Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Психологические особенности и трудности переходного периода старшего дошкольного в младший школьный возраст

2. Сущность и причины эмоциональных трудностей детей при переходе старшего дошкольного возраста в младший школьный возраст

3. Способы разрешения эмоциональных трудностей детей при переходе старшего дошкольного в младший школьный возраст

Заключение

Библиографический список

Введение

Поступление ребенка в школу совпадает с проявлением у него кризиса, получившего название «кризис семи лет». Кризис семи лет - это условное название. Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в шесть или семь лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Как всякий кризис, кризис семи лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, - будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений - значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Поступление в школу и первые месяцы обучения вызывают у младшего школьника всего образа жизни и деятельности. Наблюдение физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются совсем) с режимом работы и учебной программой.

На сегодняшний день увеличилось количество детей отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Поэтому проблема эмоциональных трудностей нарушений и своевременной её коррекции на сегодняшний день является весьма актуальной.

Недостаточное исследование мира детских эмоций в младшем школьном возрасте не позволяет эффективно определить её влияние на дальнейшее развитие личности ребёнка и результаты его деятельности. На наш взгляд, исследования в данном направлении могут решить ряд проблем младшего школьного возраста, в том числе развития личности в период кризиса 7 лет, трудности принятия на себя ребёнком новых социальных ролей в связи с переходом из детского сада в школу, проблемы адаптации, успешности учебной деятельности и ряда других актуальных проблем, решение которых ставит перед собой возрастная и педагогическая психология.

Проблема эмоциональных переживаний и трудностей является одной из важнейших проблем в психологической науке. Ее исследованию были посвящены работы многих отечественных и зарубежных психологов (У. Кеннон, П.К. Анохин, Я. Рейковский, А.Н. Леонтьев, Ф.Е. Василюк, Б.И. Додонов, П.М. Якобсон, С.Л.Рубинштейн, К. Изард, и др.). Вместе с тем, целый ряд ее аспектов остается еще недостаточно изученным: не в полной мере определены сущностные характеристики эмоциональных переживаний, не намечены пути их формирования у представителей различных возрастных групп. Дальнейшее исследование данной проблемы имеет большое общепсихологическое, общепедагогическое и прикладное значение, в частности, для решения вопросов, связанных с оптимальной организацией учебно-воспитательного процесса учащихся в период перехода из детского сада в начальную школу.

Таким образом, круг школьных ситуаций, вызывающих эмоциональные трудности и переживания ребенка широк. Характер обучения в том виде, в каком оно имеет место во многих школах, содержит совокупность факторов, способных вызвать эмоциональные переживания и трудности учащихся. Необходимым для педагога и психолога является умение разрешить эти трудности и обеспечить ребенку психологической комфорт.

Все сказанное говорит об актуальности изучения эмоциональных трудностей у учащихся и необходимостью их управления и разрешения.

Теоретико-методологической базой явились теоретические разработки отечественных и зарубежных психологов в области исследования психических состояний, эмоций и переживаний личности (В.К. Вилюнас, Л.М. Аболин, Ю.Б. Гиппенрейтер, Л.И. Божович, А.О. Прохоров, К. Изард и др.). При описании феноменологии эмоционального переживания мы основывались на теоретических принципах и положениях Ф.Е. Василюка, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, теориях психологической защиты Ф.В. Бассина, В.Е. Рожнова, В.А. Ташлыкова, И.М. Никольской, Р.М. Грановской. Немногочисленными остаются исследования, посвященные практической работе с эмоциональными переживаниями и трудностями здоровых (в медицинском смысле) детей (В.П. Балакирев, 1996; A.M. Прихожан, 1998).

Анализ психологической литературы показывает, что проблема эмоциональных переживаний, возникающих у учащихся в процессе перехода в начальную школу, недостаточно разработана. В настоящее время особое внимание уделяется детской и подростковой тревожности (А.М. Прихожан, 1998; С.А. Водяха, 2000; Г.Ш. Габдреева, 2001; Л.М. Костина, 2003 и др.), которая определяет эмоциональные и поведенческие реакции детей в сложных ситуациях.

Цель работы: изучить особенности управления разрешением эмоциональных трудностей детей при переходе старшего дошкольного возраста в младший школьный возраст.

Для реализации цели были выдвинуты следующие задачи:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по данной теме;

2. Теоретический анализ проблемы эмоциональных трудностей и переживаний и причин их возникновения;

3. Предложить способы разрешения эмоциональных трудностей детей при переходе старшего дошкольного в младший школьный возраст.

Объект исследования - эмоциональные трудности учащихся при переходе старшего дошкольного в младший школьный возраст.

