Главная
База знаний "Allbest"
Психология
Выявление взаимосвязи профессиональной направленности с самооценкой студентов-психологов
Выявление взаимосвязи профессиональной направленности с самооценкой студентов-психологов
Теоретический анализ и соотношение понятий профессиональной направленности, самоопределения и пригодности личности. Психологические особенности развития личности молодого человека, условия становления самооценки студентов в период обучения в ВУЗе.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 10.08.2011 |
| Размер файла | 348,6 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Структура самооценки представлена двумя компонентами - когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй - его отношение к себе как меру удовлетворённости собой [67].
В деятельности самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: в чистом виде не может быть представлено ни то, ни другое /И.И.Чеснокова/.
Основу когнитивного компонента самооценки составляют операции сравнения себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с выработанными эталонами. Самооценка характеризуется по следующим параметрам:
1) уровню - высокая, средняя, низкая
2) соотношению с реальной успешностью - адекватная и неадекватная
3) особенностям строения - конфликтная и бесконфликтная
По характеру временной отнесённости выделяются прогностическая, актуальная и ретроспективная самооценка.
В психологическом словаре говорится: "Самооценка развитого индивида образует сложную систему, определяющую характер самоотношения индивида и включающую общую самооценку, отражающую уровень самоуважения, целостное принятие или непринятие себя, и парциальные, частные самооценки, характеризующие отношение к отдельным сторонам своей личности, поступкам, успешности отдельных видов деятельности. Самооценка может быть разного уровня осознанности" [19; С. 343].
Анализ самооценки как самооцениваний деятельности позволил выявить несколько её функций: прогностическую (заключающуюся в регуляции активности личности на самом начальном этапе деятельности); корректирующую (направленную на контроль и осуществление необходимых подстроек); ретроспективную (используется субъектом на заключительном этапе деятельности для подведения итогов, соотнесения целей, способов и средств выполнения деятельности с её результатами [61; С. 22]).
Проанализируем самооценку с помощью понятий категорий деятельности - результат, средство, операции:
1) В качестве результата самооценки исследователями выделяются следующие характеристики: в результате осуществления самооценки индивид узнаёт превосходит ли исполнение стандарт, равняется ему или не достигает его [58; С. 45-47]; личность сверяет себя с эталоном и, в зависимости от результатов проверки, оказывается довольна или недовольна собой [41]; констатация личностью качественных, содержательных особенностей своего Я, своих физических сил, умственных способностей, поступков, своего отношения к окружающим и себе [61; С. 22]; самооценка бывает двух родов: самодовольство и недовольство собой [17; С. 88]; самооценка отвечает на вопрос: "не что я имею, а чего это стоит, что это значит" [9; С. 99].
Таким образом, результатом самооценки является либо констатация некоторых качеств, либо результат сопоставления этих качеств с некоторым эталоном, либо результат некоторого эмоционально-чувственного отношения.
2) Для изучения вопросов самооценки большое значение также имеют исследования средств самооценки.
В качестве средств или стандартов самооценки применяются такие параметры как: ценностные ориентации и идеалы личности (А. В. Петровский), мировоззрение (C. Л. Рубинштейн), уровень притязаний (Л. И. Божович, X. Хекхаузен и др.), "Я" - концепция (Е. Т. Соколова, В. В. Столин), требования, предъявляемые коллективом (Е. И. Савонько).
Итак, в функции средств самооценки могут вступать два типа: когнитивные (Я - концепция или её отдельные стороны) и аффективные (ценности, идеалы, уровень притязаний, требования). Подводя итоги по этому пункту, можно заключить, что практически любой феномен бытия человека (в том числе и сама самооценка) может быть им самооценен, то есть содержательное поле самооценки бесконечно.
3) В самооценке выделяют следующие операции: самопознания как построения образа "Я-реальное" [10], сопоставление оцениваемого качества со стандартом [61; С. 22], каузальная атрибуция результата сопоставления; реакция (отношение, самоприятие) на достигнутый результат [17; С. 88]. Каузальная атрибуция результата рассматривается как дополнительная процедура, которая может быть применима как к результату сопоставления, так и к результату самоотношения, если они чем-то не удовлетворяют оценивающего себя. Тогда оказывается, что в самооценке присутствуют лишь два типа фундаментальных операций: сопоставление и самоотношение, которые, помещаемые в разные контексты, приобретают разное звучание (например на сопоставлении базируется проектирование "Я - реального" на "Я - идеальное", А. В. Петровский), самокритика. В качестве своей основы самоотношение имеет самоприятие (Л. B. Бороздина), самодовольство и недовольство собой [9].
Самооценка является доминирующей, а её выражением считается уровень притязаний, заключает Л. B. Бороздина [10; С.141]. То есть уровень притязаний считается проявлением самооценки в действии личности. Подобная проблема возникает и в различении понятий самооценки и мотивации достижения. Например, X. Хекхаузен утверждает, что "мотив достижения выступает как система самооценки" [58].
По данным Е. А. Серебряковой [53; С. 173], представления о своих возможностях делают субъекта неустойчивым в выборе целей: его притязания резко повышаются после успеха и столь же резко падают после неудачи.
Уровень притязаний -- характеризует:
1) уровень трудности, достижение которого является общей целью серии будущих действий (идеальная цель);
2) выбор субъектом цели очередного действия, формирующейся в результате переживания успеха или неуспеха ряда прошлых действий (уровень притязаний в данный момент);
3) желаемый уровень самооценки личности (уровень Я).
Стремление к повышению самооценки в условиях, когда человек свободен в выборе степени трудности очередного действия, приводит к конфликту двух тенденций -- тенденции повысить притязания, чтобы одержать максимальный успех, и тенденции снизить их, чтобы избежать неудачи. Переживание успеха (или неуспеха), возникающее вследствие достижения (или недостижения) уровня притязаний, влечет за собой смещение уровня притязаний в область более трудных (или более легких) задач. Снижение трудности избираемой цели после успеха или ее повышение после неудачи (атипичное изменение уровня притязаний) говорят о нереалистичном уровне притязаний или неадекватной самооценке [66].
У. Джемс выдвинул свой постулат относительно самооценки [58,с. 162] - "самооценка прямо пропорциональна успеху и обратно пропорциональна притязаниям, то есть потенциальным успехам, которых индивид намеревался достичь", в виде формулы это может быть представлено таким образом:
Самооценка = притязания / возможности.
Истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека [67].
Со слов Р. Бернса, многие психологи считают, что структура личности и основы самооценки формируются в первые пять лет жизни человека [9].
Обычно мнение о себе основывается на отношении к нам других людей [39; С. 132]. Можно выделить несколько источников формирования самооценки, которые меняют вес значимости на разных этапах становления личности: оценка других людей; круг значимых других или референтная группа; актуальное сравнение с другими; - сравнение реального и идеального Я.
Самооценка формируется и на базе оценки результатов собственной деятельности, а также на основе соотношения реального и идеального представлений о себе [48; С. 440].
Низкая самооценка может быть обусловлена многими причинами: её можно перенять в детстве у своих родителей, не разобравшихся со своими личными проблемами; она может развиться у ребёнка из-за плохой успеваемости в школе; из-за насмешек сверстников или чрезмерного критицизма со стороны взрослых; личностные проблемы, неумение вести себя в определённых ситуациях также формируют у человека нелестное мнение о себе [54; С. 410].
