Профилактика эмоциональных нарушений у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

Ключевые слова: эмоциональные нарушения, старший дошкольный возраст, профилактика эмоциональных нарушений, тревожность, агрессивность, страхи.

Объект исследования: эмоциональные нарушения у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: профилактика эмоциональных нарушений у детей старшего дошкольного возраста.

Цель дипломной работы: разработать программу профилактики эмоциональных нарушений у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи дипломной работы:

- рассмотреть основные эмоциональные нарушения и их классификации;

- охарактеризовать особенности эмоциональной сферы в старшем дошкольном возрасте;

- изучить основные эмоциональнее нарушения у детей старшего дошкольного возраста;

- разработать программу профилактики эмоциональных нарушений у детей старшего дошкольного возраста и оценить ее эффективность.

Методы исследования: методы теоретического анализа и обобщения, психодиагностические методы, методы статистической обработки данных (G-критерий знаков).

Полученные результаты: профилактическая программа включала упражнения, направленные на развитие у дошкольников навыков эмоциональной саморегуляции, выражения негативных эмоций социально-приемлемыми способами. Программа также включала мероприятия для родителей дошкольников и педагогов, направленных на практическое освоение стратегий и методов взаимодействия с различными видами эмоциональных нарушений у детей. После внедрения профилактической программы произошло снижение количества страхов у старших дошкольников, уменьшилось количество детей с высоким уровнем тревожности и агрессивности, и увеличилось количество детей с низким и умеренным уровнем тревожности и агрессивности. На основании полученных данных можно утверждать, что гипотеза исследования была полностью подтверждена.

Область применения: возрастная и педагогическая психология.

Практическая значимость работы: полученные результаты и профилактическая программа могут быть полезны воспитателям дошкольных учреждений, учителям, а также родителям, воспитывающим детей старшего дошкольного возраста с целью профилактики и коррекции эмоциональных нарушений у детей.

Введение

Эмоциональная сфера человека представляет собой сложную регуляторную систему. Нарушения в этой сфере препятствуют свободному взаимодействию личности с окружающим миром, приводят к отклонениям в личностном развитии, стимулируют появление психологических расстройств. Корни большинства эмоциональных проблем взрослых кроются в детском возрасте. В настоящее время увеличилось количество детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Исследования в данном направлении могут решить ряд проблем старшего дошкольного возраста, в том числе, проблемы развития личности в период кризиса 7 лет. Предыдущий жизненный опыт ребенка, накопленный им в дошкольном возрасте, может помочь ему включиться в новые социальные отношения, совместную деятельность, адаптироваться к изменившимся условиям при поступлении в школу. Поэтому важно, чтобы этот опыт был позитивным. Согласно данным Н.А. Сакович, которая проанализировала ряд исследований, проведенных за последние годы в Республике Беларусь, у каждого четвертого ребенка старшего дошкольного возраста имеются эмоциональные нарушения [1, с. 38].

Изучением проблемы формирования эмоциональной сферы занимались отечественные и зарубежные ученые. Научно обоснованные исследования в области аффективной сферы начали проводится уже в начале ХХ века и продолжаются до настоящего времени. Среди зарубежных авторов наиболее известны исследования П. Жане, У. Кеннона, Р.Плучека, П. Фресса, и других ученых. Среди отечественных исследователей данной проблемы необходимо указать В.К. Вилюнаса, Е.П. Ильина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Я.И. Рейковского, Г.Х. Шингарова, и других. К настоящему времени разработано множество концепций, объясняющих сущность эмоциональных явлений, различия между ними, их роль в жизни человека, выделены разнообразные классификации.

Ученые, изучавшие проблему развития эмоциональной сферы у детей (Г.Н. Авдеева, В.С. Мухина, О.П. Котикова и др.) установили, что основную роль в формировании эмоций ребенка играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с вещами и окружающими людьми и усваивает созданные обществом ценности и идеалы, овладевает социальными нормами и правилами поведения. Эмоции и чувства, выполняя регулирующую функцию, способствуют перестройке поведения ребенка. Переживания поддерживают, направляют или тормозят поступки. Воздействия и требования взрослых, направленные на изменение поведения ребенка, станут побудителями его поступков, если будут им эмоционально приняты, вызовут положительный эмоциональный отклик.

В Республике Беларусь изучение эмоциональных нарушений у детей старшего дошкольного возраста проводится по следующим направлениям: изучение факторов и причин эмоциональных нарушений детей, разработка методов диагностики эмоциональной сферы ребенка, разработка коррекционных и профилактических программ. За последние годы разработаны и внедрены следующие программы, направленные на коррекцию и профилактику эмоциональных нарушений у детей: программа «Социальная адаптация детей», программа «Трудные дети», программа «Золак» и другие.

Можно отметить устойчивую тенденцию к многофакторному исследованию эмоциональных нарушений у старших дошкольников, когда всестороннему анализу подвергаются различные аспекты проявлений - биологические, социальные, психологические факторы.

Однако ощущается недостаточная разработанность многих аспектов проблемы эмоциональных нарушений, в частности эффективных профилактических программ для детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: эмоциональные нарушения у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: профилактика эмоциональных нарушений у детей старшего дошкольного возраста.

Цель дипломной работы: разработать программу профилактики эмоциональных нарушений у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи дипломной работы:

- рассмотреть основные эмоциональные нарушения и их классификации;

- охарактеризовать особенности эмоциональной сферы в старшем дошкольном возрасте;

- изучить основные эмоциональнее нарушения у детей старшего дошкольного возраста;

- разработать программу профилактики эмоциональных нарушений у детей старшего дошкольного возраста и оценить ее эффективность.

Выборку составили 25 испытуемых: дети старшей группы детского сада. Возраст испытуемых 5-6 лет.

Исследование было проведено с помощью следующих психодиагностических методик:

1) методика «Страхи в домике» (автор В.И. Захаров);

2) методика «Выбери нужное лицо» (Р.Темпл, М.Дорки, В.Амен);

3) методика «Тест руки» Э.Вагнера.