Предмет исследования - особенности разрешения эмоциональных трудностей младших школьников.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, трех пунктов, раскрывающих основное содержание, заключения, списка литературы, включающего 36 источников.

Объем работы: 34 листа.

1. Психологические особенности и трудности переходного периода старшего дошкольного в младший школьный возраст

Младший школьный возраст (с 6 - 7) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступление в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ребенка в 6 - 7 лет. Школа берет на себя ответственность, через формы различных собеседований, определить готовность ребенка к начальному обучению.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательства учиться, как все дети его возраста. [3]

Первый класс школы - один из наиболее важных и трудных периодов в жизни детей. Поступление ребенка в школу приводит к эмоционально-стрессовой ситуации: изменяется привычный стереотип поведения, условия жизни и деятельности ребенка, возрастает психоэмоциональная нагрузка.

Школа с первых же дней ставит перед ребенком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. На ребенка влияет комплекс новых факторов: классный коллектив, личность педагога, изменение режима, непривычно длительное ограничение двигательной активности и, конечно, появление новых, не всегда привлекательных обязанностей.

Именно поэтому очень важен процесс адаптации ребенка к систематическому организованному школьному обучению, который идет через перестройку познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер. [1]

Школьная адаптация понимается в современной психолого-педагогической литературе как сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку.

1. Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным нагрузкам.

2. Адаптация к новым социальным отношениям и связям относится в большей степени к пространственно-временным отношениям (режим дня, особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков, уравнивание ребенка в правах со старшими братьями, сестрами, признание его «взрослости», предоставление самостоятельности и др.); личностно-смысловым отношениям (отношение к ребенку в классе, общение со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как учащемуся); к характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к ребенку в семье, стиль поведения родителей и учителей, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и др.).

3. Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности; от сформированное творческого воображения; коммуникативных способностей (умение общаться со взрослыми, сверстниками).

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И.Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе [4].

С поступления ребенка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Центром социальной ситуации развития становится учитель. Сам ребенок становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе.

Ребенок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому моменту он уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения с взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным к своим желаниям. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется, прежде всего, тем как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен», над мотивом «Я хочу». [23]

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного возраста - психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессовая. У каждого ребенка поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка. До школы индивидуальные способности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти способности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертонного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания. [8]

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его, учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным содержанием становится усвоение знаний, общих для всех детей. Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учителем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребенка. Он является официальным носителем общественных требований, к ребенку. Оценка, которую ученик получает на уроке, - не выражение личного отношения учителя к ребенку, а объективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей. Плохую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием. [18]

Взаимоотношения детей в классе отличаются от тех, которые складываются в игре. Главным мерилом, определяющим положение ребенка в группе сверстников, становятся оценка учителя, успехи в учебе. Вместе с тем совместное участие в обязательной деятельности порождает новый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности.

Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становятся единственной учебной целью. Знания и учебные действия усваиваются не только для настоящего времени, но и для будущего, впрок.

Знания, которые получают дети в школе, имеют научный характер. Если прежде начальное обучение представляло собой подготовительную ступень к систематическому усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса. [13]

Основная форма организации учебной работы детей - урок, на котором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений.

Ученик должен ответственно относиться к учебе, сознавать ее общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учебы ему необходимо иметь развитые познавательные интересы, достаточно широкий умственный кругозор. [20]

Ученику совершенно необходим тот комплекс качеств, который организует умение учиться. Сюда входят понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки.

Важная сторона психологической готовности к школе - достаточный уровень волевого развuтuя ребенка. На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающем развитие на следующем возрастном этапе. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развивается и совершенствуется произвольность регуляции поведения, складывается новый тип отношений с окружающими. К окончанию начальной школы безусловный авторитет учителя для ребенка снижается, начинают приобретать большое значение сверстники и отношения с ними. [24]

Общая сентенциозность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливается к стандартным условиям. Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитие речи, внимания, памяти, воображения и мышления, создает новые условия для личностного роста ребенка.

Поступая в школу, дети проявляют разные особенности развития, которые можно выделить как его варианты: 1)нормальная адаптация к школьному обучению ввиду достаточной школьной готовности; 2)дети с затрудненной адаптацией, имеющей различные причины.

В частности одной из самых распространенных причин затрудненной адаптации к школе выступает недостаточная школьная готовность, сказывающаяся в мотивационной неготовности (ребенок больше хочет играть, чем учиться); недостаточной сформированности произвольности поведения и психических функций (например, ребенок не может удерживать внимание на уроке, не может в достаточном объеме запоминать, так как не имеет для этого достаточных внутренних средств).