Р. Бернс высказывается по этому поводу: "Если родители, выступающие для ребёнка как социальное зеркало, проявляют в обращении с ним любовь, уважение и доверие, ребёнок привыкает сам относиться к себе как к человеку, достойному этих чувств" [9; С. 157].
Первым, кто выделил тип семейной ситуации, формирующей у ребёнка положительную Я - концепцию, был Скотт [9]. Исследовав 1800 подростков, он установил, что те из них, у кого дома царит атмосфера взаимного уважения и доверия между родителями и детьми, готовность принять друг друга, в жизни более приспособлены, независимы, у них выше самооценка. Напротив, подростки из семей, где царит разлад, менее приспособлены.
Вирджиния Н. Квинн высказывается по данному вопросу так: "Дети с низкой самооценкой не уверены в себе, у них слабо развито чувство собственного достоинства. У них чаще возникают трудности при общении с другими детьми, которые, в свою очередь, неохотно их принимают. В результате у детей с негативными "Я" - концепциями часто возникают поведенческие проблемы, из-за чего к ним хуже относятся сверстники, учителя, спортивные тренеры и другие групповые лидеры. А это ещё больше "подрывает" самооценку таких детей. Бывали случаи, когда проблемы с "Я" - концепцией, возникавшие в первом классе, повлияли на всю дальнейшую жизнь ребёнка" [39, С. 285].
Таким образом, высокая самооценка развивается у детей в семьях, отличающихся сплочённостью и солидарностью [9]. "Более позитивно здесь отношение матери к мужу. В глазах ребёнка родителям всегда сопутствует успех. Он с готовностью следует задаваемым ими образцам поведения, настойчиво и успешно решает встающие перед ним повседневные задачи, так как чувствует уверенность в своих силах. Он менее подвержен стрессу и тревожности, доброжелательно и реалистично воспринимает окружающий мир и себя самого" [9; С. 149-150].
У мальчиков с высокой самооценкой уровень притязаний выше [9]. Таким образом, дети с высокой самооценкой ставят перед собой более высокие цели и чаще добиваются успеха. И, наоборот, для детей с заниженной самооценкой характерны весьма скромные цели и неуверенность в возможности их достижения.
"Высокая самооценка,- говорит Р. Бернс,- [9, с. 151] обеспечивает хорошее владение техникой социальных контактов, позволяет индивиду показать свою ценность, не прилагая особых усилий. Ребёнок приобрёл в семье способность к сотрудничеству, уверенность в том, что он окружён любовью, заботой и вниманием. Всё это создаёт прочную основу для его социального развития". Мы видим, что авторы солидарны в своём мнении о формировании самооценки в детском возрасте, который, тем не менее, закладывает основу на всю последующую жизнь индивида; например, И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий [24] подчёркивают, что у детей с завышенной или заниженной самооценкой изменить её уровень крайне сложно.
Чак Т. Фолкэн [54] говорит, что если человек занимается любимым делом, со временем он приобретает опыт и мастерство, которыми имеет право гордиться. Это одно из условий составляющих нормальную самооценку. Каждый человек создаёт для себя образ идеального "Я". Оно обладает качествами, имеющими ценность в глазах родителей, сверстников, учителей и людей, пользующихся авторитетом [39]. Оно может изменяться в зависимости от окружения. Если реальные качества соответствуют идеалу или приближаются к нему, у человека будет высокая самооценка.
"Трезвое и объективное отношение к себе составляет основу нормальной самооценки" [54, с.485].
Подводя итоги, мы можем сделать заключение: самооценка - компонент самосознания, имеет рефлексивную природу, включает в себя такие элементы как: образ "Я - реального", "Я - идеального", результат сопоставления этих образов и самоотношение к результату сопоставления. Самооценка является рефлексивным компонентом самосознания, выполняющим регулирующую функцию; она есть отношение личности к результатам сопоставления своих образов реального и идеального "Я".
2.2 Условия становления самооценки студентов в период обучения в ВУЗе
В многочисленных психологических исследованиях, посвященных юношескому возрасту, чаще всего акцент делается на вопросах развития самосознания и адекватной самооценки, т.к. именно этот возраст является центральным периодом становления мировоззренческой системы, некоторых черт характера и социального интеллекта, Огромное значение имеют эти вопросы, когда речь идет о студентах. Слово "студент" - латинского происхождения и означает "усердно работающий, занимающийся", т.е. овладевающий знаниями. Характерной чертой нравственного развития в юношеском возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Вместе с тем, специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17 - 18 лет развита не в полной мере. Это следует учитывать при построении совместной деятельности в образовательном процессе. При этом необходимо помнить, что сам образовательный процесс является одним из главных факторов, влияющих на развитие личности. Процесс формирования личности осуществляется в онтогенезе под влиянием целого ряда факторов. Сформированность индивидуально - типологических особенностей зависит как от природных задатков, так и от средовых влияний. Студенческий возраст характеризуется тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил, а изменяющееся отношение к самому себе окрашивает все действия. Физические данные, имеющие такое большое значение в подростковом возрасте, не теряют своей актуальности, но как бы отходят на второй план, и на первое место становятся умственные способности, знания, умения и навыки.
Научными исследованиями выявлено: каждый человек намеренно или сам того не осознавая, нередко сравнивает себя с окружающими и в итоге вырабатывает довольно устойчивое мнение о своем интеллекте, внешности, здоровье, т.е. формирует "набор самооценок". Самооценка - это осознание собственной идентичности независимо от меняющихся условий среды. У большинства людей проявляется тенденция оценивать себя чуть выше среднего.
Это позволяет сделать вывод, что человеку свойственна потребность в достаточно высокой самооценке. Завышенная самооценка заметно обнаруживается у студентов в преувеличении своих умственных способностей. Заниженное оценивание своих способностей негативно воздействует наличность. Возникает чувство неудовлетворенности, создается пониженный фон настроения, закрепляется "комплекс неполноценности". Стойкая излишне низкая самооценка влечет за собой чрезмерную зависимость от других, несамостоятельность, искаженное восприятие окружающих. На формирование самооценки у студентов влияет множество факторов: положение среди сверстников, отношение педагогов и т. д. Сопоставляя мнения о себе окружающих людей, человек формирует самооценку, причем вначале он учится оценивать других, а потом уже себя. И лишь в юношеском возрасте формируется умение самоанализа, самонаблюдения и рефлексии, способность анализировать собственные результаты и, тем самым, оценивать себя. Становление личности включает в себя обеспечивающий целостность психологического облика относительно устойчивый образ "Я", т.е. представление о самом себе. Психологи рассматривают принятие себя как основу того сложного психологического образования, которое называется "Я-концепция". Самооценка осуществляется путем сравнивания идеального "Я" с реальным, но в этом возрасте идеальное "Я" еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе.
