Взаимосвязь профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций студентов-психологов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

профессиональный направленность студент смысложизненный

Ключевые слова: профессиональная направленность, профессиональная ориентация, студенты, профессия, профессиональное развитие, смысл жизни, смысложизненные ориентации.

Объект исследования: личностные особенности студентов.

Предмет исследования: взаимосвязь профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций студентов-психологов.

Цель работы: выявить взаимосвязь профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций студентов-психологов.

Задачи:

- раскрыть понятие «профессиональная направленность» в научной психологической литературе и описать особенности профессиональной направленности студентов.

- охарактеризовать понятие осмысленности жизни и описать смысложизненные ориентации студентов.

- выявить профессиональную направленность личности студентов-психологов и особенности их смысложизненных ориентаций.

- выявить взаимосвязь смысложизненных ориентаций студентов-психологов и направленности их профессиональной подготовки.

Методы исследования: метод теоретического анализа и обобщения; психодиагностический метод; метод статистической обработки данных (метод ранговой корреляции Ч. Спирмена, критерий Фишера, критерий Манна-Уитни).

Полученные результаты: существует взаимосвязь между профессиональной направленностью и смысложизненными ориентациями студентов-психологов. Взаимосвязь профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций свидетельствует о том, что для наиболее эффективного процесса обучения студента по выбранной специальности ему необходимо личностное развитие, то есть в основе профессионального направленности лежит личностное самоопределение, придающее жизни смысл.

Введение

Вопросы личностного развития студента и формирования его готовности к будущей профессиональной деятельности являются ключевыми в теории и практике совершенствования работы современного высшего учебного заведения. Это обусловлено тем, что именно в ходе этапа первичного «освоения» профессии, осуществляется процесс самоопределения молодого человека в жизни, формируются его жизненная и мировоззренческая позиции, осваиваются индивидуализированные приемы и способы деятельности, поведения и общения. Следовательно, все более актуальной становится проблема выявления взаимосвязи и взаимообусловленности двух компонентов: профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций студентов. Выбор профессии основа самоутверждения человека в обществе, одно из главных решений человека. Правильный выбор профессии определяет дальнейшую судьбу человека, определяет его успешность, как в профессиональной деятельности, так и в жизни. Успешность во многом зависит от наличия у человека способностей и склонностей к этому роду профессиональной деятельности, от его профессиональной направленности. Проблема профессионализма особенно актуальна в профессии психолога, так как от уровня его квалификации зависит психологическое благополучие других людей.

Профессия выбранная в разрез профессиональной направленности личности человека негативно влияет на его здоровье, учащаются физиологические и психологические проблемы, а при удачном выборе профессии повышается самоуважение и позитивное представление человека о себе [1, с. 106]. Перечисленные обстоятельства актуализируют необходимость повышения качества профессиональной подготовки психолога и инициируют интерес исследователей к различным аспектам его личности и профессиональной направленности.

В плане личностного становления период обучения в ВУЗе является достаточно значимым, так как именно на этом этапе происходит процесс формирования личности в профессиональной деятельности, развития ее профессиональных способностей и самосовершенствования, определяется жизненная позиция человека, формируется отношение к деятельности как учебной, так и профессиональной.

Однако до сих пор остается недостаточно освещенной связь осмысленности жизни с различными аспектами профессиональной направленности. Особенно дискуссионным и мало изученным является вопрос о том, что выступает необходимым условием обретения смысла жизни у студентов в процессе профессионального становления. Изучение проблемы личностного развития студента связано с необходимостью изучения становления его как субъекта деятельности, а также изучение его профессионального становления через осмысление своей жизни. Исследование профессионального становления во взаимосвязи с осмысленностью жизненных целей актуально в настоящее время, как в теоретическом, так и в экспериментальном плане.

Цель дипломного исследования: выявить взаимосвязь профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций студентов-психологов.

Задачи дипломного исследования:

- раскрыть понятие «профессиональная направленность» в научной психологической литературе и описать особенности профессиональной направленности студентов.

- охарактеризовать понятие осмысленности жизни и описать смысложизненные ориентации студентов.