Кроме того, встречаются нарушения эмоционально-волевой сферы. Это агрессивные дети, эмоционально расторможенные, застенчивые, тревожные, ранимые. Причинами этого могут быть особенности семейного воспитания, тип темперамента, отношение учителя к ребенку. [9]

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто игнорируется ими. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но так же чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает контактов с другими детьми. [11]

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, дома, обязанности может спровоцировать появление страха быть не тем. Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть сужденным и наказанным. В младшем школьном возрасте страх быть не тем достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по подводу отметок.

Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей.

При сопровождении перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту основные усилия направляются на развитие у детей определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе. При этом должным образом не учитываются «внутренние» предпосылки самого ребенка - особенности личностного и умственного развития.

При сопровождении переходного периода необходимо, чтобы взрослый человек (учитель, воспитатель, родитель, психолог) выступил посредником между ребенком и подлежащей усвоению культурой (Б.Д. Эльконин, К.Н. Поливанова, Е.А. Бугрименко). Однако современное состояние детства показывает, что на данном этапе развития общества такого социально фиксированного и заданного места нет. Поэтому, место и функция взрослого как посредника должно становиться специальным предметом поиска и опробования.

Как отмечает К.Н. Поливанова, развитие в критический период включает особое психологическое содержание - способность ребенка увидеть, почувствовать свое поведение как относящееся к дошкольному или к школьному возрасту (различить в своем поведении непосредственные и правилосообразные действия, школьные и дошкольные формы обращения к взрослому, контактные, уместные в индивидуальном обучении, и дистанцированные, принятые в условиях классной работы способы сотрудничества со сверстниками и учителем). Следовательно, деятельность психолога в качестве посредника при сопровождении перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту должна быть организована следующим образом. [10]

Просветительскую работу с воспитателями и родителями будущих первоклассников необходимо посвящать обсуждению вопросов о способах передачи ребенку информации о новой социальной реальности. Окружающие ребенка взрослые должны осознавать значимость выделения для ребенка «границы» дошкольного детства и школьной жизни и направлять свои усилия на создание этой «границы». Это будет способствовать формирования у детей образа будущего. [22]

Важную роль в деятельности психолога играет профилактическая и развивающая работа. Эти виды деятельности должны опираться на своевременную диагностику актуального развития ребенка, а также зоны его ближайшего развития. Главным при этом является выявление того, на каком этапе кризиса находится в данный момент ребенок, а также сформированности основных новообразований предшествующего стабильного периода. Основной задачей психолога при организации развивающей работы должна стать организация «пробного пространства действий». Необходимо создавать такие ситуации в деятельности детей, в которых они могли бы опробовать свои новые возможности, разделить старый и новый опыт: непосредственные действия и действия по инструкции, индивидуальные и принятые в условиях групповой работы способы сотрудничества со взрослым и сверстниками. В результате организации такой работы дети начинают ориентироваться на новую социальную действительность. При этом отношение к школе становится сознательным, ритуальная школьная готовность уступает место содержательному отношению к учебе. [6]

2. Сущность и причины эмоциональных трудностей детей при переходе старшего дошкольного возраста в младший школьный возраст

Эмоциональные тредности у старших дошкольников - это одна из важнейших проблем современного общества. Спектр эмоциональных трудностей и нарушений в детском возрасте чрезвычайно велик.

В литературе по психологии эмоциональное неблагополучие у детей рассматривается как отрицательное состояние, возникающее на фоне трудноразрешимых личностных конфликтов. К собственно психологическим причинам возникновения эмоционального неблагополучия у детей относят особенности эмоционально - волевой сферы, в частности нарушения адекватности его реагирования на воздействия из вне, недостаток в развитии навыков самоконтроля поведения и др.

Психологическая диагностика эмоциональных нарушений очень сложна и требует тщательного дифференцированного подхода к этой проблеме. Анализ эмоциональных нарушений у детей с точки зрения нарушения системы отношений, предложенный В.Н. Мясщевым и продолженный в работах его учеников, позволяет нам выделить три основные группы детей с эмоциональными нарушениями.

В первую группу входят дети, эмоциональные проблемы которых в основном проявляются в рамках межличностных отношений. Они отличаются повышенной возбудимостью, что выражается в бурных аффективных вспышках в процессе общения, особенно со сверстниками. Негативные эмоциональные реакции у этих детей могут возникнуть по любому незначительному поводу.

Вторая группа детей отличается выраженными внутриличностными конфликтами. В их поведении прослеживается повышенная тормозимость, слабовыраженная общительность. Эти дети глубоко переживают обиду, большинство из них подвержено необоснованным страхам.

Третья группа детей характеризуется выраженными внутриличностными и межличностными конфликтами. В поведении детей этой группы преобладали агрессивность, импульсивность.

