и на ее

основе формированию представлений о величине, форме предметов, об их положении в пространстве (24-30 мес.) [30].

Таким образом, к возрасту 2-3 лет психомоторное развитие достигает высокого уровня. Ребенок овладевает свободным перемещением (ходьба, бег, прыжки на двух ногах), некоторыми навыками самообслуживания, предметно-манипулятивной деятельностью.

Работа этого исследователя далеко не единственная в области изучения онтогенеза моторики. Обратимся к ещё одной периодизации двигательной деятельности, содержащей представления о моторном развитии от 1года до 16лет, составленной В. П. Дудьевым и содержащей 5 этапов [19]. Вновь остановимся лишь на упоминании узловых моментов.

Для развития движений в младенчестве характерно возникновение безусловных спинальных рефлексов (1,5- 2 мес.), установление баланса мышц сгибателей и разгибателей и удержание предмета в руке, появление гуления во время замедления общих движений (3 мес.), стабилизация тонуса мыщц, развитие движений руки и общих движений (3-6 мес.).

Появление лепета отмечается в возрасте 5-6 мес. на фоне увеличивающейся потребности в ритмических движениях. Ребёнок сопровождает серийно организованные движения (взмахи рукой или подпрыгивания) таким же проговариванием слогов. Л. И. Белякова пишет, что «этот ритм представляет собой архаическую фазу языка», чем и объясняется его раннее возникновение в онтогенезе. Кроме того, исследователь отмечает роль этого явления в развитии психомоторики и формировании речевых артикуляций [2].

В период 6-9 мес. у ребёнка появляется удержание равновесия, происходит полное выпрямление туловища, претерпевает изменения функция переворотов, формируется устойчивая поза сидения. Возникшие умения переворотов, удержания головы, взгляда вперед являются основой формирования функции ползания. Сначала в его осуществлении участвуют исключительно руки, ползание производится на животе с семимесячного

возраста. Со временем оно осуществляется на четвереньках, благодаря появившейся реакции опоры. К 8-9 мес. ребёнок обретает возможность стоять на выпрямленных ногах с поддержкой, а затем уже самостоятельно около опоры. На этом этапе происходит дальнейшее усложнение моторики кисти, развиваются дифференцированные движения пальцев рук, производится захватывание мелких предметов двумя пальцами. Кроме того продолжается активное развитие и овладение лепетом и жестами, они становятся средством общения. В 9-12 мес. продолжает улучшаться ползание на четвереньках, туловище преимущественно удерживается в горизонтальном положении, голова высоко поднята. В конце первого года ребёнок обучается самостоятельному приёму вертикальной позы, грубая ходьба без поддержки, нормализующаяся через один-два месяца. Развиваются подражательные реакции: произнесение слогов, воспроизведение мелодики фраз [15].

Следующий блок развития двигательных функций охватывает период враннего возраста. В период от года до двух лет продолжают развиваться равновесие, походка становится более устойчивой, повышается общая двигательная активность. В конце этапа ребенок обучается хождению по лестнице вверх и вниз, залезанию на большой предмет, игре с мячом ногой и рукой, захватыванию и бросанию игрушек, строительству башни, использованию захваченной сверху ложкой. От двух до трёх лет совершенствуется равновесие при ходьбе и стоянии, ребёнок может ходить с предметом в одной руке, использовать ложку и вилку, подниматься по лестнице вверх, совершая попеременные шаги, ловить и бросать мяч. Происходит формирование представления о схеме тела [15].

В моторном развитии дошкольника от трёх до шести лет преобладают процессы оттачивания двигательных навыков. Двигательные акты приобретают точность, согласованность благодаря игровой деятельности. Но координация движений ещё не совершенна по сравнению с детьми старшего возраста. Вследствие улучшающейся артикуляционной моторики уже к 4

годам большая часть дошкольников овладевает нормативным звукопроизношением, выразительными средствами речи [15]. Но регуляция поведения на основе речевой инструкции детям в этом возрасте малодоступна, она формируется к 6 годам. Серийная организация движений тоже не доступна в 4 года, она преимущественно развивается к 5 годам. Вследствие этого возможность восприятия ритмов совершенствуется от 4 к 6 годам, а воспроизведение становится доступным к 5- 6 годам. Отмечается незначительно улучшение праксиса позы рук в этот период.