Теоретико-методологической основой исследования послужили работы: С.А. Беличевой, Т.Н. Курбатовой, О.Ю. Михайловой, Е.В. Моревой, Е.В. Ольшанской, Н.Я. Петрусь, В.Г. Степанова, Л.И. Строгановой, И.А. Фурманова, и др.

Практическая значимость исследования: полученные результаты и профилактическая программа могут быть полезны воспитателям дошкольных учреждений, учителям, а также родителям, воспитывающим детей старшего дошкольного возраста с целью профилактики и коррекции эмоциональных нарушений у детей.

1. Теоретический анализ проблемы эмоциональных нарушений в детском возрасте

1.1 Эмоциональные нарушения и их классификация

Эмоциональные нарушения изучаются в рамках медицинской психологии и патопсихологии. Различным аспектам эмоциональных нарушений, их классификации посвятили свои работы следующие авторы: Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, К.Э. Изард, В.И. Крылов, А.Ш. Тхостов, и др.

В словаре под редакцией А.В. Филиппова эмоциональное расстройство определяется как состояние, при котором эмоциональные реакции неадекватны ситуации [2, с. 112].

По мнению А.Ш. Тхостова, эмоциональное нарушение можно определить как такое состояние эмоциональной сферы, которое недоступно произвольной регуляции по причине слабой осознаваемости или несознаваемости его связи с вызвавшим ее предметом / обстоятельством, приводящее к дезадаптации личности в форме психического / соматического расстройства, нарушений поведения и т.д. [3, с. 12].

Обобщив данные определения, можно заключить, что эмоциональные нарушения - это болезненные переживания тех или иных эмоциональных состояний. Основное нарушение заключается в изменении эмоционального состояния в сторону угнетения или подъема.

В.И. Крылов приводит следующую классификацию эмоциональных нарушений, в соответствии с которой выделяются [4]:

1. Нарушение выраженности (силы) эмоций:

1.1 Сензитивность (эмоциональная гиперестезия) - повышенная эмоциональная чувствительность, ранимость. Может быть врожденным личностным свойством, особенно выраженным при психопатиях.

1.2 Эмоциональная холодность - нивелировка выраженности эмоций в виде ровного, холодное отношение ко всем событиям, независимо от их эмоциональной значимости.

1.3 Эмоциональная тупость - слабость, обеднение эмоциональных проявлений и контактов, оскуднение чувств, доходящее до безучастности.

1.4 Апатия - безразличие, полное отсутствие чувств, при котором не возникают желания и побуждения. Чаще наблюдается чувственное притупление, при котором эмоции становятся тусклыми, бедными. Апатия, как проявление депрессии, чаще характеризуется чувством безразличия с сужением круга интересов, либо их полным исчезновением, уменьшением или потерей желаний, побуждений и потребностей.

2. Нарушение адекватности эмоций:

2.1 Эмоциональная амбивалентность - одновременное сосуществование антогонистических эмоций, обусловливающих непоследовательность мышления и неадекватность поведения.

2.2 Эмоциональная неадекватность - возникновение эмоции, не соответствующей качественно, содержательно вызывающему ее раздражителю, парадоксальность эмоций.

3. Нарушения устойчивости эмоций:

3.1 Эмоциональная лабильность - патологически неустойчивое настроение, которое легко меняется на противоположное в связи с изменением ситуации.

3.2 Эксплозивность - повышенная эмоциональная возбудимость, при которой легко возникает переживание досады, гнева, вплоть до ярости, с агрессивными поступками. Может возникнуть по незначительному поводу.

3.3 Слабодушие - состояние легко колеблющегося настроения по ничтожному поводу от слезливости до сентиментальности с умиленностью. Может сопровождаться капризностью, раздражительностью, утомляемостью.

4. Расстройства настроения:

4.1 Патологически повышенное настроение

4.1.1 Гипертимия - болезненно повышенное настроение, сопровождающееся чувством радости, силы, энергетического подъема («веселость, брызжущая через край»), резко снижающее глубину и направленность познавательных процессов.

4.1.2 Эйфория - болезненно повышенное настроение, сопровождающееся чувством удовольствия, комфорта, благополучия, расслабленности, препятствует познавательным процессам.

4.1.3 Мория - веселое возбуждение с дурашливостью, детскостью, паясничанием, склонностью к плоским и грубым шуткам.

4.1.4 Экстаз - гипертимия с преобладанием восторга, вплоть до исступленного восхищения, чувства прозрения, озарения.

4.2 Патологически пониженное настроение:

4.2.1 Гипотимия - болезненно пониженное настроение, переживаемое как, грусть, печаль, уныние, угнетенность, подавленность, скорбь, щемление, чувство безысходности, сопровождающееся чувством физического неблагополучия, пассивности, беспомощности, суицидными мыслями и поступками.

4.2.3 Дисфория - болезненно пониженное настроение, сопровождающееся раздражительно-тоскливо-злобным, мрачным чувством. Возникает и оканчивается внезапно. Может длиться часами или днями.

4.2.4 Тревога - гипотимия в сочетании с ожиданием несчастья и чувством внутреннего напряжения, внутренним волнением, беспокойством, напряжением, чувством томительного ожидания грядущей беды, отчаянием, опасениями за судьбу родных. Как патологическое состояние тревога иррациональна и вызвана болезненными психическими переживаниями, а не реальными событиями.

4.2.5 Страх, как патологическое состояние - переживание сиюминутной опасности, с ощущением непосредственной угрозы жизни, благополучию, вызванное болезненным психическим состоянием без реального основания [4, с. 38].

В патопсихологии выделяют следующие классы эмоциональных нарушений: тревожные расстройства и расстройства настроения. При этом в качестве самостоятельных расстройств аффективной сферы могут рассматриваться только расстройства настроения. Тревожные расстройства правильнее определять не как аффективные, а как нарушения преимущественно когнитивного компонента эмоциональности (в международной классификации болезней они классифицируются в рамках особого типа расстройств - невротических или связанных со стрессом) [5, с. 122].