Эмоциональные трудности являются причиной эмоциональных переживаний детей. При поступлении в школу у каждого ребенка повышается психическая напряженность, так как в это время расширяется круг потенциально тревожных событий за счет оценочных ситуаций, усугубленных фактором публичности (ответ у доски, контрольная работа и т.д.). В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате которой выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, тревоги, вызывают отрицательные эмоции и угнетенные состояния. [5]

Характер эмоциональных переживаний учащихся, возникающих в начальной школе, находится в зависимости от сложившихся в классе отношений между учениками и учителем, а также между конкретным учеником и учителем, от взаимоотношений, которые образуют определенное эмоциональное взаимодействие, влияющее на самоощущение ребенка в школе.

К причинам, вызывающим эмоциональные переживания в начальной школе, относятся:

- дистантность и эмоциональная отстраненность учителя (Г.А. Цукерман, 1998);

- несоответствие требований, предъявляемых учителем в отношении учебной деятельности ребенка (Л.С. Славина, 1998);

- школьные неприятности (двойки, замечания, наказания); домашние неприятности (переживания родителей, наказания);

- неблагоприятное общение со сверстниками (В.Н. Лозовцева, 1990).

Эмоциогенными факторами, вызывающими эмоциональные переживания для младших школьников являются игры и общение со сверстниками, успехи в учебе и оценка этих успехов учителем, одноклассниками, родителями. Ведущий страх в данном возрасте - страх не соответствовать социальным требованиям ближайшего окружения, будь это школа, среда сверстников или семья. Конкретными формами переживания данного страха являются страхи не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужденным или наказанным, осмеянным.

Эмоциональное развитие в младшем подростковом возрасте зависит от того, как складываются межличностные отношения со взрослыми, сверстниками, родителями. Причина конфликтных ситуаций в общении взрослых с подростком объясняется изменением отношения подростка к действительности: изменение позиции ребенка по отношению к самому себе и ко всем взрослым, в том числе к учителям и родителям (Б.Ц. Бадмаев, 2000). [29]

Тревожность и другие эмоциональные переживания возникают в ситуациях отвержения сверстниками, в результате несоответствия личностных ожиданий оценке референтной группы сверстников (появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личных взаимоотношений класса) (М.И. Борищевский, 1980; Д.И. Фельдштейн,1998).

Возникновение эмоциональных переживаний вызвано не только поводом оценки подростков другими, но и самооценкой. Для младших подростков характерны переживания, связанные с отношением к себе, к собственной личности и почти все они оказываются отрицательными.

К факторам, вызывающим эмоциональные переживания в начале обучения в основной школе, относятся:

- необходимость осваивать «новую школьную территорию»,

- увеличение количества учебных дисциплин,

- неуспехи в овладении теми или иными учебными предметами,

- смена классного руководителя,

- необходимость адаптироваться к новому (или измененному) классному коллективу,

- неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками.

Эмоциональные трудности и нарушения у младших школьников встречаются очень часто. В этой связи встаёт вопрос о том, как определить степень тяжести имеющегося у ребёнка расстройства. М. Раттер предлагает следующие критерии оценки возможности отклонения в любом поведении.

1. Нормативы, соответствующие возрастным особенностям и половой принадлежности ребёнка. Ряд особенностей поведения являются нормальным только для детей определённого возраста.

2. Длительность сохранения расстройства. У детей довольно часто отмечаются различные страхи, припадки, другие расстройства. Однако случаи длительного сохранения этих состояний редки и, естественно, должны вызвать тревогу у взрослых.

3. Жизненные обстоятельства. Временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей - явление обычное и нормальное, так как развитие никогда не происходит гладко, а временный регресс встречается довольно часто. Однако все эти явления и колебания в одних условиях происходят чаще, чем в других, поэтому важно принимать во внимание обстоятельства жизни ребёнка.

4. Социальное окружение. Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение должно оцениваться с точки зрения норм его непосредственной социокультурной среды. Культурные различия, существующие в обществе, значительно влияют на вариативность в целом нормального поведения.

5. Степень нарушения. Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Более пристального внимания требуют дети с множественными эмоциональными и поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни.

6. Тип симптома. Одни симптомы бывают обусловлены неверным воспитанием ребёнка, другие - психическим расстройствам. Так, грызение ногтей - привычка, одинаково часто встречающаяся как у нормальных детей, так и у психически больных детей, поэтому сам по себе симптом, хотя и настораживает, но ещё ни о чём не говорит.

7. Тяжесть и частота симптомов. Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей обычны, нежели серьёзные, часто повторяющиеся расстройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов.

8. Изменения поведения. Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребёнка. Следует относиться внимательно к изменениям в поведении ребёнка, которые трудно объяснить законами нормального развития и созревания.