Моторное развитие в младшем школьном возрасте от 7 до 11 лет значительно развивается благодаря занятиям физической культурой, ручным трудом. Это способствует совершенствованию координации движений [15].

Завершающим этапом считается моторное развитие в подростковом возрасте. В период от 11 до 16 лет происходят значительные изменения в организме ребёнка, объясняющиеся половым созреванием.

Во время полового созревания (11 - 12 до 14 - 15 лет) ослабляется регулирующая роль лобной коры. В результате этого происходят регрессивные изменения в механизмах регуляции и организации моторики. Отмечается ухудшение точности движений, нарушаются их пространственно- временные параметры, ослабевает влияние тренирующих упражнений. Вскоре такие проявления начинают угасать и полностью исчезают. После 14--15 лет эти явления становятся менее заметными и исчезают, совершенствуется регуляция сложнокоординированных движений [2].

Таким образом, благоприятное моторное развитие происходит в онтогенезе при условии анатомической и функциональной сформированности целостной системы анализатора, в особенности его центральной - мозговой части [10] . Не менее важным для моторного развития оказывается накопленный двигательный опыт, который приобретается в процессе речевого взаимодействия. Именно слово играет исключительную роль в реализации произвольных движений (Л. С. Выготский, А.Р.Лурия). О появлении двигательной произвольности свидетельствует подчинение движений ребёнка словесной инструкции взрослого в возрасте 3-4 лет, затем слышимое слово организует самостоятельную деятельность ребёнка, вскоре оно переходит во внутренний план, не теряя своей регулирующей и корректирующей функции (Л.С.Выготкий). Это ещё одно подтверждение тесной связи моторной и речевой системы [14].

В первую очередь речь является продуктом согласованной работы большого числа отделов головного мозга, а её моторная реализация выступает лишь результатом мозговой активности [2].

Принято выделение двух видов речи, в зависимости от преимущественной активности тех или иных отделов головного мозга. Выделяют сенсорную речь, которая обеспечивает понимание высказываний окружающих. Зона этого вида речи - центр Э. Вернике, расположенная в задних отделах первой височной извилины наружной поверхности левого полушария у правшей.

Вторым видом является моторная речь, которая обеспечивает произнесение звуков самим человеком. Её центр- зона П. Брока, находящаяся в задних отделах третьей нижней лобной извилины [2]. Моторная речь, прежде всего результат деятельности мозга, там происходит отбор движений, нужных для произнесения тех или иных звукосочетаний, устанавливается их последовательность, составляется программа, по которой должны действовать мышцы артикуляционного аппарата. Для произнесения речевых звуков также необходимо правильное функционирование отделов периферического речевого аппарата: дыхательного, фонаторного, резонаторного [30].

Путь от головного мозга к речевым мышцам - это только часть механизма речи, другая его составляющая - обратная афферентация, идущая от мышц к центру и сообщающая о положении всех участвующих в артикуляции органов. Этот механизм позволяет «осуществлять своеобразный

мышечный контроль над процессами артикуляции» [19].

В настоящее время существует большое число периодизаций речевого развития, отличающихся критериями выделения этапов и их временной характеристикой. Например, А. Н. Гвоздев с лингвистических позиций приводит семь этапов усвоения детьми звуковой стороны языка, слоговой структуры слов, частей речи, предложений, которые начинаются с возраста 1 год 3 мес.

Г.В. Чиркина, опираясь на исследования А. А. Леонтьева, выделяет следующие периоды развития речи [48]: подготовительный (с момента рождения -- до 1 года), преддошкольный (1года - 3лет), дошкольный (3-7 лет), школьный (7-17) [46].