- выявить профессиональную направленность личности студентов-психологов и особенности их смысложизненных ориентаций.

- выявить взаимосвязь смысложизненных ориентаций студентов-психологов и направленности их профессиональной подготовки.

Объект исследования: личностные особенности студентов.

Предмет исследования: взаимосвязь профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций студентов-психологов.

Методологическая основа дипломной работы: исследование осмысленности жизни базируется на положениях о психологической сущности феномена смысла жизни, выдвинутых в работах В. Франкла, понимании осмысленности жизни, предложенном Д.А. Леонтьевым, а также подходы Д.А. Бычковского, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова к проблеме профессиональной направленности.

Гипотеза исследования: существует взаимосвязь между профессиональной направленностью и смысложизненными ориентациями студентов-психологов. Выборку исследования составили 100 студентов в возрасте 18 - 23 лет: из них 50 студентов-психологов первого курса и 50 студентов-психологов пятого курса. База исследования: Гомельский государственный университет имени Ф.Скорины г. Гомеля.

Практическая значимость исследования: основываясь на новом, более чётком понимании взаимосвязи между осмысленностью жизни и направленностью психологической подготовки студентов, можно определить новые коррекционные подходы в рамках экзистенциального направления психотерапии для преодоления кризиса бессмысленности жизни, а также коррекции ряда состояний, которые сопровождаются субъективным ощущением снижения ценности жизни, потери интереса к ней, создать основу для профилактики и диагностики подобного рода расстройств у студентов. Кроме того, материалы исследования могут быть использованы для построения учебных спецкурсов по психическому здоровью, позитивному функционированию и психологическому благополучию личности студентов, повышению мотивации обучения в ВУЗе по выбранной специальности.

1. Теоретические подходы к пониманию профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций личности

1.1 Понятие «профессиональная направленность» личности и ее особенности в юношеском возрасте

В контексте понимания выбора профессии как выбора деятельности распространена точка зрения, что основной детерминантой правильного выбора является профессиональный интерес или профессиональная направленность [2, с. 279].

В наиболее общем виде профессиональная направленность определяется как избирательно-положительное отношение к определенной профессии или роду профессиональной деятельности [3, с. 9].

Формирование профессиональной направленности образует основное содержание самоопределения. Соответственно очевидно, что первое необходимое условие формирования профессиональной направленности состоит в возникновении избирательно-положительного отношения человека к профессии или к отдельной ее стороне. Речь идет о возникновении субъективного отношения, а не о тех объективных связях, которые могут иметь место между человеком и профессией.

В понятии профессиональная направленность можно выделить отдельные стороны, выражающие ее содержательную и динамическую характеристики [4, с. 54].

К первой относят полноту и уровень направленности, ко второй - ее интенсивность, длительность и устойчивость.

Полнота и уровень направленности несет содержательно-личностную характеристику профессиональной направленности и в значительной мере содержит ее формально-динамические особенности.

Под полнотой профессиональной направленности понимается круг (разнообразие) мотивов предпочтения профессии. Избирательное отношение к профессии чаще всего начинается с возникновения частных мотивов, связанных с отдельными сторонами содержания определенной деятельности, или процессом длительности, или с какими-либо внешними атрибутами профессии. При определенных условиях значимыми для человека могут стать многие связанные с профессией факторы: ее творческие возможности, перспективы профессионального роста, престиж профессии, ее общественная значимость, материальные, гигиенические и другие условия труда, его соответствие привычкам, особенностям характера и т. п. Это свидетельствует о том, что профессиональная направленность основывается на широком круге потребностей, интересов, идеалов, установок человека. Чем полнее профессиональная направленность, тем более многосторонний смысл имеет для человека выбор данного вида деятельности, тем разностороннее удовлетворение, получаемое от реализации данного намерения [4, с. 34].

Таким образом, одна из форм развития профессиональной направленности состоит в обогащении ее мотивов: отдельного мотива до все более распространенной системы мотивов.