9. Ситуационная специфичность симптома. Считается, что симптом, проявление которого не зависит от какой бы то ни было ситуации, отражает более серьёзное расстройство, чем симптом, возникающий только в определённой обстановке.

Таким образом, решая вопрос об отклонении поведения ребёнка от нормы, следует принимать во внимание комбинацию всех вышеназванных критериев. [7]

Различные затруднения и нарушения психического развития ребенка, хотя у него нет признаков умственной отсталости или психических нарушений, обычно и в первую очередь обусловливаются незначительными расстройствами нервной системы. Именно для того чтобы раскрыть причины таких затруднений и для преодоления их, необходимы совместные усилия и сотрудничество психологов-педагогов и врачей-специалистов. Особенно часто нарушения развития, представляющие собой серьезные медико-педагогические проблемы, возникают в школьном возрасте. Еще на первых этапах школьного обучения в поведении многих детей отмечаются некоторые нарушения, которые раньше у них не замечались. Это вызывается более особыми требованиями, которые неминуемо предъявляются детям в процессе систематического обучения в школе. Нередко известные признаки нарушений наступают и у вполне нормальных в умственном отношении детей после поступления в школу.

В начальной школе у ребенка преобладает эмоциональное отношение к учебе. Если к учебе ребенок относится как к своего рода игре или соревнованию, это даст ему возможность чувствовать себя естественно. Поэтому символические подарки и призы за его успехи на этом этапе могут придать этой игре определенный смысл. При этом надо учесть эмоциональные особенности ребенка. Некоторые дети предпочитают устанавливать правила игры сами, другие играют согласно общепринятым нормам. Ребенок может отказываться принимать в свою игру кого бы то ни было. В этом случае необходимо разобраться с его внутренними проблемами. Если то, в чем ребенку приходиться участвовать слишком сложно, происходит регресс (возврат) к эмоциональному поведению более низкого уровня. Ребенок начинает стремиться к материнской опеке, замыкается в себе или ведет себя слишком демонстративно (ходит по классу во время урока, отказывается от выполнения заданий, намеренно мешает другим детям). В этом случае необходимо вырабатывать усидчивость, дисциплинировать, развивать способность подчиняться правилам и проявлять самостоятельность. [31]

С поступлением в школу внутренний мир ребенка меняется. Ведущим становится мотив долженствования, хотя мотив желания еще очень силен у многих. Конфликт мотивов “хочу - надо” может вызвать у ребенка как проявление агрессии, так и тяжелые внутриличностные конфликты, болезненные эмоции, страхи. Этот конфликт может изменять личность ребенка. На основе ведущей учебной деятельности мышление приобретает все более доминирующее значение и начинает определять работу всех других функций сознания, которые интеллектуализируются и становятся произвольными. Таким образом, у ребенка появляется возможность все более опосредованного и осознанного выражения эмоций и чувств.

Необходимость изучения эмоционального состояния учащихся связана с решением целого ряда вопросов:

1. Влияние определенных эмоциональных состояний на деятельность. В настоящее время накоплены обширные экспериментальные данные о влиянии эмоционального стресса на деятельность. Основной смысл результатов этих исследований заключается в том, что умеренные величины эмоционального напряжения способствуют продуктивности деятельности и целесообразности поведения, тогда как высокий и низкий уровни дезорганизуют различные формы жизненной активности. Эмоции связаны с интеллектуальными, волевыми процессами, они являются их обязательными регуляторными компонентами. Такие эмоциональные состояния, как тревожность и фрустрированность влияют на продуктивность деятельности, в том числе и учебной.

2. Повышенная эмоциональная чувствительность, эмоциональная неустойчивость настроения, главным образом в сторону его снижения являются одним из факторов, усугубляющим школьные трудности. Эмоциональная неуравновешенность, тревожность, боязнь общения, замкнутость, являясь особенностями психики, сформированными под воздействием экзогенных и эндогенных факторов, являются причинами социальной дезадаптации и конфликтности, девиантного /отклоняющегося / поведения. [36]

Таким образом, исходя из вышесказанного, должно обязательно проводиться исследование эмоциональной сферы учащихся младшего школьного возраста. Вместе с тем, следует иметь в виду, что психодиагностика - не самоцель, “не руководство к действию, а лишь первый этап работы с ребенком, сбор информации для размышления как основы для последующего психологического анализа, выделения “группы риска” детей по эмоциональному неблагополучию и работы с ними. Говоря о необходимости изучения особенностей эмоционального состояния учащихся младшего школьного возраста, следует отметить, что существует много видов эмоционального состояния. Психолога и педагога должны интересовать те, которые оказывают существенное влияние на протекание учебного процесса. К ним относятся: настроение, тревожность, напряженность, фрустрированность.