Юношеский возраст, по Э. Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально - личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность. Все это позволяет говорить о том, что данный период жизни наиболее важен для формирования адекватной самооценки. Но для этого должны быть созданы определенные условия. Необходимо чтобы образование в вузе было направлено на развитие личной рефлексии и готовило студентов к решению проблем самоопределения. Надо стараться повышать уровень самооценки студентов для улучшения работоспособности, т.к. завышенная самооценка и преувеличенное чувство контроля над событиями могут истолковываться, как эгоцентризм. Память имеет эгоцентричную организацию: чем выше персональная значимость события или чем больше человек вовлечен в него, тем легче это событие запомнить. Поэтому положительные иллюзии относительно собственной личности студента могут благотворно влиять как на память, так и на другие познавательные процессы. Все изложенное позволяет говорить о том, что создание положительной атмосферы в образовательном процессе, способствует формированию адекватной самооценки студентов и эффективному развитию, проявлению их интеллектуальных способностей [64].
В процессе первых трех лет обучения в вузе у большинства студентов теряется личностный смысл профессионального обучения, что проявляется в неудовлетворенности своим профессиональным выбором и нежелании продолжать профессиональный путь педагога. Если на первом курсе 61,5% студентов удовлетворены своим профессиональным выбором, то на втором курсе их становится 46,8%, а на третьем - 33,3%. Если на первом курсе 69,2% студентов утверждают, что пойдут работать учителем, то уже на втором курсе их число сокращается до 25%.
Как показало наше исследование, неудовлетворенность профессиональным выбором и негативное отношение к профессии педагога связаны чаще всего с недостаточным знанием сущностных особенностей педагогической профессии, прежде всего с непониманием ее мотивационного потенциала, т.е. возможностей по удовлетворению базовых потребностей личности: в общении, познании, социальном признании, самоуважении, самореализации и творчестве.
Устойчивое положительное отношение личности студента к себе как субъекту предстоящей педагогической деятельности выступает в качестве критерия завершенности процесса его профессионального самоопределения, а также является показателем того, что профессиональное обучение имеет для него личностный смысл. Однако, как показало наше исследование, положительное отношение к себе как к субъекту педагогической деятельности характерно далеко не для всех студентов старших курсов. В частности, если на первом курсе 66,6% студентов считают, что смогут стать хорошим педагогом, то на четвертом курсе - только 41,5%. Только 38,5% студентов пятого курса считают, что обладают качествами, необходимыми для успешной работы учителя.
В исследовании обнаружена позитивная роль активной педагогической практики в формировании адекватного "образа профессионального Я" будущего педагога. После педагогической практики мнение большинства студентов о профессии (58,4% на четвертом курсе и 54% - на пятом) и о себе как педагоге (73,5% на четвертом курсе и 54,2% - на пятом) улучшается, а оценка своих успехов в профессиональном развитии становится все более объективной.
Таким образом, в ходе профессионального обучения и подготовки к педагогической деятельности представления о профессии и о себе как будущем педагоге пополняются и расширяются, результатом этого является установление личностного смысла профессионального обучения, которое происходит у большинства студентов только на старших курсах. Как показало наше исследование, на эффективность этого процесса оказывает положительное влияние активное и систематическое профессиональное самопознание, направленное на формирование адекватного представления о себе как субъекте предстоящей педагогической деятельности. Таким образом, профессиональное самосознание является непременным психологическим условием эффективности процесса профессионального становления будущего педагога. [40; С. 55]
Однако выявленные в работе негативные тенденции в формировании профессионального самосознания студента говорят о необходимости специальной работы по управлению этим процессом, оказанию студентам своевременной помощи в формировании адекватного "образа профессионального Я". Результатом этой работы будет являться формирование активного субъекта профессионального развития, способного анализировать свои жизненные и профессиональные цели, мотивы, возможности собственной личности и сравнивать их с требованиями педагогической деятельности. При организации такой работы мы предлагаем учитывать следующие практические рекомендации.
Необходимо:
- формировать позитивное отношение студентов к будущей профессии;
- раскрывать сущностные аспекты педагогической деятельности, отражающие ее мотивационный потенциал, высокую общественную значимость;
- стимулировать познавательную активность студентов, направленную на осознание психологических особенностей собственной личности и деятельности;
- формировать у студентов осознанную потребность в постоянном, систематическом самопознании, рефлексии и профессиональном развитии;
- формировать у студентов перцептивно-рефлексивные и гностические умения и навыки, способствующие созданию адекватного "образа профессионального Я";
- использовать различные формы психологического тренинга для позитивного развития и укрепления Я-концепции будущих учителей [12; С. 35].
Таким образом, в ходе профессионального обучения и подготовки к педагогической деятельности представления о профессии и о себе как будущем педагоге пополняются и расширяются, результатом этого является установление личностного смысла профессионального обучения, которое происходит у большинства студентов только на старших курсах. Как показало наше исследование, на эффективность этого процесса оказывает положительное влияние активное и систематическое профессиональное самопознание, направленное на формирование адекватного представления о себе как субъекте предстоящей педагогической деятельности. Таким образом, профессиональное самосознание является непременным психологическим условием эффективности процесса профессионального становления будущего педагога [40; С. 55].
2.3 Связь самооценки с профессиональной направленностью студентов
Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Личностное самоопределение человека происходит на основе освоения общественно выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деятельности. В настоящее время социальная ориентация во многом определяет профессиональное самосознание человека, его профессиональное самоопределение и профессиональный выбор.
Специфические моменты самосознания, формирование Я-концепции, включающей образ "Я-профессионала", зависят от степени согласованности идеального и реального "образа-Я" и идеального и реального образа профессии. Соотношение "Я-реального" и "Я-идеального" определяет требование человеку к себе. Потребности в удовлетворении собственного "Я" (самоуважении, собственной значимости и компетентности) должна реализоваться в самоутверждении и самовыражении человека в его стремлении проявить себя [11; С. 52].
Не только познание, но и осуществление себя формирует самосознание человека, его "внутреннее-Я", его мотивацию.
Осуществление себя в профессии включает формирование образа профессии, особенно на этапе выбора сферы профессиональной деятельности [14; С. 32].
Образ будущей профессии достаточно сложное образование, включающее эмоциональные и когнитивные компоненты. Соответствие эмоционально-оценочных компонентов существенным содержательным компонентам профессии делает выбор обоснованным и реальным. Для обоснованности профессионального выбора необходимо также, чтобы требования со стороны профессии соответствовали возможностям человека.
В противном случае в самосознании человека накапливается отрицательный жизненный опыт, формируются своеобразные способы решения встающих перед ним задач -- уход от проблем, их игнорирование и т.д.
Как отмечают исследования (С. Е. Фескиной, Н. Л. Ивановой, Н. В. Комусовой), развитие профессиональной направленности студентов в ВУЗе определяется предшествующими и более ранними формами выражения положительного отношения к профессии и стоящие за этим отношением мотивы. Было обнаружено, что ведущими мотивами поступления в ВУЗ является увлечение учебным предметом и интересом к профессии. А поскольку общей конечной целью обучения в ВУЗе является профессиональная подготовка специалистов, то отношение студентов к своей будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия конечных целей обучения. Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии является профессиональная направленность (становление), которая характеризуется как интерес к профессии и склонность заниматься ею. Н. В. Кузьмина выделяет такие свойства профессиональной направленности, как объективность, специфичность, сопротивляемость, валентность, удовлетворенность, обобщенность, устойчивость.