Нарушения в эмоциональной сфере включают в себя гипотимию, гипертимию, паратимию, а также нарушения динамики эмоций.

Гипотимия представляет собой хроническое снижение эмоциональности по всем трем компонентам (аффект, когниция, экспрессия), что выражается в угнетении всех психических процессов, снижении общей активности человека и его безразличии к внутренним и внешним стимулам. Основное эмоциональное состояние при гипотимии - подавленность и тоска (иногда злобно-тоскливое настроение - дисфория). Крайним проявлением гипотимии является депрессия - хронически сниженное настроение, характеризуемое ярко выраженным ощущением неадекватности, чувством отчаяния, пессимизмом.

Одним из менее выраженных проявлений гипотимии является дистимия - хронически сниженное, подавленное настроение, когда все становится трудным и ничто не доставляет удовольствия (ангедония). Дистимия характеризуется наличием мрачных размышлений, сниженной самооценкой, чувством безнадежности, плохим сном, человек теряет интерес к событиям повседневной жизни, испытывает трудности в концентрации внимания, часто утомляется, но других нарушений психической и социальной деятельности нет. Она часто возникает у людей, испытавших длительный стресс или внезапную утрату. В отличие от депрессии, состояние обычно ухудшается к вечеру. Дистимические нарушения часто трактуются как невротическая депрессия. Однако однозначного ответа, является ли дистимия только расстройством эмоциональной сферы, или она связана с личностными (невротическими) изменениями, пока нет [5, с. 123].

Гипертимия представляет собой устойчивое эмоциональное возбуждение, чрезмерную эмоциональность. Основное эмоциональное состояние при гипертимии - эйфория: ощущение очень сильного душевного подъема, сопровождающееся чувством безудержного оптимизма, благополучия и повышенной моторной активностью. Для обозначения крайнего проявления неадекватно повышенного настроения используется термин «мания». Маниакальные состояния характеризуются повышенным настроением, увеличением объема и темпа психической и физической активности.

Гипомания - легкая степень мании, когда отмечается постоянный легкий подъем настроения (как минимум в течение нескольких дней), повышенная энергичность и активность, чувство благополучия и физической и психической продуктивности. Также часто отмечаются повышенная общительность, чрезмерная фамильярность, повышенная сексуальность и сниженная потребность в сне. Сопровождается повышенным самомнением и грубым поведением. При этом сосредоточение и внимание страдают, что приводит к значительным нарушениям трудоспособности [5, с. 124].

Мания - неадекватное обстоятельствам приподнятое настроение, которое может варьировать от беспечной веселости до неконтролируемого возбуждения. Сопровождается гиперактивностью, речевым напором и сниженной потребностью в сне. Внимание рассредоточено, отмечается выраженная отвлекаемость, поведение расторможено, самооценка завышенная, идеи величия. Могут возникать нарушения восприятия (более яркое восприятие цветов, озабоченность мелкими деталями). Человек предпринимает экстравагантные, необдуманные шаги, бездумно тратит деньги, становится агрессивным или сексуальным в неподходящих обстоятельствах. В некоторых случаях приподнятое настроение быстро сменяется подозрительностью и раздражением.

Паратимия представляет собой одновременное сосуществование двух противоположных по модальности эмоциональных состояний или несоответствие эмоциональной реакции вызвавшему ее поводу (эмоциональная неадекватность). Наиболее часто паратимия проявляется в симптоме «стекла и дерева», который является сочетанием сниженной эмоциональности с повышенной ранимостью, чувствительностью к отдельным аспектам реальности, при этом сила и качество эмоциональной реакции не соответствуют значимости раздражителя [5, с. 125].

Нарушения динамики эмоций связаны с состояниями эмоциональной лабильности или ригидности. Эмоциональная лабильность представляет собой быструю и частую смену настроения. Эмоциональная ригидность заключается в замедлении эмоциональной реакции, застревании на какой-то одной эмоции даже в отсутствие вызвавшего ее раздражителя. Основными расстройствами динамики эмоций являются биполярное аффективное расстройство и циклотимия [6, с. 91].

Биполярное аффективное расстройство характеризуется повторными эпизодами смены настроения и значительного нарушения активности (чередование состояний мании и депрессии), когда подъем настроения и активности сменяется снижением настроения и активности. Раньше биполярное аффективное расстройство трактовалось как маниакально-депрессивный психоз. Сегодня считается, что смены настроения могут наблюдаться и без психотических симптомов.

Циклотимия - менее выраженное состояние хронической нестабильности настроения с многочисленными эпизодами легкой депрессии и легкой приподнятости. Временами настроение может быть нормальным. Изменения настроения при циклотимии обычно воспринимаются человеком как не связанные с текущими жизненными событиями [6, с. 92].

Нарушения в эмоциональной сфере могут выступать как самостоятельные расстройства, как компонент других психических расстройств и как последствия состояний значительной фрустрации.

Выделяют две группы условий возникновения эмоциональных нарушений: внешние ситуационные условия, внутренние личностно обусловленные условия [7, с. 46].

Как правило, жизненные ситуации воспринимаются и интерпретируются нами, принимая форму мыслей, представлений или фантазий, окрашенных той или иной соответствующей содержанию этих мыслей эмоцией. Следовательно, эмоции связаны с содержанием наших представлений о ситуациях, в которых мы оказываемся. Эти ситуации могут быть связаны как с частными условиями жизни индивида, так и с эпохальными, культурными, экономическими и политическими событиями, влияющими на жизнь и благосостояние человека (или воспринимаемыми как влияющие и имеющие значение в частной жизни индивида). Другими словами, каковы условия жизни человека с точки зрения возможностей удовлетворения его потребностей, таковы и эмоции, обеспечивающие субъективную оценку этих условий и мотивацию деятельности в данных обстоятельствах.