Период «гуления» доступен всем детям полутора, двух месячного возраста. На этом этапе проявляется связь гуления с формированием общей моторики. У ребёнка возникает «комплекс оживления», и входящие в него движения и голосовые реакции приобретают роль инструмента общения. В этот момент закладывается основа второй сигнальной системы по И. П. Павлову, базирующаяся на кинестетическо-слуховых связях. Ребёнок слышит звук и пытается его подражательно воспроизвести. Во гремя «гуления», как пишет Г.В.Чиркина, ребёнок делает попытки освоить гласный звук [а], затем систему трех гласных [а, и, у]. От полутора до трёх месяцев ребёнок воспроизводит звуки: «а-а-бм-бм, бль, у-гу, бу». В период четырёх месяцев появляются новые звукосочетания типа «гн-агн, ля-аля, рн». Процесс «гуления» является для ребёнка игрой со звуками и артикуляционным аппаратом. Затем стадия гуления постепенно переходит в лепет [48].

Период лепета пяти - девяти месячного ребёнка характеризуется продолжением совершенствования моторики ребенка: формируются навыки сидения, ползания, захвата предметов. В семь месяцев ребёнок произносит слоги типа «ба-ба, дя-дя». Г.В.Чиркина подчёркивала, что лепет -- это осознанное продуцирование сочетаний слогов, соотнесённое с лицами, предметами. К девяти месяцам наблюдается существенное расширение объема лепетных слов, они приобретают модулированный характер с разнообразными интонациями [48].

Звуковая характеристика лепета и дальнейшей речи напрямую зависит от сформированности артикуляционной базы. Выделены следующие этапы: к 1 году - возникновение смычек органов артикуляции; к 1,5 годам - появление чередования смычка - щель; после 3 лет - появление возможности подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка; к 5 годам - вибрирование кончика языка. Артикуляционная база формируется в онтогенезе последовательно к пяти годам.

Г. В. Чиркина для преддошкольного этапа отмечает следующие особенности: наблюдается расширение объёма лепетных слов, рост активного словаря детей, появление первых предложений, состоящих из слов-корней [48]. В ходе исследования ею были получены данные, относительно лексического запаса детей: полтора года -- 10-15 слов, к концу второго года -- 30 слов, к трем годам -- примерно 100 слов. В течение этого периода происходит количественное увеличение словаря детей, наблюдается постепенное формирование грамматически грамматических категорий. К трём годам ребенок самостоятельно использует наиболее лёгкие грамматические конструкции.

В завершении преддошкольного этапа ребёнок активно дети использует структуру простого распространенного предложения, употребляя более лёгкие грамматические категории речи. В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга [21].

Дошкольный этап характеризуется как период наиболее интенсивного речевого развития ребёнка: расширяется словарный запас, активно используются все части речи, постепенно формируются навыки словообразования. В этот период активный словарь ребёнка состоит из трёх, четырёх слов, употребляющихся в соответствии с их значениями [24]. Ребёнок пяти-шести лет высказывается достаточно пространно, в его речи

наблюдается логика изложения, отмечается появление элементов фантазии. В дошкольный период проявляется активное становление фонетической стороны речи, формируется языковое чутьё, обеспечивающее уверенное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категории. К концу дошкольного периода ребёнок должен овладеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной [34].

В прежние годы предполагалось, что этапы в двигательном развитии детей отражают процесс созревания двигательной системы. В настоящее время все двигательное развитие ребенка рассматривается согласно теории динамических систем: двигательное развитие вовлекает множество отдельных навыков, которые организуются и через какое-то время реорганизуются, чтобы отвечать требованиям определенных задач.

1.2 Клинико - педагогическая характеристика детей со стёртой

дизартрией

Дизартрия - это речедвигательное расстройство, имеющее недостаточную иннервацию мышц речевого аппарата, которое ведёт к возникновению нарушений звукопроизношения и просодики, связанное с органическим поражением участка центральной или периферической нервной системы [9].

Впервые Г. Гуцман [47] отметил общую характеристику таких расстройств - «смытость», «нечёткость», стёртость артикуляции. В работах М.Б. Эйдиновой [50] и Е.Е. Правдиной-Винарской [39] описывались аналогичные случаи, которые были отмечены, как «нарушения артикуляционного аппарата недостаточной иннервации». Р.А. Белова-Давид [4] выделила два основных вида нарушений: первый - дислалию, связанную с функциональным характером нарушений, и второй - дизартрию, обусловленную органическим нарушением центральной нервной системы.