Учебная мотивация складывается из оценки студентами различных аспектов учебного процесса, его содержания, форм, способов организации с точки зрения их личных индивидуальных потребностей и целей, которые могут совпадать или не совпадать с целями обучения [16; С. 36].
Как уже было указано, студенческий возраст приходится на период ранней юности и зрелости. Это возраст, когда завершается созревание личности, складывается мировоззрение, формируются ценностные ориентации, установки. По сути, это период, в котором осуществляется переход от детства к началу взрослой жизни, соответствующей степени ответственности, самостоятельности, способности к активному участию в жизни общества и в своей личной жизни, к конструктивному решению различных проблем, профессионального становления. Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг процесса идентичности, состоящего из серии социальных, и индивидуально-личностных выборов, идентификации, профессионального становления. И наряду с таким сложным личностным развитием, большое место занимает именно профессиональное становление студентов, которое осуществляется в рамках учебной деятельности [27; С. 9]. Становление будущего специалиста как высококвалифицированного специалиста, по мнению В. А. Якунина, Н. В. Нестеровой, возможно лишь при сформированном мотивационно-ценностном отношении в его профессиональном становлении.
Важная роль самооценки в профессиональной деятельности отрицательно коррелирует с неадекватностью самооценки и ее неустойчивостью. В несколько меньшей степени эта закономерность выражена у начинающих, особенно в период профессиональной подготовки. По мере роста профессионализма на первый план выходит умение профессионала на основе прошлого опыта оценить свои возможности в тех или иных условиях деятельности; роль же эмоционального компонента снижается и актуализируется лишь в экстремальных условиях [13; С. 46].
Самооценка во многом определяет формировании целого ряда профессионально важных качеств. Так склонность к риску часто порождается неадекватной самооценкой. Но работа, включающая принятие ответственных решений, тоже во многом регулируется "отношением к риску". В экстремальных исследованиях Кондрацкого А.А. (Климов Е. А. Психология профессионала. - М., 1996. - 400с.) показана связь отношения к риску с успешностью профессионального обучения. Во всех случаях неблагоприятны крайние значения выраженности этого свойства. Высокие оценки приводят к тому, что деятельность профессионала детерминируется потребностями аффективного плана; типична недооценка требований ситуации и переоценка собственных возможностей. Низкие оценки связаны с боязнью принятия решений, медлительностью и пассивностью. В обоих случаях нарушено вероятное прогнозирование в деятельности. Результат - существенное снижение общей эффективности [40; С. 96].
Внешнее впечатление от профессии, положительные эмоции выступают побудителями активности субъекта относительно данной деятельности. В условиях погружения студентов в учебно-профессиональную деятельность этапе формирования профессиональной направленности включается когнитивный компонент, который образуется интеграцией представлений о себе как личности и профессионале. Связь "образа - Я" и "образа профессии" отражает специфику профессиональной направленности. Образ будущей профессиональной деятельности определяется характером развития общего и профессионального самосознания личности. Самосознание характеризуется своим продуктом - представлением человека о себе. Я - концепцией (Wylie R, 1979), профессиональное самосознание выражает устойчивое представление личности о себе как субъекте профессиональной деятельности и сформированной профессиональной Я- концепции. Образ профессиональной деятельности входит в понятие профессиональной Я-концепции и характеризуется его содержанием. Профессиональную Я-концепцию рассматривают как частный вид Я- концепции (Ritzer, 2006; Pascarella, 1995, 2005), включенную в картину развития личности как профессионала. Изучение профессиональной Я- концепции в отечественной психологии развивается с позиций психолого- акмеологического подхода (К.А. Абульханова; А.А. Бодалев; А.А. Деркач; Э.Ф. Зеер и др.) в рамках профессионального самосознания, включающего Я- понимание, Я-отношение, Я-поведение. Постепенно существующие привычные программы приспособления в результате накопления студентами информации о данной профессии, изучении характера требований, предъявляемых профессией к личности, оценка наличных способностей с необходимыми для эффективной работы в данной сфере заменяются на новую систему регулирующих механизмов, отвечающих новым условиям деятельности, что обеспечивается, по мнению М.С. Яницкого, последовательной сменой стадий привыкания и собственно адаптации [199]. Приобщение к профессиональному содержанию перестраивает логику развития профессиональной направленности студентов.
Пик интенсивного личностного развития совпадает с процессом профессионального самоопределения, в ходе которого не только формируется профессиональная направленность, но и развивается „профессиональная Я-концепция" личности. Она включает следующие составные части: „Образ Я", „Образ профессии" и „Образ Я в профессии". Свое конкретное выражение „профессиональная Я-концепция" находит в профессиональных намерениях или планах учащихся относительно выбора отрасли, профессии или специальности, функциональной пригодности личности (склонностей и способностей) и мотивационной сферы (обоснования выбора). В нашем исследовании было предположено, что структура профессиональной направленности шире и включает социогенные потребности, ценностные представления, мотивацию, интересы, идеалы, готовность к выбору профессии, намерения.
Таким образом, по мере роста профессионализма профессиональное самосознание меняется. Оно расширяется за счет включения новых признаков развившейся профессии, что предъявляет новые требования к человеку - профессионалу; меняются сами критерии оценивания себя как профессионала. Расширение профессионального самосознания выражается в возрастании числа признаков профессиональной деятельности, отражающихся в сознании специалиста, в преодолении стереотипов образа профессионала, в целостном видении себя в контексте всей профессиональной деятельности.
3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ САМООЦЕНКИ С ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТЬЮ СТУДЕНТОВ
3.1 Методы и организация исследования
В теоретической части дипломной работы нами было рассмотрено современное состояние изученности заявленной темы исследования. Выяснено, что в зарубежной и отечественной психологии степень изученности проблемы профессиональной направленности личности с одной стороны довольно высока, с другой существуют достаточно серьезные затруднения с понятийным аппаратом и формированием общей стройной теории.
В процессе формирования исследовательских задач, возникла необходимость в проведении экспериментального исследования с целью подтверждения гипотезы дипломного исследования. Теперь же, в практической части, сочетая объективные и субъективные методы исследования, выясним, что, если самооценка имеет разные уровни сформированности, то это должно найти свое отражение в уровне профессиональной направленности студента.
Нами было обследовано 55 студентов-пятикурсников факультета психологии Новосибирского Государственного Педагогического Университета. Испытуемые были мотивированы к участию в исследовании получением обратной связи в виде предоставления результатов каждому испытуемому и необходимых разъяснений. Уровень концентрации испытуемых можно охарактеризовать как достаточный, поскольку исследование проходило в интервале с 9 до 14 часов.
1) В качестве диагностического инструмента, выявляющего уровень профессиональной направленности, была использована методика диагностики уровня профессиональной направленности студентов, разработанная Т. Д. Дубовицкой (приложение 1).
Сущность психодиагностической процедуры заключалась в том, что испытуемым было предложено ответить на тест - опросник, который состоит из 20 суждений и предложенных вариантов ответа и позволяющий определить уровень профессиональной направленности студентов, выражающийся в стремлении к овладению получаемой профессией и желании работать по ней.