Внутренние личностно обусловленные условия связаны с особенностями психофизиологических механизмов эмоциональности и особенностями восприятия и когнитивной переработки информации о внешних событиях [7, с. 47].

Таким образом, в дипломной работе под понятием «эмоциональные нарушения» мы будем понимать болезненные проявления тех или иных эмоциональных состояний. Эмоциональные нарушения рассматриваются в рамках патопсихологии и изучаются как симптомы тех или иных психических нарушений. В соответствии с классификацией эмоциональных нарушений, выделяются нарушения силы, адекватности, устойчивости эмоций, а также на нарушения настроения.

1.2 Особенности эмоциональной сферы в старшем дошкольном возрасте

Исследования, посвященные изучению эмоционального развития личности ребенка старшего дошкольного возраста, проводились многими отечественными и зарубежными учеными и исследователями (Г. М. Бреслав, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец, К.Э. Изард, Я.З. Неверович, П.В. Симонов и др.).

Особую роль в психологическом развитии детей старшего дошкольного возраста занимают эмоции, развитие эмоционально-личностной сферы. С возрастом ребенка происходит последовательное усложнение эмоциональных механизмов, представляющих собой замкнутую структуру. Можно выделить несколько ступеней усложнения эмоционального развития - эмоциональные реагирование, дифференциация и регуляция.

Я.Л. Коломинский описывает общие линии развития эмоций и чувств: формирование эмоциональных состояний в связи с изменением ситуаций жизни ребенка, формирование высших чувств на основе эмоций, становление эмоций и чувств в русле личностных новообразований. Развитие эмоций и чувств в онтогенезе имеет определенные закономерности [8].

1. В онтогенезе вначале появляются эмоции, отражающие простейшие переживания, связанные с удовлетворением естественных потребностей (уровень аффективно-эмоциональной чувствительности, связанный по преимуществу с органическими потребностями). Такие эмоции есть и у животных. Но простейшие эмоции ребенка следует отличать от простейших эмоций животных, поскольку форма их проявления имеет у человека социальный характер.

2. Развитие эмоций происходит, как их дифференциация, как обогащение переживаний.

3. Развитие чувств у детей происходит как обобщение эмоций, направленных на определенный объект.

4. Процесс развития эмоциональной сферы ребенка характеризуется постепенным отделением субъективного отношения от объекта переживаний.

5. В детстве происходит развитие динамической и содержательной сторон эмоций и чувств [8, с. 262].

До середины детства ребенок связан тесными эмоциональными связями с родителями (или людьми, их заменяющими), он погружен в эти чувства и еще не умеет их анализировать.

Анализ накопленных в психологии данных и результатов исследований приводит к выводу, что эмоции, развиваясь в деятельности, играют в ней своеобразную ориентирующую и регулирующую роль.

Эмоции не только выражают особенности мотивов поведения ребенка, по и играют существенную роль в реализации этих мотивов. Внутренняя детерминация детской деятельности мотивами осуществляется с помощью особого психологического механизма регулирования, названного механизмом «эмоциональной коррекции» поведения.

На протяжении детства характер эмоциональной регуляции поведения изменяется в связи с изменением общего характера деятельности ребенка и ее мотивации. Наблюдается изменение содержания эмоций. Наряду с переживанием удовольствия и неудовольствия в связи с возможностью удовлетворения желаний у ребенка возникают более сложные чувства, вызванные оценкой того, хорошо или плохо выполнил он свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей, в какой мере соблюдаются им самим и окружающими определенные нормы и правила поведения и т. д. [9, с. 20].

Основную роль в генезисе чувств и эмоций у ребенка играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с вещами и окружающими людьми и усваивает созданные обществом ценности и идеалы, овладевает социальными нормами и правилами поведения [10, с. 15].

Выявлена зависимость эмоций от содержания и структуры детской деятельности, от особенностей взаимодействия с окружающими людьми, от того, как ребенок усваивает нравственные нормы и правила поведения.

Первоначально эмоциональная сфера формируется и видоизменяется в ходе практической деятельности, в процессе реального взаимодействия с людьми и предметным миром. В дальнейшем на этой основе складывается особая психическая деятельность - эмоционального воображения. Она представляет собой сплав аффективных и когнитивных процессов, т.е. единство аффекта и интеллекта, которое Л.С.Выготский считал характерным для высших, специфически человеческих чувств [10, с. 17].

В дошкольный период происходит становление способности детей к произвольной регуляции эмоций, которая в сравнении с движением еще менее развита: им трудно скрыть радость, огорчение, удивление, подавить страх и тревогу. Пока эмоции детей еще непосредственны, не подчинены давлению социального окружения - самое удобное время учить понимать их, принимать и полноценно выражать. Дошкольный период является сензитивным для развития способности детей к произвольной регуляции эмоций. Для этого ребенку необходимо научится произвольно направлять свое внимание на эмоциональные ощущения; различать и сравнивать эмоциональные ощущения; воспроизводить эмоции по заданному образцу или произвольно; использовать паралингвистические средства для активации эмоций.

Активация произвольных эмоций происходит в процессе психомоторного и коммуникативного развития. Ребенок учится регулировать свое общение, взаимодействия в группе путём установления эмоциональных контактов, что является исходной основой развития эмоционального контроля личности. Эмоциональное самочувствие - это фактор развития личности, определяющий отношение к деятельности. Эмоциональная сфера помогает внутренней регуляции поведения через переживание положительных или отрицательных эмоций.

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием познавательной деятельности, а включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, они становятся осознанными. Развитие интеллектуальных чувств связано со становлением познавательной деятельности. Возможность перехода к сложной опосредованной деятельности возникает по мере развития эмоционально-волевой сферы. Именно в этот период должна произойти перестройка мотивации поведения, что проявляется в возможности подчинить интересы и эмоции в учебной деятельности, так и происходит в период достижения определенного уровня зрелости эмоционально-волевой среды. Это приводит к формированию способности критически относится к своей деятельности, разрабатывать внутренний план действий и целенаправленный контроль. Таким образом, формирование эмоциональной регуляции является важным фактором в развитии и построении психической деятельности.