Профессиональная направленность большой группы людей может включать одни и те же мотивы и все же быть различной. Это обусловлено тем, что система мотивов всегда предполагает их определенную организацию, структуру. Одни и те же мотивы могут быть различным образом организованы, находиться в различных отношениях соподчинения. И, что особенно важно, различными могут быть ведущие мотивы. Обычно мотивы, лежащие в основе профессиональной направленности, неоднородны по происхождению, характеру связи с профессией. В этом плане правомерно выделение, во-первых, группы мотивов, выражающих потребность в том, что составляет основное содержание профессии [4, с. 35].

Другая группа мотивов связана с отражением некоторых особенностей профессии в общественном сознании (мотивы престижа, общественной значимости профессии) [5, с. 75].

Очевидно, что связь индивидуального сознания с профессией приобретает в данном случае более опосредованный характер.

Третья группа мотивов выражает ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с профессией (мотивы самораскрытия и самоутверждения, материальные потребности, особенности характера, привычек).

Четвертую группу составляют мотивы, выражающие особенности самосознания личности в условиях взаимодействия с профессией (убежденность в собственной пригодности, в обладании достаточно творческим потенциалом, в том, что намечаемый путь и есть «мое призвание») [5, с. 76].

Мотивы, относимые к пятой группе, выражают заинтересованность человека от внешних, объективно несущественных атрибутах профессии.

Под уровнем профессиональной направленности понимается степень соответствия ведущего мотива предпочтения профессии (следовательно, личностного смысла) объективному содержанию профессии.

При высоком уровне направленности близким и нужным человеку является наиболее существенное в данной деятельности, то, в чем состоит ее объективное назначение. При низком уровне направленности ведущий мотив выражает потребность не столько в деятельности, сколько в различных, связанных с ней обстоятельствах. Основной показатель уровня - содержательность и глубина профессионального интереса с учетом его положения в системе мотивов, образующих профессиональную направленность. Очевидно, что без достаточно высокого уровня профессиональной направленности невозможно оптимальное взаимодействие между человеком и избираемым им трудом. Только при этом условии можно прогнозировать успешное развитие творческих и нравственных сил личности в процессе труда. Таким образом, оптимальное развитие профессиональной направленности, основное содержание этого процесса находят в повышении ее уровня [4, с. 46].

Было бы неверно понимать отношение к профессии односторонне, только как проявление активности, избирательности со стороны человека. В действительности здесь имеет место взаимодействие, поскольку профессия также воздействует на субъекта. Это воздействие характеризуется тем, какие чувства, образы, мысли, возникают в сознании под влиянием профессии и, что особенно существенно, теми объективными требованиями, которые профессия предъявляет к человеку. К числу последних относятся, во-первых, требования, предъявляемые некоторыми профессиями к отдельным психофизическим особенностям человека [4, с. 49].

Во-вторых, объективными можно назвать и требования качественным объективностям протекания психических процессов, то есть к общим и специальным способностям.

Психологические механизмы формирования профессиональной направленности личности.

Возникновение избирательно-положительного отношения к профессии означает образование системы «человек - профессия», внутри которой начинается взаимодействие объекта и субъекта отношения. Понятие «отношение человека к профессии» не может быть сведено к активности, идущей от субъекта. Исследование профессиональной направленности, условий и движущих сил ее развития не может быть осуществлено в отрыве от системы воздействий, идущих от другой стороны отношения, то есть от профессии. При определенных условиях взаимодействия сторон данного отношения приобретает характер диалектического противоречия, создающего движущие силы развития профессиональной направленности. Идеальная модель соответствия между личностью и трудом должна содержать полное совпадение объективного содержания деятельности и ее личностного смысла. Однако полного совпадения реально достигнуто быть не может по следующим причинам. Во-первых, не всегда в структуре мотивов выбора профессии доминирует мотив, внутренне связанный с данной деятельностью. Однако существует возможность перестройки системы мотивов и повышение уровня профессиональной направленности. Однако во всех случаях, когда преобладающим является интерес к специфическому содержанию деятельности, сохраняется возможность углубления этого интереса [6, с. 44].

При правильной организации деятельности ее творческие возможности все полнее отражаются человеком.

Таким образом, несоответствие между объективным содержанием профессионального труда и тем личностным смыслом, который имеет для человека его выбор или участие в нем, неизбежно. Поскольку, как было отмечено выше, основное содержание развития профессиональной направленности состоит в повышении ее уровня, этот процесс невозможен без преодоления указанного несоответствия. При определенных условиях оно приобретает характер диалектического противоречия, становится движущей силой развития профессиональной направленности.