Высокие показатели по тесту свидетельствуют о том, что студент стремится к овладению избранной профессией, получаемая профессия нравится ему; он хочет в будущем работать и дальше совершенствоваться по данной профессии; в свободное время занимается делами, имеющими отношение к будущей профессии; имеет круг знакомых - специалистов в области избранной профессии; считает свою профессию делом своей жизни.
Низкие показатели свидетельствуют о том, что студент вынужденно учится на данном факультете; поступление в данный университет обусловлено не интересом к будущей профессии и желанием работать по получаемой специальности, а другими причинами; он не видит ничего хорошего для себя в своей будущей профессии; хочет, по возможности сменить её, получить другую специальность и работать по ней.
2) Для изучения самооценки в работе использовалась следующая методика: Тест-опросник "Ваша самооценка" Б. И. Додонова (приложение 3). Предлагаемая методика позволяет выявить самооценку. Здесь личность может оценить себя, свои возможности, качеств и места среди других людей обусловлено и безоговорочно. Самооценка относится к базисным качествам личности. Именно она во многом определяет взаимоотношение с окружающими, критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам.
Опыт работы с тестом опросником показывает, что эта методика является достаточно надежным и информативным инструментом для выявления самооценки.
Тест - опросник, состоит из 32 суждений, на которые возможны пять вариантов ответов, каждый из которых кодируется баллами по схеме.
Ход обследования: Испытуемому предлагается в соответствии с прилагаемой инструкцией ответить на вопросы теста. На каждое из суждений возможны пять ответа по степени интенсивности (очень часто, часто, иногда, редко, никогда). Инструкции на опросном листе обычно не требуют каких - либо дополнительных разъяснений или комментариев. Опрос проводят индивидуально или в группах. Мы выбрали этот текст потому, что он легкий по усвоению заданий, не требует особой подготовки, не занимает много времени при проведении, этот тест уже предлагает систему заранее продуманных вопросов, по ответам на которые делают заключение по психологических качеств испытуемых.
Выбор именно этих двух методик обусловлен темой, целью и гипотезой исследования, согласно которым мы определяем наличие или отсутствие взаимосвязи между самооценкой и профессиональной направленностью.
Следующий этап состоял в математической и статистической обработке полученных данных, позволяющей сделать вывод по интересующей нас проблеме. Количественный анализ данных проводился в программе "Microsoft Excel" и был реализован расчётом степени согласованности изменений признаков с помощью рангового коэффициента корреляции Спирмена (rS). Выбор рангового коэффициента корреляции Спирмена основан на рекомендации Е. В. Сидоренко [52, С. 32], которая, рассматривая классификацию психологических задач и методов их решения, предлагает для выявления степени согласованности изменений именно этот критерий. В связи с тем, что экспериментальные данные, полученные с помощью методик Т. Д. Дубовицкой и Б. И. Додонова, представлены в порядковой шкале (данная шкала классифицирует признаки на основании критерия "больше - меньше"), то их следует ранжировать. Отметим, что для представления данных в интервальной шкале необходимо, чтобы эта шкала была проградуирована в единицах стандартного отклонения [52, С. 15]. Шкалы Т. Д. Дубовицкой и Б. И. Додонова не удовлетворяют этому условию. Ранжированные данные позволяют применить коэффициент ранговой корреляции Спирмена, значение которого является основанием для фиксации наличия или отсутствия взаимосвязи между обследуемыми качествами студентов. То или иное значение рангового коэффициента корреляции Спирмена характеризует тесноту связи между признаками, которая может быть оценена по шкале Чаддока [36, С. 78] (табл. 1)
Таблица 1 Шкала Чаддока для оценки тесноты взаимосвязи между параметрами
|
Величина (r) |
0,1-0,3 |
0,3-0,5 |
0,5-0,7 |
0,7-0,9 |
0,9-0,99 |
|
|
Теснота связи |
Слабая |
Умеренная |
Заметная |
Сильная |
Очень сильная |
Ненулевое значение рангового коэффициента корреляции Спирмена ещё не означает, что взаимосвязь между оцениваемыми признаками является статистически значимой. Для оценки достоверности данного коэффициента применяется t - критерий Стьюдента. При этом следует отметить тот факт, что использование t - критерия Стьюдента для оценки достоверности рангового коэффициента корреляции Спирмена без каких - либо ограничений допустимо лишь тогда, когда данные являются количественными (то есть представленными в шкале равных отношений). Для качественных данных при применении t - критерия Стьюдента требуется, чтобы были обеспечены условия нормальности первого и второго распределений ранжированных данных, а также соблюдено требование равенства их дисперсий. Следовательно, дальнейшим шагом математической обработки экспериментальных данных является проверка вышеуказанных условий. При этом для проверки гипотезы о нормальности распределения используется критерий ч2 Пирсона. Проверка гипотезы о равенстве дисперсий реализуется при помощи критерия Фишера. После принятия гипотез о нормальности распределения ранжированных данных и равенстве их дисперсий t - критерий Стьюдента позволяет сделать вывод о статистической значимости (или отсутствии статистической значимости) рангового коэффициента корреляции Спирмена. Отметим, что в целом надёжность и достоверность корреляционных выводов экспериментального исследования обеспечивалась следующими факторами.
1. Соблюдалось требование однородности объектов. Это достигалось единовременным проведением всех измерений и соблюдением строгой последовательности заполнения опросников.
2. Соблюдалось требование достаточного числа наблюдений. Общее количество наблюдений - 55.
3. Оценка достоверности коэффициента корреляции была проведена при помощи t - критерия Стьюдента.
В следующем параграфе представим эмпирические результаты исследуемых психологических данных.
3.2 Результаты исследования и их интерпретация
Исследование проводилось со студентами - психологами пятого курса Новосибирского государственного педагогического университета в 2010 г.
Количество испытуемых составляет 55 человек, из них 4 юноши и 51 девушка. Возраст испытуемых от 21 до 23 лет. На первом этапе исследования, целью которого являлось выявление уровня профессиональной направленности испытуемых с использованием методики Т. Д. Дубовицкой "Диагностика уровня профессиональной направленности", получены результаты, представленные в таблице 2.