Дети старшего дошкольного возраста умеют понимать и различать чужие эмоциональные состояния, сопереживая отвечать адекватными чувствами.

У детей больше, чем у взрослых, развита интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние, поэтому важно в данный период развития акцентировать внимание на формировании у ребенка способности к эмпатии, активизированию общительности, регулированию эмоционального состояния детей.

Следующей ступенью совершенствования эмоциональной регуляции будет развитие у ребенка навыков произвольного поведения. У старших дошкольников активно формируются нравственно-этические или личностные категории. Ими различаются понятия «хороший - плохой», «добро - зло», «красивый - некрасивый», «правда - неправда». Достаточно хорошо ими понимаются нормы и правила поведения, но не всегда еще достаточна эмоциональная регуляция.

Дети непосредственно выражают собственные чувства, их настроение зависит от конкретных ситуаций, а выражение настолько разнополярно, что эмоции легко узнаваемы по мимике, модальности и выразительности.

Период дошкольного детства можно назвать периодом аффективных переживаний, так как эмоции носят нестойкий характер.

В работах, посвященных эмоционально-личностному развитию детей, рассматривается проблема эмоциональной отзывчивости к сверстнику, как необходимое условие межличностного взаимодействия, развития социальных мотивов и эмпатии [11], [12], [13]. Эмоциональная отзывчивость является основой для возникновения эмпатии, сочувствия как эмоционально-личностных качеств.

С накоплением жизненного опыта эмпатические переживания у ребенка становятся более устойчивыми.

Выделяют два вида эмпатии - гуманистическую и эгоцентрическую. К первому виду относят эмпатические переживания, в которых человек эмоционально откликается на неблагополучие или благополучие другого (сорадование, сострадание, сочувствие, жалость) [14, с. 122].

Эгоцентрическая эмпатия связана с переживаниями не за другого, а за себя. Страдания другого в этом случае являются лишь поводом переживать за себя. Эгоцентрические эмпатические переживания: страдание, грусть, страх, радость в ответ на печаль другого, печаль в ответ на радость (последние названы переживаниями зависти).

В старшем дошкольном возрасте, особенно во второй его половине, проявляются оба вида эмпатии, причем дети способны к достаточно острым переживаниям сочувствия и к ярким проявлениям зависти. Как зависть, так и сострадание воплощаются в поступках. Пятилетний ребенок уже способен воспроизвести переживания других людей, связать их с определенными действиями. Это проявляется и развивается в ролевой игре дошкольников. Некоторые дети дошкольного возраста в ситуации морального выбора показывают очень высокую степень нравственной зрелости и эмоциональной отзывчивости. В то же время будет справедливо отметить, что наличие способности сопереживать другому или ее отсутствие являются устойчивыми примерно у половины детей дошкольного возраста. Остальные дети, по данным А. Д. Кошелевой, составляют очень сложную подгруппу с нестабильными проявлениями эмоциональной отзывчивости [15, с. 66].

Способность к эмпатии зависит от отношения ребенка к совместной деятельности. Существенным в развитии эмпатии является умение ребенка предвидеть последствия своих поступков, понимание того, как его действия отзовутся на других детях, возникновение эмоциональных образов того, к чему стремится ребенок, т.е. от развития эмоционального воображения. В дошкольном возрасте в результате сдвига аффекта от конца деятельности к ее началу происходит переход от «запаздывающей» к «опережающей» эмоциональной коррекции поведения. Указанное новообразование актуализирует социальные мотивы, формирует направленность личности ребенка на других людей.

Таким образом, для возникновения эмпатии в своей полной форме (сопереживание - сочувствие - содействие) необходима не только способность ребенка к восприятию эмоционального состояния другого человека, но и понимание этого состояния на основе прошлого опыта.

Рассмотрим особенности восприятия и понимания детьми эмоционального состояния другого человека. В исследовании A.M. Щетининой выделено шесть типов восприятия детьми эмоционального состояния человека:

1. Довербальный - эмоция не обозначается словом, устанавливается черезсоответствие выражения лица конкретной ситуации.

2. Диффузно-аморфный - эмоция называется, но восприятие ее поверхностно, нечетко.

3. Диффузно-локальный - поверхностное восприятие с выделением отдельного элемента экспрессии.

4. Аналитический - выделяются элементы экспрессии.

5. Синтетический - обогащенное целостное восприятие без дифференциации элементов экспрессии.

6. Аналитико-синтетический - выделяются и обобщаются элементы экспрессии [16, с. 78].

О.В. Гордеева отмечает, что в онтогенезе происходят изменения представлений детей об эмоциях. До 6 лет дети представляют эмоции по схеме S-R (стимул - реакция), т.е. понимают связь между эмоцией и ситуацией, «привязывают» эмоцию к определенной ситуации. В более позднем возрасте ослабевает жесткая связь между эмоцией и вызывающей ее ситуацией, в двухфакторной схеме S-R появляется ментальное звено - понимание зависимости эмоций от внутреннего состояния. Понимание причинной обусловленности эмоций идет от внешней ориентации к внутренней [17, с. 89].

У детей старшего дошкольного возраста совершенствуются параметры выделения экспрессивных признаков, дифференцированности и обобщенности экспрессии, а в механизмах развития распознания и понимания эмоций существенную роль играют вербальные функции.

Начиная с 4-летнего возраста у детей появляется способность различать истинные и внешне проявляемые эмоции. Эта способность отчетливо формируется у ребенка к 6 годам, при этом он лучше распознает отрицательные эмоции.

В этот же период у ребенка развивается способность осознавать правомочность амбивалентных, противоречивых эмоций, переживаемых одновременно. В эмоциональной сфере ребенка происходит сдвиг основных причин, вызывающих эмоции из области внеперсональных в область межперсональных отношений, и эмоции начинают обусловливаться не только внешними, но и субъективными факторами.