Автор отмечала, что эта органическая симптоматика часто выражается в микропроявлениях.

Л. В. Мелехова [33], систематизируя произносительные расстройства у детей, выделила функциональную, механическую и органическую, или центральную, дислалию. К органической дислалии она отнесла и случаи, которые ранее обозначала как «затяжные» дислалии. И.И. Панченко [35] также выявила у части детей с дислалией нерезко выраженные расстройства иннервации артикуляторного аппарата.

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой [45]. Она характеризовала ее проявления как лёгкие проявления «псевдобульбарной дизартрии». По ее мнению, в таких случаях большинство изолированных звуков произносится верно, но в речевом потоке они слабо автоматизируются и дифференцируются. Она обращает внимание на своеобразие нарушений артикуляторных движений, когда при отсутствии ограничения в движениях языка и губ наблюдается неточность движений и недостаточность их силы.

Позднее М.П. Давыдовой [47] было предложено несколько измененное определение стёртой дизартрии: «нарушение звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры, можно отнести к легкой стертой псевдобульбарной дизартрии».

Иное определение подобных нарушений речи дает А.Н. Корнев [25]. Он определяет это расстройство как избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляторных органов. Корнев считает, что эта категория нарушений произносительной стороны речи занимает промежуточное положение между дислалией и дизартрией.

Дизартрия наблюдается как у взрослых, так и у детей, но имеет свою

специфику. Во взрослом возрасте выделяются чёткие локализации участков поражения, так как нервная система является сформированной и менее пластичной, в отличии от детского организма, способного к восстановлению повреждённого участка или перемещению функции в сохранные структуры. Наиболее часто это нарушение наблюдается при детском церебральном параличе [30], [42], [43]. Л. И. Белякова выделяет три формы дизартрии: спастико-паретическую, гиперкинетическую и атонически-астатическую, имеющих определённые проявления. Так, первая форма дизартрии возникает при поражении пирамидных путей с двух сторон. По проявлениям отмечается сходство с псевдобульбарной дизартрией у взрослых: нарушается звукопроизношение, в первую очередь сложных звуков, требующих диффренецированных артикуляций; становятся недоступными произвольные движения, хотя рефлекторные акты сохранны. Дети этой неоднородны: у одних наблюдается повышенный тонус мышц, это свидетельствующий о спастическом варианте дизартрии, у других- высокий тонус мышц сочетается с участками пониженного тонуса- паретический вариант, если повышенные тонус сопровождается насильственными движениями- то это обозначают как гиперкинетический вариант. В речевых проявлениях отмечаются особенности звукопроизношения: нарушения касаются чаще 1 группы звуков, чаще их артикуляция приводится в положение щелевых, гласные приобретают в звучании носовой оттенок. Темп речи замедляется, голос становится сиплым, скрипучим. Эти явления происходят на фоне задержки речевого развития. Вторая форма носит название гиперкинетической и возникает при поражении ядер стриопаллидарной системы. Её проявления похожи на взрослую подкорковую, экстрапирамидную дизартрию. Характерно наличие меняющегося тонуса, невозможность удержания позы, изменение последовательности мышечных сокращений. В речевой сфере возникают трудности: автоматизации звуков в словах фонематического восприятия, понимания смысла слов, плавного продуцирования слов, предложений из-за нехватки воздуха при ключичном типе дыхания. Голос

звучит сдавленно, иногда отмечается дрожание, произвольное изменение его характеристик недоступно. Отмечается неустойчивость темпа речи, тенденция к ускорению, резкое нарушение ритмической составляющей. Это проявление похоже на заикание и требует внимательной работы по дифференцировке. В целом же речевое развитие приближено к границе возрастной нормы. Третья форма называется атонически-астатичекой, выражена при поражении мозжечка и его проводящих путей. Отмечаются гипотонические явления в мышцах, но без атрофии, артикуляционная дискоординированность. Присутствуют как произвольные, так и непроизвольные движения. Характерна для этой формы дизартрии общая неплавность, скандированность речи: отсутствие правильной ритмизации, колебания в темпе произнесения и громкости, голос иногда становится тремолирующим. У детей резко нарушается восприятие и воспроизведение интонации. Артикуляционные нарушении носят нерегулярный характер [5].