3. Способы разрешения эмоциональных трудностей детей при переходе старшего дошкольного в младший школьный возраст

ребенок эмоциональный переживание школа

Разрешением эмоциональных трудностей должен заниматься школьный педагог-психолог. Школьные психологи являются связующим звеном между психологической наукой и школьной практикой.

Система психолого-педагогического сопровождения представляет собой деятельность, направленную на создание социально-психологических условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной школьной среде, разрешению возникающих эмоциональных трудностей. [12]

Психологическое разрешение эмоциональных трудностей у детей - это хорошо организованная система психологических воздействий. В основном она направлена на смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение их активности и самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др.

Значительный этап работы с этими детьми - коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

В отечественной и зарубежной психологии используются разнообразные методы, помогающие откорректировать эмоциональные нарушения у детей. Эти методы можно условно разделить на две основные группы: групповые и индивидуальные.

Коррекционная работа может проводиться 1-2 раза в неделю. На каждого ребёнка заводится дневник наблюдений, который позволяет проследить за его поведением. [27]

Человеческая натура обладает замечательной гибкостью, готовностью адаптироваться к окружающей среде, и задача школьного психолога сделать эту среду наиболее благоприятной для ребёнка.

С целью разрешения эмоциональных трудностей в младшем школьном возрасте можно использовать изобразительное творчество детей и игры, содержание, организация и методика проведения которых будет направлена:

- на преодоление замкнутости, скованности, нерешительности детей, на их двигательное раскрепощение;

- на развитие у детей навыков совместной деятельности, формирование доброжелательного отношения друг к другу.

Цель социально - педагогической деятельности - создание педагогических и социально - психологических условий, позволяющих ребёнку успешно функционировать и развиваться в педагогической среде (школьной системе отношений). Цель может быть достигнута за счёт последовательного решения педагогическим коллективом и психологами школы задач:

1. Для начала психологу необходимо провести учет индивидуальных способностей ребенка, определить тип темперамента, к которому он принадлежит.

2. Выявление особенностей психолого-педагогического статуса каждого школьника с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в обучении, общении и психическом состоянии.

3. Создание системы психолого-педагогической поддержки всех первоклассников в период их первичной школьной адаптации, позволяющей им не только приспособиться к школьным требованиям, но и всесторонне развиваться и совершенствоваться в различных сферах общения и деятельности.

4. Создание специальных педагогических и социально-психологических условий, позволяющих осуществлять развивающую, коррекционно-формирующую работу с детьми, испытывающими различные психолого-педагогические трудности.

Итак, для того чтобы помочь ребёнку почувствовать себя в школе комфортно, высвободить имеющиеся у него интеллектуальные, личностные, физические ресурсы для успешного обучения и полноценного развития, педагогам и психологам необходимо:

Знать ребёнка.

Настраивать учебно-воспитательный процесс на его индивидуальные особенности, возможности и потребности.

Помогать ребёнку сформировать навыки и внутренние психологические механизмы, необходимые для успешного обучения и общения в школьной среде.

Социально - педагогическая деятельность по адаптации первоклассников к школе осуществляется работой психолога, социального педагога, классного руководителя, а также ведется работа с семьей для выявления уровня подготовки школьников, в рамках этой работы осуществляются следующие направления деятельности:

Психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление особенностей статуса школьников. Такая диагностика в течение первого года проводится два раза - на этапе поступления (зачисления) ребенка в школу и в середине первого класса.

Развивающая психологическая и педагогическая работа. Она осуществляется в течение всего года и наполняется конкретным содержанием в зависимости от задач того или иного этапа работы.

Консультативная работа с педагогами и родителями. Она осуществляется психологом, связана, в основном, с обсуждением результатов проведенной диагностики, конкретным запросом педагога или родителя в связи с проблемами обучения, общения или психического самочувствия.

Методическая работа, направленная на совершенствование методики и модификацию содержания обучения. Она осуществляется педагогами, совместно с администрацией школы по результатам анализа психолого-педагогического статуса первоклассников.

Психокоррекционная работа, ориентированная на оказание помощи детям, испытывающим эмоциональные трудности.

Эти трудности могут проявляться в поведении, обучении, самочувствии ребёнка. Оказание помощи осуществляется в форме групповой и индивидуальной психокоррекционной работы.

Организационно-консультативная работа со школьной администрацией, направленная на совершенствование процесса управления учебно-воспитательным процессом, создание социальных и педагогических школьных условий, способствующих успешной адаптации.