Общение с окружающими развивает, формирует эмоциональную сферу дошкольника. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает в условиях общения ребенка с другими людьми (Лисина М. И.) [18, с. 90].

Общепризнанным является тот факт, что понимание эмоций зависит от собственного эмоционального опыта ребенка. Е.Л. Яковлева отмечает в понимании эмоционального состояния другого человека необходимость осознания собственных эмоциональных реакций, которые развиваются во взаимодействии ребенка со взрослым (причем взрослый своим поведением может как способствовать, так и препятствовать этому). Осознанию собственных эмоций ребенком способствуют называние взрослым эмоциональных реакций и состояния ребенка, принятие или непринятие взрослым этих эмоций, поддержка адекватных реакций и отвержение неадекватных. Кроме того, роль взрослого заключается в том, что он предоставляет ребенку образцы способов эмоционального самовыражения [19, с. 78].

Основным механизмом восприятия и понимания людей дошкольниками служит эмоциональная децентрация. Высокие уровни развития эмоциональной децентрации приводят к развитию эмпатийного процесса, к появлению его полной структуры. К концу дошкольного возраста формируется умение не только сочувствовать другим, но и активное содействие в этом [20, с. 113].

У детей старшего дошкольного возраста происходит формирование высших чувств.

Высшие чувства - эмоциональные процессы, выражающие целостное отношение человека к миру и окружающим его людям, отражающие его морально-нравственную позицию.

В период дошкольного детства у ребенка формируются многие высшие чувства. Особыми переживаниями окрашено отношение детей к своим родителям: мать и отец кажутся им самыми чудесными людьми на свете. Они делают множество комплиментов своим родителям, хотят во всем на них походить. Главный повод для радости -- это общение с родителями в совместной с ними деятельности. Малышей радуют общие лыжные прогулки, походы в лес, за ягодами, за грибами, на рыбалку. Дети охотно рассказывают о том, как в семье прошел праздник.

Главная причина огорчений дошкольников -- разлад в семье. Дети отвечают: больше всего меня огорчает, когда мама с папой ссорятся. Детей расстраивают ссоры со сверстниками, несправедливость по отношению к ним. Кроме того, в этот возрастной период дети переживают много и таких огорчений, которые очень быстро проходят: «Поссорился с Мишкой, а потом помирился» [21, с. 146].

В то же время у дошкольника может возникнуть и чувство ревности: ему показалось, что брат или сестра (а в детском саду - другой ребенок) пользуется большим вниманием со стороны взрослых. Дети пытаются подавлять в себе чувство ревности, но оно все равно проявляется (Л.А. Венгер). Вот, например, появление в семье еще одного малыша очень часто вызывает терзания и ревность старшего ребенка. Это чувство может выражаться и очень острыми симптомами: разрушительными действиями, демонстративной потерей уже сформированных навыков самообслуживания (ребенок перестает одеваться сам, мочится в кровать), кашлем и кожными реакциями [22, с. 89].

В старшем дошкольном возрасте становятся более глубокими чувства гордости и самоуважения. Эти чувства к семи годам приобретают характер индивидуальных устойчивых проявлений личности ребенка. У одних детей чувства гордости, самоуважения развиты сильно, они не допускают унижения ни со стороны взрослого, ни, тем более, со стороны сверстника. Другие постоянно находятся в чьем-либо подчинении, неспособны и не стремятся дать отпор обидчику. Чувства гордости и самоуважения являются одним из эмоциональных компонентов самооценки ребенка, во многом мотивируют его поведение. Бывает, однако, и так, что эти чувства заслоняют от ребенка другого человека. Тогда появляется себялюбие, эгоизм, то есть стремление сохранять за собой право быть уважаемым всеми, не имея при этом обязанностей по отношению к другим.

Важное место в развитии личности ребенка занимают эстетические чувства: чувства прекрасного и безобразного, чувство гармонии, чувство ритма, чувство комического. В дошкольном возрасте подобные художественные впечатления значительно обогащаются. Формирование эстетических чувств неразрывно связано с нравственным развитием ребенка. Это объясняется тем, что эстетические чувства могут возникать у малыша и в процессе его повседневного общения с окружающим миром.

Наиболее яркие из интеллектуальных чувств - чувства удивления и любознательности. Эти чувства возникают уже на пороге дошкольного детства и отражают отношение ребенка к новым фактам реальной действительности, которые каждодневно открываются перед ним. Чувство удивления, возникающее как естественная реакция на новизну, благодаря поддержке взрослого является началом любознательности ребенка [23, с. 89].

Благоприятные условия для возникновения разнообразных эмоций и развития чувств создает деятельность ребенка.

Особую группу эмоциональных переживаний, непосредственно связанных с деятельностью ребенка, составляют так называемые праксические чувства (чувства, вызванные деятельностью, ее успехом и неуспехом, трудностями в осуществлении и завершении). Наблюдения А. Д. Кошелевой показали такую закономерность: успех в деятельности вызывает у ребенка яркие положительные переживания, но они могут не проявляться бурно, а неуспех у этого же кое проявление неудовлетворенности. Неприятные переживания, связанные с какой-либо деятельностью, могут сохраняться в памяти ребенка достаточно долго, тогда он начинает чувствовать неуверенность в своих силах, бояться нового задания. У некоторых под влиянием неудач возникает устойчивое отрицательное отношение к деятельности с элементами агрессивных реакций, адресующихся трудному действию, предметам [24, с. 78].

В старшем дошкольном возрасте происходит развитие социальных эмоций.

Социальные эмоции - это переживание человеком своего отношения к окружающим людям; возникают, формируются и проявляются в системе межличностных взаимоотношений.