Рассмотрим более детально условия возникновения, развития и разрешение данного противоречия.

Проявление избирательно-положительного отношения человека к определенной профессии понимается как начало их взаимодействия. Как было указано, существенной особенностью этого взаимодействия является несоответствие между специфическим, общественно значимым содержанием профессии и личностным смыслом ее предпочтения.

Можно выделить три уровня, качественно своеобразные формы несоответствия. В первом случае существует органическая связь между преобладающим мотивом выбора профессии и какими-то существенными сторонами ее объективного содержания. Остальные мотивы выбора профессии при этом обычно в большей или меньшей мере дополняют, подкрепляют ведущий мотив. Несоответствие же заключается в наличии потенциальной возможности все более полного отражения требований в мотивационной сфере личности, то есть в углублении личностного смысла выбора.

Другая качественно своеобразная форма несоответствия возникает в тех случаях, когда доминирующую роль играет мотив, побочный по отношению к объективному содержанию деятельности, причем в структуре мотивов содержатся и прямые мотивы.

Третья форма несоответствия возникает при полном отсутствии прямых мотивов выбора профессии. Обычно это бывает тогда, когда выбор ВУЗа имеет для личности смысл средства, необходимого для достижения значимой цели [6, с. 45].

Процесс формирования профессиональной направленности можно представить в виде модели, разработанной А.А. Ростуновым, на примере студентов ВУЗов, где мотивообразующим компонентом выступают перспективы [7, с. 83].

Как показано в этой модели, потребности, увлечения и интересы студента возникают на основе осознания перспектив и адекватной оценки степени рассогласования требований перспектив с наличными склонностями, знаниями и умениями. На основе общезначимых перспектив формируются мировоззрения, взгляды, убеждения и идеалы, система целей и установок, намерения. Перспективы выступают в данном случае в качестве отдельной цели студента. Формирование и поддержание устойчивой направленности личности студента представляет собою непрерывный процесс согласования требований перспективы посредством деятельности, посредством обратной связи. Потребность и другие компоненты (интересы, влечения, цели, намерения) становятся устойчивее за счет более глубокого познания перспективы и трансформацией возникшей потребности человека в конкретные мотивы. Изменение общественной значимости перспективы, осознание ее и адекватная оценка степени рассогласования требований этой перспективы с наличными знаниями и умениями приводит к появлению новых потребностей и интересов, системы целей и установок, к необходимости совершенствования взглядов, убеждений и мировоззрения. Эти изменения как бы побуждают к активной деятельности, которая компенсирует возникшее рассогласование. Если же индивид в процессе деятельности не будет видеть перспективы или общественно значимая для него как личности интереса не представляет, направленность не будет развиваться как бы заморожено, поскольку отсутствует активная деятельность по достижению общественно значимой перспективы [7, с. 87].

В процессе развития профессиональной направленности обучающийся проходит ряд ступеней [6, с. 104].

Начальная ступень. Учащийся внешне принимает решение освоить конкретную профессию, имея эмоциональный настрой, эпизодический, ситуативный интерес, предметную установку, некоторые трудовые привычки, однако у него нет самостоятельности и не проявляется инициатива.

Вторая ступень. Учащийся имеет фиксированную установку на профессию и более устойчивые интересы; у него проявляются склонности, однако больше его интересуют практические стороны учебного материала; сформировавшаяся цель дает общее направление учебно-производственной деятельности, у него проявляется чувство уверенности в себе, самостоятельность; формируется чувство ответственности.

Третья ступень. Учащийся имеет твердую установку на профессию, устойчивый интерес и склонность к ней; проявляет особую увлеченность как к практической, так и к теоретической стороне учебного материала; идет самоутверждение личности через профессиональный труд.

Четвертая ступень. Страстное увлечение своей профессией; человек и дело сливается в единое целое; направленность формируется при наличии больших способностей к избранной профессии, ярко выраженных склонностей и призвании; отмечается высокое профессиональное мастерство и наличие профессионального идеала; при твердых убеждениях в личной и общественной значимости своей профессии [6, с. 105].