В целом для детей с дизартрией характерны: неловкость движений, недостаточное развитие мелкой моторики, отставание в формировании навыков самообслуживания, сужение и ограниченность пространственного поля деятельности. Это приводит к нарушениям внимания, памяти, быстрой утомляемости, обеднённому сенсорному опыту [31], [32], [49].

Из сказанного выше следует, что дизартрии это нарушение речи, включающее: дефекты звуковой и произносительной стороны, недоразвитие лексического запаса и грамматического строя, просодического компонента. Но эти отклонения от нормы не являются ведущими. Первичный дефект связан с нарушением двигательной сферы в её центральном отделе проводящих путях [35].

Карелина И.Б. предложила новую терминологию, по которой стёртая дизартрия трактуется как «минимальные дизартрические расстройства» - МДР [20].

Степень выраженности этих проявлений варьирует от незначительных (минимальных) нарушений до весьма тяжёлых. В последнее время среди

детей дошкольного возраста преобладающей степенью нарушения является стёртая дизартрия или «нерезко выраженная», «дизартрический компонент»,

«минимальные проявления дизартрии» [29].

Нарушения моторного праксиса у детей со стёртой дизартрией Общемоторная сфера детей со стёртой дизартрией характеризуется замедленными, неловкими, скованными и недифференцированными движениями. Проявления общей моторной недостаточности у детей со стертой дизартрией вариативны и качественно неоднородны. У одних детей наблюдается двигательная неловкость, малоподвижность, скованность, замедленность всех движений, иногда с ограничением объёма движений одной половины тела. Другие дети гиперактивны, беспокойны, у них быстрый темп движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных двигательных актов [43].

Наиболее ярко недостаточность общей моторики у дошкольников со стёртой формой дизартрией проявляются при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно- временной организации движений [29].

Все эти симптомы проявляются в нерезко выраженной форме. Дети испытывают трудности при одевании, обувании, хуже сверстников бегают, прыгают, рисуют.

Дети со стёртой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания, поскольку для них характерно нарушение ручной моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности, быстроты и координации движений [28].

Наиболее ярко недостаточность моторики рук проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих чёткого управления движения, точной работы различных мышечных групп.

Нарушение тонких дифференцированных движений руками

проявляется при выполнении проб-тестов пальцевой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движения по подражанию, например, «замок» - сложить кисти вместе, переплетая пальцы. Большинство детей со стёртой дизартрией справляются с заданиями, направленными на выполнение одновременно организованных движений. При выполнении дети допускают многократные ошибки, сжимая одновременно обе руки в кулаках или расправляя его. Выполнение заданий при этом характеризуется дизметрией, выражающейся в дополнительной работе предплечья. У многих детей наблюдается разновременное выполнение движений.

При выполнении дети допускают многократные ошибки, выполнение задания при этом характеризуется дисметрией, наличием лишних движений.

Изучение моторных функций показывает, что при выполнении ряда последовательных движений практически у всех детей затруднен плавный переход от одного движения к другому, при этом отмечаются персеверации и перестановки. Часть дошкольников выполняют движения только при их оречевлении. Они сокращают количество элементов движения, часто располагают кисть в иной плоскости, что свидетельствует об определенных нарушениях оптико-пространственной координации [18].

У детей со стертой дизартрией выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате.

Паретичность мышц органов артикуляции проявляются в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые, позу закрытого рта многие дети не выдерживают, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены, во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабилизации звуков не производиться, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках мышечная слабость увеличивается.

Спастичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка находятся постоянно в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается такая симптоматика, не умеют выполнять артикуляционные упражнения «трубочка», т.е. вытянуть губы вперед, и др. Язык при спастической симптоматике чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.

Гиперкинезы при стёртой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок. Тремор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках. Например, поддержать широкий язык на нижней губе под счёт 5-10 язык не может хранить состояние покоя, проявляется дрожание и посинение кончика языка, а в некоторых случаях язык крайне беспокойный (по языку прокатываются волны в поперечном или продольном направлении). В этом случае ребёнок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата[1].