Все обозначенные выше направления работы в рамках социально - педагогической деятельности на этапе школьной адаптации наполняются конкретным содержанием в соответствии с тем или иным этапом работы. В целом теоретически, могут быть выделены следующие основные этапы:

Первый этап - поступление ребёнка в школу. 1. Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на определение школьной готовности ребёнка. 2. Проведение групповых и индивидуальных консультаций родителей будущих первоклассников. 3. Групповая консультация педагогов будущих первоклассников, носящая на данном этапе общий ознакомительный характер. 4. Проведение психолого-педагогического консилиума по результатам диагностики, основной целью которого является выработка и реализация определённого подхода к комплектованию классов.

Второй этап - первичная адаптация детей в школе. В рамках данного этапа предполагается:

1. Проведение консультативной и просветительской работы с родителями первоклассников, направленной на ознакомление взрослых с основными задачами и трудностями периода первичной адаптации, тактикой общения и помощи детям.

2. Проведение групповых и индивидуальных консультаций педагогов по выработке единого подхода к отдельным детям и единой системы требований к классу со стороны различных педагогов, работающих с классом.

3. Организация методической работы педагогов, направленной на построение учебного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями школьников, выявленных в ходе диагностики и наблюдения за детьми в первые недели обучения.

4. Организация педагогической поддержки школьников.

Такая работа проводится как правило воспитателями, педагогами во внеурочное время. Основной формой её проведения являются различные игры. Подобранные и проводимые в определённой логике они помогают детям быстрее узнать друг друга, настроиться на предъявляемую школой систему требований, снять чрезмерное психическое напряжение и др.

5. Организация групповой развивающей работы с детьми, направленная на повышение уровня их школьной готовности, социально-психологическую адаптацию в новой системе взаимоотношений. Такая групповая работа строится как продуманная система занятий с фиксированной мини-группой школьников (не более 10-ти человек).

6. Аналитическая работа, направленная на осмысление итогов деятельности педагогов, психологов и родителей в период первичной адаптации первоклассников.

Третий этап - психолого-педагогическая работа со школьниками, испытывающими трудности в школьной адаптации. Работа в этом направлении осуществляется в течение второго полугодия первого класса и предполагает следующее:

1. Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на выявление группы школьников, испытывающих трудности в школьном обучении, общении с педагогами и сверстниками, самочувствии.

2. Индивидуальное и групповое консультирование и просвещение родителей по результатам диагностики.

3. Просвещение и консультирование педагогов по вопросам обучения и общения с отдельными школьниками и детьми данного возраста в целом.

4. Организация педагогической помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении и поведении с учётом данных психодиагностики.

Здесь же - методическая работа педагогов, направленная на анализ содержания и методики преподавания различных предметов. Цель такого анализа - выявить и устранить те моменты в учебном процессе, стиле общения с детьми, которые могут провоцировать различные школьные трудности.

5. Организация групповой психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении.

6. Аналитическая работа, направленная на осмысление результатов проведённой в течение полугодия и года в целом работы. [32]

Одним из условий адаптации первоклассника в школе выступает отношение социальной среды ребёнка к его успехам и неудачам, где ведущая роль принадлежит учителю. С помощью игровых методов развивающего и психокоррекционного характера учитель может помочь ребёнку в успешной адаптации. Игра - важнейшее средство включения детей в учебную деятельность, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных (без перегрузок) условий жизнедеятельности.

Рекомендуется применять следующие игровые методы и упражнения: психофизические упражнения и игры, способствующие снятию мышечных зажимов, эмоционального напряжения, переключению внимания, повышению работоспособности;

подвижные игры и игры, развивающие "комплекс произвольности", которые пробуждают активность ребёнка, его сообразительность, ловкость, быстроту реакции, дисциплинируют, сплачивают играющих;

игры - драматизации, психокоррекционные упражнения для работы с детскими страхами, отрицательными эмоциональными состояниями и переживаниями, развивающие воображение, фантазию, способность к эмпатии, выразительность мимики и движений.

Все указанные выше игровые методы и упражнения можно использовать как во время уроков, на переменах, прогулках, так и на специально организованных занятиях. [28]

Перемены и прогулки целесообразно заполнять подвижными играми.

Тематическое рисование хорошо сочетается с мимическими и пантомимическими упражнениями. При чередовании изобразительной деятельности с играми, тренирующими выразительные движения, происходит взаимоусиление влияния на ребёнка и той и другой деятельности, что в свою очередь ведёт к улучшению его общения со сверстниками. Сам процесс рисования способен влиять на поведение детей: они делаются спокойнее. [27]

В нашей работе мы кратко рассмотрим некоторые психологические методы и способы разрешения эмоциональных трудностей.