Таблица 2 Результаты диагностики уровня профессиональной направленности студентов - психологов по методике Т. Д. Дубовицкой
|
№ |
ФИО |
Уровень профессиональной направленности |
№ |
ФИО |
Уровень профессиональной направленности |
|||||
|
Высокий |
Средний |
Низкий |
Высокий |
Средний |
Низкий |
|||||
|
1 |
CMB |
18 |
31 |
ТБ |
15 |
|||||
|
2 |
Н |
10 |
32 |
ГР |
14 |
|||||
|
3 |
ГДВ |
14 |
33 |
МА |
15 |
|||||
|
4 |
МДГ |
11 |
34 |
КВА |
13 |
|||||
|
5 |
ЕВ |
16 |
35 |
СОВ |
14 |
|||||
|
6 |
ДА |
13 |
36 |
СМ |
15 |
|||||
|
7 |
ТВ |
15 |
37 |
ДЮ |
8 |
|||||
|
8 |
ГР |
14 |
38 |
ММА |
18 |
|||||
|
9 |
ДМА |
15 |
39 |
ДМА |
17 |
|||||
|
10 |
КВА |
13 |
40 |
ВЕА |
12 |
|||||
|
11 |
СОВ |
14 |
41 |
ВИА |
11 |
|||||
|
12 |
СМ |
15 |
42 |
МО |
14 |
|||||
|
13 |
ДЮ |
8 |
43 |
МБ |
6 |
|||||
|
14 |
ММА |
18 |
44 |
АВ |
6 |
|||||
|
15 |
ДМА |
17 |
45 |
KB |
11 |
|||||
|
16 |
ВЕА |
12 |
46 |
Ж |
17 |
|||||
|
17 |
ВИА |
11 |
47 |
П |
8 |
|||||
|
18 |
КМО |
14 |
48 |
КИВ |
10 |
|||||
|
19 |
МБ |
6 |
49 |
О |
14 |
|||||
|
20 |
АВ |
6 |
50 |
МБ |
6 |
|||||
|
21 |
ВКВ |
11 |
51 |
АВ |
6 |
|||||
|
22 |
Ж |
17 |
52 |
ВКВ |
11 |
|||||
|
23 |
П |
8 |
53 |
Ж |
17 |
|||||
|
24 |
КИВ |
10 |
54 |
П |
8 |
|||||
|
25 |
СМВ |
18 |
55 |
КИВ |
10 |
|||||
|
26 |
Н |
10 |
||||||||
|
27 |
ГДВ |
14 |
||||||||
|
28 |
МДГ |
11 |
||||||||
|
29 |
СЕВ |
16 |
||||||||
|
30 |
ДА |
13 |
По данным таблицы 2 вычислим удельный вес числа студентов с различным уровнем профессиональной направленности. Эти показатели представлены на рисунке 1.
Рис. 1. Представление удельной доли испытуемых по уровням профессиональной направленности. Методика Т.Д. Дубовицкой
Данная диаграмма иллюстрирует сопоставление удельной доли испытуемых по уровням профессиональной направленности. По показателям испытуемых 5-го курса доминирующим является средний уровень профессиональной направленности личности, что составляет 67% (30 студентов) из общей выборки испытуемых, 33% (25 студентов) имеют высокий уровень профессиональной направленности. Преобладающий в выборке испытуемых средний уровень профессиональной направленности личности характеризует студентов, как проявляющих интерес к получаемой профессии, она им нравится, они видят себя в будущей профессии. Отметим тот факт, что доля студентов - псхологов с низким уровнем профессиональной направленности равна нулю.
Результаты обследования самооценки студентов - псхологов по методике Б. И. Додонова представлены в таблице 3.
Таблица 3 Результаты диагностики самооценки студентов - психологов по методике Б. И. Додонова
|
№ |
ФИО |
Уровень самооценки |
Характеристика самооценки |
№ |
ФИО |
Уровень самооценки |
Характеристика самооценки |
|
|
1 |
CMB |
12 |
Завышенная |
31 |
ТБ |
33 |
Адекватная |
|
|
2 |
Н |
25 |
Завышенная |
32 |
ГР |
37 |
Адекватная |
|
|
3 |
ГДВ |
42 |
Адекватная |
33 |
МА |
41 |
Адекватная |
|
|
4 |
МДГ |
33 |
Адекватная |
34 |
КВА |
38 |
Адекватная |
|
|
5 |
ЕВ |
24 |
Завышенная |
35 |
СОВ |
23 |
Завышенная |
|
|
6 |
ДА |
40 |
Адекватная |
36 |
СМ |
39 |
Адекватная |
|
|
7 |
ТВ |
31 |
Адекватная |
37 |
ДЮ |
43 |
Адекватная |
|
|
8 |
ГР |
37 |
Адекватная |
38 |
ММА |
16 |
Завышенная |
|
|
9 |
ДМА |
35 |
Адекватная |
39 |
ДМА |
19 |
Завышенная |
|
|
10 |
КВА |
26 |
Завышенная |
40 |
ВЕА |
41 |
Адекватная |
|
|
11 |
СОВ |
38 |
Адекватная |
41 |
ВИА |
37 |
Адекватная |
|
|
12 |
СМ |
24 |
Завышенная |
42 |
МО |
24 |
Завышенная |
|
|
13 |
ДЮ |
39 |
Адекватная |
43 |
МБ |
72 |
Заниженная |
|
|
14 |
ММА |
20 |
Завышенная |
44 |
АВ |
39 |
Адекватная |
|
|
15 |
ДМА |
25 |
Завышенная |
45 |
KB |
26 |
Завышенная |
|
|
16 |
ВЕА |
20 |
Завышенная |
46 |
Ж |
32 |
Адекватная |
|
|
17 |
ВИА |
37 |
Адекватная |
47 |
П |
45 |
Адекватная |
|
|
18 |
КМО |
25 |
Завышенная |
48 |
КИВ |
41 |
Адекватная |
|
|
19 |
МБ |
61 |
Заниженная |
49 |
О |
23 |
Завышенная |
|
|
20 |
АВ |
37 |
Адекватная |
50 |
МБ |
44 |
Адекватная |
|
|
21 |
ВКВ |
38 |
Адекватная |
51 |
АВ |
43 |
Адекватная |
|
|
22 |
Ж |
24 |
Завышенная |
52 |
ВКВ |
39 |
Адекватная |
|
|
23 |
П |
59 |
Заниженная |
53 |
Ж |
25 |
Завышенная |
|
|
24 |
КИВ |
42 |
Адекватная |
54 |
П |
41 |
Адекватная |
|
|
25 |
СМВ |
15 |
Завышенная |
55 |
КИВ |
45 |
Адекватная |
|
|
26 |
Н |
45 |
Адекватная |
31 |
ТБ |
33 |
Адекватная |
|
|
27 |
ГДВ |
25 |
Завышенная |
32 |
ГР |
37 |
Адекватная |
|
|
28 |
МДГ |
36 |
Адекватная |
33 |
МА |
41 |
Адекватная |
|
|
29 |
СЕВ |
22 |
Завышенная |
34 |
КВА |
38 |
Адекватная |
|
|
30 |
ДА |
26 |
Завышенная |
35 |
СОВ |
23 |
Завышенная |
По данным таблицы 3 вычислим удельный вес числа студентов с различным уровнем самооценки. Эти показатели представлены на рисунке 2.
Рис.2. Диаграмма, иллюстрирующая сопоставление удельной доли испытуемых по уровням самооценки.
По результатам диагностики уровня самооценки можно сделать следующий вывод. 57% (31 человек из общей выборки испытуемых) имеют адекватную самооценку, 38% - удельная доля испытуемых с высоким уровнем самооценки (21 человека из общей выборки) и лишь 5% (3 испытуемых) обладают заниженным уровнем самооценки. По полученным результатам исследования можно сказать, что для данной выборки характерна адекватная самооценка - это означает, что к данному возрасту у испытуемых сформировалась самооценка, они почти не страдают от "комплекса неполноценности" и лишь время от времени подстраиваются под мнения других. Это еще раз говорит о том, что у большинства испытуемых правильная самооценка. В следующем параграфе представим результаты корреляционного анализа и проведём оценку статистической значимости взаимосвязи самооценки и профессиональной направленности.