Апраксия при стёртой дизартрии проявляется одновременно в невозможности выполнения, каких либо произвольных движений органами артикуляции. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнениях определенных движений или при переключении от одного движения к другому. Можно наблюдать кинетическую апраксию, когда ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому. У других детей наблюдается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотические движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу[1].

Отклонения языка от серединной линии проявляются также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Она сочетается с асимметрией губ при улыбке со сглаженностью носовой складки [1].

Повышенное слюноотделение (гиперсаливация) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдает произносительная сторона речи и просодика [1].

Проявления нарушений артикуляционного аппарата: 1)Трудности переключения с одной позы на другую;

Сужение и ухудшение качества артикуляционного движения;

В снижении времени фиксации артикуляционной формы;

Снижение количества правильно выполняемых движений.

Все вышеперечисленные нарушения моторной сферы затрудняют процесс адаптации детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией к школьному обучению, препятствуют полноценному общению со сверстниками и взрослыми.

Это определяет необходимость более тщательного изучения проблемы моторики у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией, как одного из важнейших факторов готовности ребёнка к школе.

Анализ психолого -педагогической литературы по проблеме нарушений двигательной сферы у детей со стёртой дизартрией позволил нам сформулировать следующие выводы:

Для стёртой дизартрии характерно наличие симптомов микроорганического поражения центральнойной системы: недостаточная иннервация органов речи -- головного, артикуляционного и дыхательного отделов; нарушение мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры.

Среди двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как они оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. Функция движения руки всегда тесно связана с функцией речи, и развитие моторики будет способствовать развитию произносительной стороны речи.

У детей со стёртой дизартрией выявляется как нарушение общей моторики, так и недостаточность тонких дифференцированных движений кистей и пальцев рук.

Нарушения в двигательной сфере у детей со стёртой дизартрией имеют в своем развитии множество особенностей, которые проявляются в следующем: активное движение вызывает в работе паретичных мышц замедленность, неплавность, напряжение, недифференцированность и истощаемость .

Знание общих закономерностей и этапов нормального моторного развития помогает выявлению отклонений в развитии двигательных функций, а также выбору адекватных путей их коррекции. Своеобразная моторная недостаточность с несформированностью более тонких целенаправленных дифференцированных движений, зрительно - моторной координации и ручного праксиса является характерной закономерностью любого аномального развития.



Глава II. Состояние моторного праксиса у дошкольников (сравнительное экспериментальное изучение)

2.1 Организация и приёмы исследования двигательной сферы у дошкольников со стёртой дизартрией и у их сверстников с нормальным

речевым развитием

Исследование проводили в период с 2015-2016 гг. на базе ГБОУ СОШ

№875 СП «Надежда» города Москвы.

Работа состояла из 3 этапов: констатирующий, формирующий и

контрольный эксперименты.

В экспериментальном исследовании участвовало 20 детей дошкольного возраста 4-5 летнего возраста с первично сохранным слухом, зрением и интеллектом. Из них экспериментальную группу (далее ЭГ) составило 10 детей, имеющих логопедическое заключение «общее недоразвитие речи (II,

III) уровня, минимальные проявления дизартрии». В сравнительную группу (далее СГ) вошло 10 детей без речевых расстройств. В дальнейшем из экспериментальной группы было обучено 7 детей со стёртой дизартрией для формирующего эксперимента, а 3 оставшихся составили в дальнейшем контрольную группу (КГ).

На констатирующем этапе проводилась работа по изучению двигательной сферы у дошкольников со стёртой дизартрией и у их сверстников с нормальным речевым развитием.

Исследование проводилось индивидуально, в свободное от занятий время.

Анамнестические сведения собирались со слов родителей, в ходе анализа медицинской и психолого- педагогической документации. Методы работы: беседа, свободное и целенаправленное наблюдение, обследование.

Моторные функции обследовались у детей по традиционным методикам Н.И.Озерецкого, Е.Я.Бондаревского, М.В.Серебровской [16], с нашими модификациями.