Отношения ребенка с обществом опосредуются именно благодаря тем социальным эмоциям, которые возникают у ребенка при взаимодействии с миром социума. Эти эмоции являются одним из важнейших этапов социализации ребенка и определяют таким образом процесс вхождения его личности в социум (Рябонеделя Н. Н.). Социальность эмоций предполагает, с одной стороны, приобретение их детьми в процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками, в результате чего приобретенные ребенком социальные ценности, требования, нормы и идеалы, соединяясь с его эмоциональной сферой, становятся органической частью его личности. С другой стороны, являясь внутренним достоянием личности, социальные эмоции становятся содержанием побудительных мотивов ее поведения [25, с. 166].

Развитие социальных эмоций предполагает не только овладение определенным объемом знаний (нормами поведения, оценочными категориями, культурными символами), но и выработку отношений к этим знаниям, которые могут быть названы эмоциональными эталонами и которые при принципиальной однородности имеют специфические отличия, накладываемые на них данным обществом и данной культурой.

В ряде психологических исследований, проводимых под руководством Т. Д. Марцинковской, выявлено, что высокий уровень развития социальных эмоций у старших дошкольников положительно коррелирует с высоким уровнем интеллекта, с лидирующим положением ребенка в группе детского сада. Установлено, что социальные эмоции влияют на характер общения дошкольников со сверстниками, их связь с развитием базовых эмоций и эмотивностью детей. Поэтому этот вид эмоций позволяет облегчить не только процесс вхождения ребенка в общество, но и процесс осознания себя, своих отношений с другими людьми, а также лучше оценить себя, свои переживания и выразить их в приемлемой для данного общества форме [26, с. 212].

Социальные эмоции положительно коррелируют с личностными особенностями дошкольников. Так, например, не-сформированная содержательная сторона социальных эталонов предопределяет агрессивную позицию ребенка, а отсутствие социальных эталонов ведет к повышению уровня тревожности. Кроме того, развитие социально активной и адаптированной в социуме личности связано в первую очередь с развитием у нее социальных эмоций, то есть с формированием у нее с детского возраста социальных эталонов, принятых в данном обществе [27, с. 144].

Таким образом, можно выделить основные направления эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста: усложнение эмоциональных проявлений и их регулирования в деятельности и поведении; формирование моральных и социальных эмоций, происходит становление эмоционального фона психического развития детей; дети овладевают навыками эмоциональной регуляции, что позволяет им сдерживать резкие выражения чувств и перепадов настроения. Основную роль в развитии чувств и эмоций у ребенка старшего дошкольного возраста играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с вещами и окружающими людьми и усваивает созданные обществом ценности и идеалы, овладевает социальными нормами и правилами поведения. Способность детей к различению эмоциональных состояний человека в дошкольном возрасте совершенствуется, претерпевает значительные изменения. Условием развития этой способности являются общение ребенка со взрослыми и сверстниками, совместная деятельность с другими, овладение речью, индивидуальный эмоциональный опыт межличностного взаимодействия, особенности эмоционального развития детей и эмоциональной экспрессии окружающих взрослых. В дошкольном возрасте дети способны к достаточно тонкому различию эмоциональных состояний человека по его экспрессии, проявляют интерес к внутреннему миру, личностным качествам взрослых и сверстников, чему в значительной мере способствует развитие внеситуативных форм общения.

1.3 Основные эмоциональнее нарушения у детей старшего дошкольного возраста

Изучению эмоциональных нарушений у детей старшего дошкольного возраста посвятили свои труды следующие ученые и исследователи: И.В. Алехина, Н.М. Амосов, П.К. Анохин, М.В. Антропова, И.А. Аршавский, А. И. Захаров, М.И. Кольцова, А.Д. Кошелева, Н. Л. Кряжева, Н. М. Матяш, Т.А. Павлова, Н.А. Степанова и др.). Данные авторы связывают возникновение проблем в эмоциональной сфере ребёнка с дефицитом прежде всего положительных эмоций и волевого усилия.

В старшем дошкольном возрасте могут проявляться разнообразные эмоциональные проблемы.

Нарушения в эмоциональной сфере условно могут быть разделены на два класса:

- специфические для определенного возрастного этапа (например, отсутствие комплекса оживления в два-три месяца является серьезным препятствием для дальнейшего развития ребенка, как отсутствие этого феномена, например, в два-три года не может считаться негативным явлением развития);

- неспецифические (общие) - такие нарушения в любом возрасте считаются подлежащими коррекции, например, отсутствие ситуативное эмоций и пр. [28, с. 35].

Условность такого разделения в том, что оба вида нарушений являются сторонами одного процесса. Однако, как любая типология, это деление позволяет более аналитично подойти к исследованию нарушений эмоциональной сферы.

Анализ психологической литературы ([29],[30],[31],[32]) позволяет выделить три группы нарушений в развитии эмоциональной сферы старшего дошкольника:

- расстройства настроения;

- расстройства поведения, обусловленные нарушениями в эмоциональной сфере;

- нарушения психомоторики, обусловленные нарушениями в эмоциональной сфере.

Расстройства настроения можно условно разделить на 2 вида: с усилением эмоциональности и ее понижением [29]. К 1-й группе относятся такие состояния, как эйфория, дисфория, депрессия, тревожный синдром, страхи. Ко 2-й группе относятся апатия, эмоциональная тупость, паратимии [29],[32].

Эйфория - приподнятое настроение, не связанное с внешними обстоятельствами. Ребенка, находящегося в состоянии эйфории, характеризуют как импульсивного, стремящегося к доминированию, нетерпеливого.

Дисфория - расстройство настроения, с преобладанием злобно-тоскливого, угрюмо-недовольного, при общей раздражительности и агрессивности. Ребенка в состоянии дисфории можно описать как угрюмого, злого, резкого, неуступчивого.

Депрессия - аффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном и общей пассивностью поведения. Депрессия в дошкольном возрасте в классическом виде обычно атипична, стерта. Ребенка с пониженным настроением можно охарактеризовать как несчастного, мрачного, пессимистичного.