Познавательная деятельность, обеспечивающая приток новой информации о профессии, ее требованиях к человеку, более эффективна при полной профессиональной направленности (преобладании прямых мотивов выбора). Открывающиеся перед человеком новые аспекты могут стимулировать в этих случаях ценностно-ориентационную деятельность, расширяющую и углубляющую уже сложившуюся систему оценок и представлений.

При преобладании побочных мотивов новая информация о требованиях, идущих от специфического содержания деятельности, не всегда достаточна для изменения первоначального личностного смысла выбора данной профессии, поэтому может не привести к сдвигу мотивов и, следовательно, не обеспечить перехода противоречия от внешнего уровня к внутреннему [7, с. 55].

Студенческий возраст всегда рассматривался как один из самых сложных и наиболее важных и ответственных в плане формирования личностных периодов. Исследователи по-разному характеризуют место, занимаемое этим возрастом в общем цикле развития личности «завершающий этап подготовки к вступлению в самостоятельную, трудовую и общественную деятельность» [8, с. 46]; «важнейший этап развития личности как субъекта труда, познания и общения» [9, с. 192].

«Осознание своего места в будущем, своей жизненной перспективы» Л.И. Божович считала центральным моментом психического и личностного развития в этом возрасте. В юношеском возрасте стабилизируются, и вместе с тем получают новый виток развития черты характера и основные формы межличностного поведения, интенсивно развивается сознание и самосознание личности, формируется «Я-концепция». В этом возрасте продолжают формироваться и одновременно реализовываться жизненные планы и профессиональные устремления личности. Жизненный план возникает в результате обобщения и конкретизации целей и мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориентаций, которые подчиняют себе частные, преходящие стремления. В студенческом возрасте важнейшей составляющей жизненного плана является профессиональное самоопределение: «ни один из жизненных планов не выступает в юношеском возрасте так ярко, выпукло, определенно, как профессиональный план, который действительно становится ядром, стержнем самоопределения на этом этапе» [10, с. 68].

Устремленность в будущее становится основной направленностью личности, проблема дальнейшего жизненного пути находится в центре внимания интересов, планов студентов. Студент стремится занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.

Основная сфера самореализации - профессиональное становление, выбор дальнейшего жизненного пути. Семейные условия непосредственно влияют на самореализацию личности, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности [11, с. 34].

И.С. Кон отмечает, что социальная ситуация развития характеризуется в первую очередь тем, что студент стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Ему предстоит выйти на путь трудовой деятельности и определить свое место в жизни. В связи с этим меняются требования к юноше и условия, в которых происходит формирование его направленности личности. Он должен быть подготовлен к труду, к семейной жизни, к выполнению гражданских обязанностей [12, с. 56].

Особое значение в студенческом возрасте для формирования направленности личности определяется характерной для этого периода специфической ситуацией развития.

В этом возрасте начинает формироваться устойчивый круг интересов, который является психологической базой направленности личности. Происходит переключение интересов с частного и конкретного на отвлеченное и общее, наблюдается рост интереса к вопросу мировоззрения, религии, морали и этики. Развивается интерес к собственным психологическим переживаниям и переживаниям других людей [13, с. 15].

Именно в студенческом возрасте, когда формируется мировоззрение, происходит становление направленности личности. Под влиянием мировоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая структура мотивационной сферы. Принципиальное отличие внутренней позиции студента от внутренней позиции подростка - это обращенность в будущее, все настоящее выступает для них в свете этой основной направленности их личности.

С точки зрения А.В. Мудрика, важнейшими детерминантами процесса формирования направленности личности юноши, регулирующими процесс включения его в социум и содержание системы его ценностных ориентаций, являются потребность в общении и потребность в обособлении. Несмотря на различия в выделении основного, ведущего момента, выступающего стержнем развития личности, подчеркивается роль взаимодействия юноши с окружающим миром, в первую очередь, с миром людей. Часто это взаимодействие носит парадоксальный и противоречивый характер [9, с. 173].