I.Обследование общей моторики

Цель: наблюдение дискоординации движений и нарушений мышечного тонуса.

Задания, направленные на изучение динамической координации

Задание 1. Прыгни вперёд на двух ногах. Задание 2. Промаршируй как солдат.

Задания, направленные для изучения статической координации

Задание 1. Постой на правом ноге, левой ноге. Задание 2. Встань на носочки.

Задания, направленные для изучения ориентации тела в пространстве

Цель: наблюдение дискоординации движений.

Задание 1.Подними левую руку, правую руку. Дотронься до правого уха, левого уха. Покажи левую ногу, правую ногу.

Задание 2. Покажи мою левую руку, правую руку. Покажи моё правое ухо, левое ухо. Покажи мою правую ногу, левую ногу..

Задания, направленные на изучение дифференциации пространственных понятий (на листе бумаги)

Ребёнку предлагается лист бумаги с изображением геометрических фигур.

Задание 1. Рассмотри рисунок. Покажи, что находится в центре? Назови, что справа от квадрата? Что слева от квадрата? Покажи, что находится под маленьким треугольником. Что между кружком и большим квадратом? Какие фигуры вверху рисунка? Какие фигуры внизу рисунка?

Количественный анализ результатов проводился с учётом бальной системы:

4 балла- самостоятельно выполняет задание;

3 балла- допускает частые ошибки без последующей самокоррекции; 2 балла- плохо справляется, нуждается в помощи;

1 балл- не выполняет задание.

Обследование тонкой моторики

Состояние тонкой моторики изучалось по результатам выполнения заданий, направленных на выявление особенностей кинестетического и динамического праксиса.

Задания, направленные на изучение кинестетического праксиса

Задание 1.Опусти кисть правой руки вниз. Все пальцы, кроме большого, сожми, а большой палец тяни влево.

Задание 2. Сожми в кулачки обе руки. Вытяни большие пальцы вверх.

Задание 3. Сожми в кулачок правую (левую) руку и положи на неё ладонь левой (правой) руки.

Задание 4. Сожми в кулачок правую (левую) руку, а ладонь левой (правой) руки прислони к ней ребром.

Задания, направленные на изучение оптико-кинестетической организации движений («праксис позы»)

Все упражнения предварительно объясняются и показываются экспериментатором.

Задание 1. Смотри, что я делаю. Сложи первый и второй палец в кольцо; теперь средний и большой палец сложи в кольцо. Попробуй вытянуть вперёд второй и третий палец; вытяни второй и пятый пальцы, кисть опущена.

Задание 2. Смотри, что я делаю. Сожми кулак. Ударь им по столу.

Теперь ударь ладонью по столу. Повтори в быстром темпе.

Задания, направленные на изучение конструктивного праксиса

Экспериментатор предлагает ребёнку картинки разной конфигурации разреза: из 2, 3 и 4 частей.

Задание 1. Посмотри внимательно на картинки и собери их по частям.

Задания, направленные на выявление синкинезий (содружественных движений)

Задание 1. Сейчас будем играть. Положи руки на стол. Закрой глаза.

Подними палец, как только почувствуешь, что я до него дотронулась.

При выполнении этого задания помечаются непроизвольные движения других пальцев: односторонние, перекрестные (на второй руке) и двусторонние (на обеих руках). Количественный анализ результатов проводился с учётом бальной системы:

4 балла - непроизвольных движений не наблюдалось;

3 балла - односторонние синкинезии при выполнении некоторых заданий;

2 балла - односторонние синкинезии при выполнении каждого задания; 1 балл - сопутствующие движения отображаются на второй руке;

0 баллов - синкенезии на обеих руках.

Задания, направленные на изучение кинетической основы движения

руки

Задание 1. Поздоровайся большим пальцем правой руки с остальными

пальцами. Выполни то же самое другой рукой.

Задание 2. Медленно поздоровайся с каждым пальцем на обеих руках.

Задание 3.Похлопай подушечками пальцев обеих рук, начиная от большого пальца.

Задание 4. Соедини пальцы рук. Начиная с большого пальца, прикоснись ко всем остальным.