1. Сказкотерапия - это самый древний психологический и педагогический метод. Он оказывается эффективный в работе не только с маленькими детьми, но и со взрослыми. В сказках описаны основы безопасной и созидательной жизни. Даже простое чтение сказки даёт удивительный эффект и помогает преодолевать жизненные трудности

Современному ребёнку мало просто прочитать сказку, поговорить о её сюжете, о героях. Сказку необходимо осмыслить, вместе с детьми искать и находить скрытый смысл - уроки. Сказкатерапия - суть её в процессе образований связей между сказочными событиями, героями и поведением в реальной жизни, т.е. это процесс переноса сказочных смыслов в реальность. В сказках можно найти полный перечень всех жизненных проблем и ситуаций, которых ребёнок усваивает. Слушая сказки ребёнок накапливает в своём подсознании и при необходимости применяет в жизни.

Чаще учитель прибегает к дидактическим сказкам - они создаются педагогами для «упаковки» учебного материала. В роли героев - цифры, буквы. В них раскрывается смысл и важность определённых знаний.

Психологические сказки - создаются для мягкого влияния на поведения ребёнка. Коррекционный смысл их в том, что происходит замещение неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснения ребёнку смысла происходящего. Их создают сами психологи.

Психотерапевтические - это сказки врачующие душу, раскрывающие глубинный смысл происходящих событий, помогающий увидеть жизнь с другой, скрытой стороны. Многие из них посвящены проблемам жизни и смерти и т.д.

Медитативные - они создаются для снятия психо-эмоционального напряжения для накопления положительного опыта, положительных моделей взаимоотношений и т.д.

2. Игротерапия - это использование игры для коррекции тех или иных выражения «Я». В младшем школьном возрасте это направление занимает одно из ведущих средств. Игротерапия - индивидуальная, - коллективная, - директивная - взрослый руководит игрой. Педагог выступает в качестве организатора и транслятора её символического значения, - не директивная - спонтанные игры самих детей.

3. Музыкатерапия. Это особая форма работы с детьми с использованием музыки в любом виде. Исследования воздействия музыки выявили, что классическая, джазовая, народная музыка повышает жизненный тонус человека, активизирует его творческие способности и в целом оказывает благоприятное действия на психику.

Возможности музыкатерапии.

а) Активизировать ребёнка, поднять настроение.

б) Улучшения эмоционального настроения.

в) Мышечная релаксация.

г) Успокоение.

д) Обогащение эмоционального мира.

4. Телесно-ориентированная терапия. Это методы работы с психикой, через тело. В происхождение большинства болезней и расстройств большую роль играет ненормально повышенное эмоциональное и мышечное напряжение, которое является результатом нарушения гармонии между человеком и окружающим миром. Когда баланс нарушен, организм начинает искать выходы из трудной ситуации путём напряжения. Если стресс затягивается, напряжённость нарастает - возникает болезнь.

Цели этой терапии:

- Снятие психологического напряжения;

- Снятие заторможенности, скованности;

- Осознание своего тела, его возможности. Принять его, научиться им управлять.

5. Арт-терапия - лечение искусством. Искусство всегда являлось для людей источником наслаждения и удовольствия. Методика арт-терапии базируется на убеждении, что внутреннее «Я» человека отражается в его рисунках всякий раз, когда он об этом не думает, т.е. рисует спонтанно. Образы художественного творчества отражают все виды подсознательных процессов: страхи, внутренние конфликты, сны и т.д.

Существует два направления арт-терапии. 1) Восприятие готового произведения искусства. Здесь важно побуждать ребёнка выражать свои чувства возникшие при рассматривании. Это даёт развитие и обогащение эмоционального мира ребёнка. 2) Самостоятельное рисование, в котором ребёнок выражает мироощущения и свои эмоции.

Арт-терапия может способствовать достижению следующих целей:

1 Дать социально приемлемый выход агрессии и других негативных чувств.

2 Получить богатый материал для диагностики.

3 Проработать мысли и чувства, которые находятся под запретом или подавлены. Сконцентрировать внимание на своих чувствах, ощущениях.

Стремление рисовать присуще детям младшего школьного возраста. Оно свидетельствует о развитии образного мышления и потребности выразить себя. Изучение рисунков позволяет лучше понять интересы, увлечения детей, особенности их темперамента, переживаний внутреннего мира. [2]

В данном параграфе мы описали основные методы коррекции эмоциональных нарушений у детей младшего школьного возраста. Подробно остановились на одной из ведущих и эффективных методиках арт-терапии признанной многими психологами мира. Следуя приведенным методикам педагог или психолог могут разрешить возникающие у младшего школьника эмоциональные трудности.

Заключение

Курсовая работа направлена на раскрытие такой актуальной проблемы как управление разрешением эмоциональных трудностей детей при переходе старшего дошкольного возраста в младший школьный возраст.