Общение в этот период приобретает ряд специфических черт: расширение круга контактных групп, в которые включается старшеклассник, и в тоже время, большая избирательность в общении, которая проявляется в частности, в четкой дифференциации групп общения на товарищеские, с достаточно широким составом членов и ограниченной интенсивностью общения внутри них, и дружеские, с которыми студент идентифицирует себя и которые он стремится использовать как стандарт для самооценки и как источник ценности. А.В. Мудрик связывает этот переход с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности [9, с. 112].

Направленность личности в юношеском возрасте возникает не на пустом месте, а ее становление подготавливается всем ходом предыдущего личностного развития. Это период формирования личностного фундамента. Полноценное формирование личности решающим образом зависит от того, какие именно мотивы, цели, ценности по своему содержанию стали ведущими, доминирующими.

В концепции Д.Б. Эльконина в юношеский период развития происходит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя. В этот возрастной период в общем развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более взрослую позицию в жизни [14, с. 231].

Результаты исследования И.Г. Жуковой показали, что среди факторов, которые влияют на становление направленности личности, студенты выделяют собственный опыт - 63%, влияние сверстников - 31%, чтение художественной литературы - 29%, и на последнем месте оказались средства массовой информации - 11 % [15, с. 57].

В процессе выбора профессии молодой человек проходит несколько этапов: возникновение проблемы (решение начать выбирать профессию), поиск круга компетентных лиц, кто мог бы помочь в решении поставленной проблемы, сбор информации, отражающей существенные моменты конкретной ситуации выбора, построение образа профессии, поиск вариантов решений, их оценка и выбор оптимального решения. На каждом из этих этапов он может совершать ошибки, которые профориентация должна исправить или предотвратить их. Рассмотрим ошибки на каждом из перечисленных этапов.

Возникновение проблемы: профессиональное самоопределение подменяется самоопределением в социальном плане и получается что, вместо решения проблемы выбора профессии решают проблему выбора учебного заведения; несвоевременность выбора, когда проблема выбора профессии в требуемый момент не встает перед учащимися. Это может быть связано со слишком рано выбранной профессией; отсутствие ощущения необходимости в выборе профессии, когда в семье передается профессия по наследству или родители, пытаясь воплотить в своем ребенке несбывшиеся мечты выбирают ему профессию, не учитывая индивидуальных особенностей.

Поиск круга компетентных лиц: подростки стремятся полностью снять с себя ответственность за решение вопроса выбора профессии или иногда решение уже бывает найдено самостоятельно, но в силу особенностей сложившейся самооценки (низкий уровень притязаний) они не считают себя в праве принимать какие-либо ответственные решения вообще.

Сбор информации: отсутствием полного представления о проблемной ситуации, избирательное отношением подростков к информации о сфере труда и сложности самовосприятия. У молодежи существуют определенные предпочтения в выборе источника информации при профессиональном самоопределении: личный опыт, семья, сверстники.

Построение образа профессии: предубеждения в отношении престижности и непрестижности профессии, т.е. некоторые важные виды трудовой деятельности считаются не престижными; увлечение только внешней стороной профессии, т.е. ученик не имеет всесторонних знаний о профессии; ориентация на профессию, которая гарантирует высокий заработок, когда такая профессия выбирается без учета личных особенностей человека.

Поиск вариантов решений: на этом этапе выбор профессии может происходить в одном их стилей поиска решений: импульсивные решения, т.е. оценка возможных вариантов не осуществляется планомерно, а критическая оценка вариантов решений возникают легко, но отличаются слабой реалистичностью; рискованные решения, когда оценка возможных вариантов отличается лишь частичной их критичностью; уравновешенные решения, т.е. легкость выдвижения альтернатив с их полной и планомерной критической оценкой; осторожные решения, т.е. тщательная оценка гипотез, но варианты решения находятся с трудом; инертные решения, осторожный поиск решений, с фиксацией внимания на их критичной оценке [16, с. 56].