Задание 5. Сожми в кулачок правую руку, а левую распрямляем.

Теперь наоборот: левую сжимаем в кулачок, а правую - распрямляем.

Задание 6. Большим и указательным пальцами обеих рук бери со стола по одной палочке. Клади их в коробок.

Задания, направленные на изучение пространственного восприятия

Экспериментатор раскладывает перед ребёнком лист бумаги, образец рисунка и карандаш.

Задание 1. Нарисуй на этом листочке точно такую же картинку, какую видишь на рисунке. Не торопись, постарайся, чтобы твой рисунок был похожим на этот.

Количественный анализ результатов проводился с учётом бальной

системы:

4 балла - правильно;

3 балла - отсутствует какая-либо деталь;

2 балла - отдельные элементы рисунка больше в несколько раз размера оригинального рисунка;

1 балл - нарисован неправильный элемент рисунка;

0 баллов - неправильное изображение элементов в пространстве рисунка.

Задания, направленные зрительно-моторная координация движений (Графические пробы)

1) Исследование точности движений.

Задание 1. Рассмотри рисунок. Соедини линией машину с домиком, старайся не съезжать с дорожки.

2)Исследование графических навыков. Задание 1. Проведи прямую линию.

Задание 2. Проведи прямую линию слева направо. Задание 3. Проведи прямую линию сверху вниз.

Задание 4. Проведи линию короче этой; длиннее этой. Задание 5. Соедини точки.

Экспериментатор показывает ребёнку, как нужно рисовать волнистые и ломанные линии.

Задание 1.Нарисуй квадрат, треугольник, кружок. Задание2. Возьми линейку и проведи прямую линию.

3) Исследование на переключаемость

Задание 1. Продолжи узор «заборчик». Не отрывай карандаш от бумаги.

Количественный анализ результатов проводился с учётом бальной системы:

4 балла - нет выходов за пределы дорожки, карандаш не отрывается от бумаги;

3 балла - нет выходов за пределы рисунка, но карандаш отрывается не более 3 раз;

2 балла - нет выходов за пределы рисунка, карандаш отрывается не более трех раз, есть непроизвольные движения;

1 балл - не более трёх выходов за пределы рисунка, очень слабая или напротив, с очень сильным нажимом линия, есть непроизвольные движения;

0 баллов - задание не выполнено..

Задания, направленные на изучение скорость движений (начертание вертикальных линий)

Материал: лист бумаги, карандаш.

Задание 1.По сигналу начинай чертить вертикальные линии. Следи, чтобы они не выходили за границы линейки.

По истечении 10 секунд даётся сигнал об окончании работы; через 30 секунд это задание проделывается другой рукой.

Количественный анализ результатов:

4 балла - быстрый темп выполнения задания, нарисовано более 20 линий правой рукой и 12 левой;

3 балла - быстрый темп выполнения задания одной рукой, нарисовано более 20 линий;

2 балла - замедленный темп выполнения задания, нарисовано более 16 линий правой рукой и 9 линий левой (для левшей наоборот), нарушены границы горизонтальных линий, присутствует изменение скорости движений;

1 балл - замедленный темп выполнения задания, за 20 секунд нарисовано менее 16 линий правой рукой и 9 линий левой (для левшей наоборот), множественные нарушения границ горизонтальных линий, перемены скорости движения;

0 баллов - нарисовано меньше 10 линий ведущей рукой, многочисленные нарушения границ горизонтальных линий и значительные перемены скорости движения.

Обследование артикуляционной моторики

Состояние артикуляционной моторики изучалось по результатам выполнения заданий, направленных на выявление возможности удержания позы, особенностей кинестетического и динамического праксиса.

Задания, направленные на изучение статической позы

Предложенные задания ребёнок выполнял вслед за экспериментатором, время удержания позы 10 секунд.

Задание 1. Повтори за мной. Я буду считать до 10, а ты продолжай улыбаться. (Губы в улыбке, зубы видны).

Задание 2. Я снова буду считать до 10, а ты удерживай позу. Повтори за мной. (Губы в улыбке, рот открыт, язык лежит на нижней губе).