3.3 Оценка достоверности взаимосвязи самооценки и профессиональной направленности студентов - психологов
Задача корреляционного анализа сводится к установлению направления (положительное или отрицательное) и формы (линейная, нелинейная) связи между варьирующими признаками, измерению ее тесноты, и, наконец, к проверке уровня значимости полученных коэффициентов корреляции.
Критерием для отбора "достаточно сильных" корреляций может быть как абсолютное значение самого коэффициента корреляции (от 0,7 до 1), так и относительная величина этого коэффициента, определяемая по уровню статистической значимости (от 0,01 до 0,1), зависящему от размера выборки. В малых выборках для дальнейшей интерпретации корректнее отбирать сильные корреляции на основании уровня статистической значимости. Для исследований, которые проведены на больших выборках, лучше использовать абсолютные значения коэффициентов корреляции.
Так как диагностическая методика Т. Д. Дубовицкой, направленная на выявление уровня профессиональной направленности, предполагает выражение уровня профессиональной направленности в прямой шкале (то есть чем больше баллов, тем выше уровень профессиональной направленности), а методика исследования самооценки Б. И. Додонова предполагает выражение уровня самооценки в обратной шкале (чем выше балл, тем ниже самооценка), то в случае статистически значимой взаимосвязи самооценки и уровня профессиональной направленности коэффициент ранговой корреляции Спирмена должен быть отрицательным. Ранжируем полученные по методикам Т. Д. Дубовицкой и Б. И. Додонова экспериментальные данные (приложения 2 и 4 соответственно) в таблице 4.
Таблица 4 Ранжирование экспериментальных данных
|
№ |
ФИО |
Уровень профессиональной направленности |
Ранг уровня профессиональной направленности (r1i) |
Уровень самооценки |
Ранг уровня самооценки (r2i) |
(r1i-r2i)2 |
|
|
1 |
CMB |
18 |
53,5 |
12 |
1 |
2756,25 |
|
|
2 |
Н |
10 |
14 |
25 |
16 |
4 |
|
|
3 |
ГДВ |
14 |
34 |
42 |
45,5 |
132,25 |
|
|
4 |
МДГ |
11 |
20 |
33 |
24,5 |
20,25 |
|
|
5 |
ЕВ |
16 |
45,5 |
24 |
11,5 |
1156 |
|
|
6 |
ДА |
13 |
27,5 |
40 |
40 |
156,25 |
|
|
7 |
ТВ |
15 |
41,5 |
31 |
22 |
380,25 |
|
|
8 |
ГР |
14 |
34 |
37 |
30 |
16 |
|
|
9 |
ДМА |
15 |
41,5 |
35 |
26 |
240,25 |
|
|
10 |
КВА |
13 |
27,5 |
26 |
20 |
56,25 |
|
|
11 |
СОВ |
14 |
34 |
38 |
34 |
0 |
|
|
12 |
СМ |
15 |
41,5 |
24 |
11,5 |
900 |
|
|
13 |
ДЮ |
8 |
9 |
39 |
37,5 |
812,25 |
|
|
14 |
ММА |
18 |
53,5 |
20 |
5,5 |
2304 |
|
|
15 |
ДМА |
17 |
49 |
25 |
16 |
1089 |
|
|
16 |
ВЕА |
12 |
24,5 |
20 |
5,5 |
361 |
|
|
17 |
ВИА |
11 |
20 |
37 |
30 |
100 |
|
|
18 |
КМО |
14 |
34 |
25 |
16 |
324 |
|
|
19 |
МБ |
6 |
3,5 |
61 |
54 |
2550,25 |
|
|
20 |
АВ |
6 |
3,5 |
37 |
30 |
702,25 |
|
|
21 |
ВКВ |
11 |
20 |
38 |
34 |
196 |
|
|
22 |
Ж |
17 |
49 |
24 |
11,5 |
1406,25 |
|
|
23 |
П |
8 |
9 |
59 |
53 |
1936 |
|
|
24 |
КИВ |
10 |
14 |
42 |
45,5 |
992,25 |
|
|
25 |
СМВ |
18 |
53,5 |
15 |
2 |
2652,25 |
|
|
26 |
Н |
10 |
14 |
45 |
51 |
1369 |
|
|
27 |
ГДВ |
14 |
34 |
25 |
16 |
324 |
|
|
28 |
МДГ |
11 |
20 |
36 |
27 |
49 |
|
|
29 |
СЕВ |
16 |
45,5 |
22 |
7 |
1482,25 |
|
|
30 |
ДА |
13 |
27,5 |
26 |
20 |
56,25 |
|
|
31 |
ТБ |
15 |
41,5 |
33 |
24,5 |
289 |
|
|
32 |
ГР |
14 |
34 |
37 |
30 |
16 |
|
|
33 |
МА |
15 |
41,5 |
41 |
42,5 |
1 |
|
|
34 |
КВА |
13 |
27,5 |
38 |
34 |
42,25 |
|
|
35 |
СОВ |
14 |
34 |
23 |
8,5 |
650,25 |
|
|
36 |
СМ |
15 |
41,5 |
39 |
37,5 |
16 |
|
|
37 |
ДЮ |
8 |
9 |
43 |
47,5 |
1482,25 |
|
|
38 |
ММА |
18 |
53,5 |
16 |
3 |
2550,25 |
|
|
39 |
ДМА |
17 |
49 |
19 |
4 |
2025 |
|
|
40 |
ВЕА |
12 |
24,5 |
41 |
42,5 |
324 |
|
|
41 |
ВИА |
11 |
20 |
37 |
30 |
100 |
|
|
42 |
МО |
14 |
34 |
24 |
11,5 |
506,25 |
|
|
43 |
МБ |
6 |
3,5 |
72 |
55 |
2652,25 |
|
|
44 |
АВ |
6 |
3,5 |
39 |
37,5 |
1156 |
|
|
45 |
KB |
11 |
20 |
26 |
20 |
0 |
|
|
46 |
Ж |
17 |
49 |
32 |
23 |
676 |
|
|
47 |
П |
8 |
9 |
45 |
51 |
1764 |
|
|
48 |
КИВ |
10 |
14 |
41 |
42,5 |
812,25 |
|
|
49 |
О |
14 |
34 |
23 |
8,5 |
650,25 |
|
|
50 |
МБ |
6 |
3,5 |
44 |
49 |
2070,25 |
|
|
51 |
АВ |
6 |
3,5 |
43 |
47,5 |
1936 |
|
|
52 |
ВКВ |
11 |
20 |
39 |
37,5 |
306,25 |
|
|
53 |
Ж |
17 |
49 |
25 |
16 |
1089 |
|
|
54 |
П |
8 |
9 |
41 |
42,5 |
1122,25 |
|
|
55 |
КИВ |
10 |
14 |
45 |
51 |
1369 |
|
|
Сумма |
1540 |
1540 |
48129,5 |
Проверим правильность ранжирования. Сумма рангов проверяется по формуле
В нашем случае
,
что совпадает с итоговой суммой полученных в таблице 4 рангов и является подтверждением правильности ранжирования.