Важным механизмом профессиональной направленности в юношеском возрасте является профессиональный интерес, который выражается через положительное отношение человека к профессии. Развитие профессиональных интересов - это процесс приобретения устойчивых свойств и качеств, который включает в себя возникновение такого интереса, его становление и закрепление и переход профессионального интереса в профессиональные намерения, а в последствии и в профессиональный выбор. Профессиональный интерес строиться на познавательном интересе. Профессиональный интерес развивается по следующим этапам:

- знакомство с содержанием профессии;

- развитие умения соотносить свои интересы, склонности и способности с требованиями профессии;

- достижения соответствия профессиональных и познавательных интересов;

- развитие потребности в реализации интересов в деятельности;

- возникновение профессиональной удовлетворенности профессиональной деятельностью [17, с. 169].

В развитии личности на каждом этапе доминируют разные свойства. Так, например, Н.М. Таланчук указывает, что «в юношеском возрасте преобладает профессиональная направленность личности. В ранней юности она выражается в профессиональной ориентации (выбор профессии), а в старшем юношеском возрасте - в профессиональном самоутверждении» [18, с. 98].

Говоря о формировании профессиональной направленности личности, следует рассмотреть и понятие «профессиональная подготовленность». Известно, что организация учебно-воспитательного процесса на заключительной стадии подготовки студентов - один из важнейших факторов формирования профессиональной подготовленности. Наиболее полным является раскрытие понятия профессиональной подготовленности, при котором оцениваются все основные компоненты готовности молодого человека к труду, - профессиональный, психологический, медико-физиологический, социально-психологический и др. [5, с. 97].

Сопоставляя эти два понятия (профнаправленность и профподготовленность), можно заключить, что они выражают сформированность профессиональных умений и навыков, указывающих на профессиональную самостоятельность личности, которая развивается на основе усвоения социального опыта. Все эти свойства личности указывают на уровень отношения учащихся к трудовой производственной деятельности, то есть на уровень их трудовой воспитанности.

Исходя из вышесказанного, можно сказать, что воспитательные возможности повышаются при разумной организации работы в период производственной практики, которая предполагает интенсификацию общения и обмена деятельностью (между педагогами и студентами), вызывающих многообразные связи, обогащающих участников учебно-воспитательного процесса.

Такая деятельность создает благоприятные условия повышения эффективности формирования профессиональной направленности личности студента. Расширение контактов в процессе учебно-производственной деятельности в период производственной практики влияет на формирование социально-полезных ориентаций будущих молодых квалифицированных специалистов. «Таким образом, требования профессиональной направленности распространяются на все стороны воспитательного процесса в ВУЗе, поэтому профессиональная направленность - важнейший принцип воспитательной работы в ВУЗе» [8, с. 102].

Вместе с тем, необходимо отметить особенности поэтапного формирования профессиональной направленности личности студента. Исследования (главным образом А.П. Сейтишева) показали, что формирование профессиональной направленности личности студентов протекает в четыре этапа. Начальная ступень характеризуется тем, что учащийся, приняв решение освоить конкретную профессию, имеет соответствующий эмоциональный настрой, эпизодический, ситуативный интерес, предметную установку, некоторые трудовые привычки, но не проявляет самостоятельности, инициативы.

На второй ступени студент имеет фиксированную установку на профессию и более устойчивые интересы, он проявляет склонность к данной работе, у него формируется чувство уверенности в себе, самостоятельность, чувство ответственности.

На третьей ступени студент имеет твердую установку на овладение профессией, на основе сформировавшегося мировоззрения он принимает более активное участие в общественной жизни. Идет процесс самоутверждения личности через профессиональный труд.

Четвертая ступень характеризуется страстным желанием, увлечением избранной профессией. Эта ступень развития профессиональной направленности формируется при наличии ярко выраженных способностей и призвания к избранной профессии, достаточно высокого профессионализма, выработанного профессионального идеала и твердого убеждения в личной и общественной значимости своей трудовой деятельности [6, с. 151].

В ВУЗе профессиональная направленность оценивается по результатам учебно-воспитательного процесса. Деятельность студентов в этот период носит учебно-производственный характер, поэтому можно заключить, что о профнаправленности выпускников (в период производственной практики) следует говорить только по данным, указывающим на отношение студентов к трудовой производственной деятельности. На заключительном этапе подготовки молодых специалистов реализация плана совместной воспитательной работы и определение уровня отношения студентов к профессиональной деятельности дает возможность вести речь о профессиональной направленности студентов [16, с. 57].