Тревожный синдром - состояние беспричинной обеспокоенности, сопровождающееся нервным напряжением, непоседливостью. Ребенка, испытывающего тревогу, можно определить как неуверенного, скованного, напряженного.

Страх - эмоциональное состояние, возникающее в случае осознания надвигающейся опасности. Дошкольник, испытывающий страх, выглядит робким, испуганным, замкнутым.

Апатия - безучастное отношение ко всему происходящему, которое сочетается с резким падением инициативы.

Апатичного ребенка можно описать как вялого, равнодушного, пассивного.

Эмоциональная тупость - уплощенность эмоций, в первую очередь утрата тонких альтруистических чувств при сохранении элементарных форм эмоционального реагирования.

Паратимии, или неадекватность эмоций - расстройство настроения, при котором переживание одной эмоции сопровождается внешним проявлением эмоции противоположной валентности.

К расстройствам поведения, обусловленного нарушениями в эмоциональной сфере, можно отнести гиперактивность и агрессивное поведение: нормативно-инструментальную агрессию, пассивно - агрессивное поведение, инфантильную агрессивность, защитную агрессию, демонстративную агрессию, целенаправленно враждебную агрессию [31],[32].

Гиперактивность - сочетание общего двигательного беспокойства, неусидчивости, импульсивности поступков, эмоциональной лабильности, нарушений концентрации внимания. Гиперактивный ребенок непоседлив, не доводит до конца начатое дело, у него быстро меняется настроение.

Нормативно - инструментальная агрессия - это вид детской агрессивности, где агрессия используется в основном как норма поведения в общении со сверстниками.

Агрессивный ребенок держится вызывающе, неусидчив, драчлив, инициативен, не признает за собой вины, требует подчинения окружающих. Его агрессивные действия - это средство достижения конкретной цели, поэтому положительные эмоции испытываются им по достижении результата, а не в момент агрессивных действий.

Пассивно-агрессивное поведение характеризуется капризами, упрямством, стремлением подчинить окружающих, нежеланием соблюдать дисциплину.

Инфантильная агрессивность проявляется в частых ссорах ребенка со сверстниками, непослушанием, выставлением требований родителям, стремлением оскорблять окружающих.

Защитная агрессия - это вид агрессивного поведения, которое проявляется как в норме (адекватный ответ на внешнее воздействие), так и в гипертрофированной форме, когда агрессия возникает в ответ на самые разные воздействия.

Возникновение гипертрофированной агрессии может быть связано с трудностями декодирования коммуникативных действий окружающих.

Демонстративная агрессия - разновидность провокационного поведения, направленного на привлечение внимания взрослых или сверстников. В первом случае ребенок использует в косвенной форме вербальную агрессию, которая проявляется в различных высказываниях в виде жалоб на сверстника, в демонстративном крике, направленном на устранение сверстника. Во втором случае, когда дети используют агрессию как средство привлечения к себе внимания сверстников, они чаще всего используют физическую агрессию - прямую или косвенную, которая носит непроизвольный, импульсивный характер (непосредственное нападение на другого, угрозы и запугивание - как пример прямой физической агрессии или разрушение продуктов деятельности другого ребенка в случае косвенной агрессии).

Целенаправленно-враждебная агрессия - это вид детской агрессивности, где желание нанести вред другому - самоцель. Агрессивные действия детей, приносящие боль и унижение сверстникам, не имеют какой-либо видимой цели - ни для окружающих, ни для них самих, а подразумевают получение удовольствия от причинения другому вреда. Дети используют в основном прямую физическую агрессию, при этом действия отличаются особой жестокостью и хладнокровием, чувства раскаяния совершенно отсутствуют.

К нарушениям психомоторики [32], обусловленные нарушениями в эмоциональной сфере относят:

1) амимию отсутствие выразительности лицевой мускулатуры, наблюдающееся при некоторых заболеваниях центральной или периферической нервной системы;

2) гипомимию легкое понижение выразительности мимики;

3) маловыразительную пантомимику.

Как подчеркивает Т.И. Бабаева, условием социально-эмоционального развития ребенка выступает его «способность «прочитывать» эмоциональное состояние окружающих людей, сопереживать и, соответственно, активно на это откликаться» [33, с. 115]. Поэтому к нарушениям в эмоциональном развитии дошкольника можно отнести и трудности в адекватном определении эмоциональных состояний людей, так как в практике обучения и воспитания детей задача формирования эмоциональности решается лишь фрагментарно, а преимущественное внимание уделяется развитию мыслительных процессов. Одна из причин такого положения заключается в недостаточной освещенности вопроса об эмоциональном воздействии.

М.В. Лаврентьева предлагает эмоциональные нарушения в старшем дошкольном возрасте разделить условно на две подгруппы. В основе этого деления лежат те сферы, в которых проявляется социально-эмоциональное неблагополучие: с одной стороны, во взаимоотношениях с другими людьми, с другой - в особенностях внутреннего мира ребенка [34, с. 90].

Эмоциональные нарушения у детей старшего дошкольного возраста:

1. Затруднения в общении со сверстниками и взрослыми: - неуравновешенность; - возбудимость; - бурные аффективные реакции (гнев, истерический плач, демонстрация обиды), которые сопровождаются соматическими изменениями (покраснение, усиленное потоотделение и т. д.); - негативизм; - упрямство; - неуступчивость; - конфликтность; - жестокость; - устойчивое негативное отношение к общению; - застревание на отрицательных эмоциях; - эмоциональная холодность; - отчуждение, скрывающее неуверенность в своих силах.

2. Особенности внутреннего мира: - острая восприимчивость; - впечатлительность; - болезненная чувствительность; - наличие страхов: не являющихся возрастными, мешающими нормальной жизнедеятельности детей; - тревожность; - мнительность [34, с. 91].

Данная классификация является очень условной, так как внутреннее неблагополучие ребенка непосредственно влияет на его поведение и общение с окружающими.