Рассчитываем коэффициент ранговой корреляции Спирмена по формуле
В нашем случае
При этом отрицательное значение коэффициента ранговой корреляции Спирмена, как уже было сказано, означает наличие прямой линейной корреляционной связи между обследуемыми параметрами.
Полученное значение коэффициента корреляции, равное -0,736, означает, что между самооценкой и уровнем профессиональной направленности существует сильная (по шкале Чаддока) прямая корреляционная взаимосвязь.
Для оценки статистической значимости коэффициента ранговой корреляции Спирмена проверяем для каждого ряда ранжированных данных выполнение двух условий:
- нормальность каждого ранжированного распределения;
- равенство их дисперсий.
Проверяем первое условие.
Рассматриваем первый ранжированный ряд. Выдвигаем гипотезу Н0:
- частоты рангов первого ряда подчиняются нормальному распределению.
Альтернативная гипотеза Н1:
- частоты рангов первого ряда отличны от нормального распределения.
Задаём уровень значимости б=0,05. Рассчитываем критерий ч2 Пирсона для первого ряда.
Составляем расчётную таблицу 5, в которой подсчитываем частоты рангов первого ряда распределения и остальные данные.
Таблица 5 Расчёт критерия ч2 Пирсона для первого ряда
|
№ |
Ранг |
Эмпирическая частота n?i |
Нормированный ранг ui |
ц(ui) |
Теоретическая частота ni |
(ni- niґ)2/ niґ |
|
|
1 |
3,5 |
6 |
-1,54 |
0,1219 |
2,10 |
2,53 |
|
|
2 |
9 |
5 |
-1,19 |
0,1965 |
3,39 |
0,52 |
|
|
3 |
14 |
5 |
-0,88 |
0,2709 |
4,68 |
0,02 |
|
|
4 |
20 |
7 |
-0,50 |
0,3521 |
6,08 |
0,12 |
|
|
5 |
24,5 |
5 |
-0,22 |
0,3894 |
6,72 |
1,16 |
|
|
6 |
27,5 |
4 |
-0,03 |
0,3988 |
6,89 |
2,08 |
|
|
7 |
34 |
9 |
0,38 |
0,3712 |
6,41 |
0,75 |
|
|
8 |
41,5 |
6 |
0,85 |
0,2780 |
4,80 |
0,24 |
|
|
9 |
45,5 |
2 |
1,10 |
0,2179 |
3,76 |
1,55 |
|
|
10 |
49 |
5 |
1,32 |
0,1669 |
2,88 |
0,90 |
|
|
11 |
53,5 |
4 |
1,60 |
0,1109 |
1,91 |
1,09 |
|
|
Сумма |
10,95 |
Среднее значение ранга определяем с помощью Excel, оно равно . Среднее квадратическое отклонение ранга определяем с помощью Excel, оно равно
Нормированный ранг рассчитывается по формуле
Результаты расчёта представлены в четвёртом столбце таблицы 5.
ц(ui) - это локальная функция Лапласа от переменной ui. Её значения табулированы [16]. Заносим соответствующие значения в столбец пятый таблицы 5.
Теоретические частоты рассчитываем по формуле [16, С. 251]
Здесь h - шаг между рангами. Средний шаг равен h=5. Заносим вычисления в столбец шестой таблицы 5. Вычисляем показатели столбца 7, определяем сумму столбца 7, которая является наблюдаемым значением критерия ч2набл. В нашем случае ч2набл.=10,95
По таблице критических точек распределения ч2 [16, С. 393] по заданному уровню значимости б и числу степеней свободы k=s-1-r=11-1-2=8 (s - число групп разбиения, r - число оцениваемых параметров, в нашем случае оцениваем два параметра нормального распределения: среднее значение и среднее квадратическое отклонение) находим критическую точку ч2кр(б; k):
ч2 кр(0,05; 8)=15,5
Так как ч2набл.=10,95< ч2 кр(0,05; 8)=15,5, то нет оснований отвергать гипотезу о нормальном распределении первого ряда данных.
Рассматриваем второй ранжированный ряд. Выдвигаем гипотезу Н0:
- частоты рангов второго ряда подчиняются нормальному распределению.
Альтернативная гипотеза Н1:
- частоты рангов второго ряда отличны от нормального распределения.
Задаём уровень значимости б=0,05. Рассчитываем критерий ч2 Пирсона для второго ряда.
Составляем расчётную таблицу 6, в которой подсчитываем частоты рангов второго ряда распределения и остальные данные.
Подобные документы
Характеристика профессиональной направленности студентов, анализ смысложизненных ориентаций. Методика эмпирических исследований взаимосвязи профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций. Применение метода ранговой корреляции Спирмена.
дипломная работа [417,9 K], добавлен 12.03.2013Особенности профессиональной направленности личности, её составляющие, факторы и условия формирования, методы изучения. Анализ отношения обучающихся к учебной деятельности и выбранной профессии, ее характеристика по разным основаниям классификации.
курсовая работа [94,4 K], добавлен 09.07.2010Общая характеристика и содержание направленности личности в психологии. Система направленности личности по В.А. Сластенину и В.П. Каширину. Условия формирования профессиональной направленности. Методика Смекала и Кучера для исследования личности.
реферат [117,6 K], добавлен 19.09.2014Исследование особенностей понимания учебных текстов по психологии студентами-психологами. Изменение структуры идентичности студентов–психологов за время обучения в ВУЗе. Психосемантический анализ отношения студентов к манипулятивному стилю поведения.
реферат [22,7 K], добавлен 29.01.2010Психологические механизмы формирования профессиональной направленности личности. Методики для определения профессиональной направленности в старшем школьном возрасте. Характеристика методов изучения мышления. Основные мыслительные операции и их суть.
контрольная работа [186,4 K], добавлен 25.01.2014- Психологическая готовность студентов инженерных специальностей "ХАИ" к профессиональной деятельности
Исследование специфики становления в вузе профессиональных качеств современного инженера, требований к процессу обучения. Анализ профессиональной ориентации студентов инженерных специальностей "ХАИ" по методике "Дифференциально-Диагностический опросник".
дипломная работа [103,9 K], добавлен 27.03.2012 Понятие о профессиональном самоопределении личности. Проблема профессионального становления студентов. Психологические свойства личности в студенческом возрасте. Связь профессионального самоопределения с ценностными ориентациями студентов двух групп.
курсовая работа [48,6 K], добавлен 18.07.2013Теоретические основы изучения ценностной направленности личности. Экспериментальное исследование особенностей ее влияния на профессиональное становление студентов-психологов. Анализ результатов исследования ценностей и предпочтений современной молодежи.
курсовая работа [36,8 K], добавлен 31.10.2014Мотивационная сфера студента как предмет исследования зарубежных и отечественных психологов. Теоретические основы учебной мотивации студента. Организация исследования профессиональной направленности, внутренней и внешней учебной мотивации студентов.
курсовая работа [65,3 K], добавлен 08.05.2011Сущность и отличительные черты направленности личности и мотивации деятельности. Характеристика форм направленности личности в порядке их иерархии. Мотивация как совокупность причин, объясняющих поведение человека, его направленность и активность.
контрольная работа [24,2 K], добавлен 23.12.2010