На основании анализа литературных источников можно констатировать, что профессиональная направленность выступает фактором формирования образа будущей профессиональной деятельности личности, поскольку является фундаментом, на котором строится профессиональное развитие личности. Основные характеристики профессиональной направленности можно сформулировать следующим образом:

- профессиональная направленность выступает системообразующим свойством, определяющим весь психологический склад человека как субъекта труда;

- ориентирует деятельность человека в профессиональном пространстве;

- побуждает к активности в профессионально-трудовой сфере, когда человек не только приобщается к продуктам труда, созданным другими людьми, но и сам участвует в преобразовании действительности;

- придает деятельности в профессиональной сфере устойчивость к внешним факторам;

- отражает и обусловливает цели, мотивы труда и отношение к действительности, опосредованные трудовым процессом.

В структуре профессиональной направленности можно выделить следующие компоненты:

- мотивы (учебной и профессиональной деятельности);

- направленность личности (на себя, на дело, на общение);

- эмоциональную направленность (альтруистическую, коммуникативную, романтическую, гностическую, эстетическую, гедонистическую);

- направленность на различные виды профессиональной деятельности (практическую, исследовательскую, педагогическую);

- ценности профессиональной деятельности.

Теоретический анализ проблемы профессиональной направленности личности показал, что высокий уровень профессиональной направленности - это та качественная особенность структуры мотивов личности, которая выражает единство интересов и личности в системе профессионального самоопределения. Следует отметить значительную роль характерологических особенностей личности и уровня развития ее способностей. Однако в этой взаимосвязи профессиональной направленности, черт характера и способностей ведущая роль преобладающему мотиву. Для развития профессиональной направленности необходима такая организация деятельности студентов, которая актуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для человека.

1.2 Теоретические подходы к понятию «смысложизненные ориентации» в психологической науке

Смысл жизни - философская и духовная проблема, имеющая отношение к определению конечной цели существования, предназначения человечества, человека как биологического вида, одно из основных мировоззренческих понятий, имеющее огромное значение для становления духовно-нравственного облика личности.

Вопрос о смысле жизни также может пониматься как субъективная оценка прожитой жизни и соответствия достигнутых результатов первоначальным намерениям, как понимание человеком содержания и направленности своей жизни, своего места в мире, как проблема воздействия человека на окружающую действительность и постановки человеком целей, выходящих за рамки его жизни [18, с. 82].

Термин «осмысленность жизни» теоретически и эмпирически связан с такими категориями, как: «смысл жизни», «смысловая сфера личности», «смысловое образование», «личностный смысл» - поэтому представляется наиболее целесообразным раскрывать понятие «осмысленность жизни» в соответствии с исторической логикой развития представлений о смысле человеческой жизни и смысле как общепсихологической категории. Исторически понятие «смысл» развивалось в рамках философии и других гуманитарных науках. Проблема смысла жизни всегда была одной из ключевых проблем религиозной и философской мысли.

В гуманитарных науках разработка понятия смысл связна с именами таких авторов, как: Ж. Гийом и Д. Мальдидье, Э. Гуссерль, М. Вебер, М. Даммит, В. Дильтей, К.И. Льюис, М. Лешё и К. Фукс, Ж.П. Сартр, П. Тил-лих, Г.Л. Тульчинский, Г. Фреге, М. Хайдеггер, Г. Шпет, Э. Шпрангер,

Г.П. Щедровицкий, К. Ясперс и др.

Хотя развитие представлений о смысле жизни в философии не являются предметом анализа в данном исследовании, в то же время заметим, что, обобщая исследования смысла жизни, выполненные в русле гуманитарно-философской парадигмы, можно проследить поступательное развитие контекста, в котором ставился вопрос о смысле жизни. Важным направлением стало исследование смысла жизни в структуре общих теорий, раскрывающих строение смысловой сферы личности, большой интерес представляют философские и литературные работы, затрагивающие проблемы смыслоутраты, жизни человека в ситуации бессмысленности и путей выхода из неё. Несомненный интерес представляют теории смысла жизни, выполненные в рамках религиозной философии и касающиеся нравственно-этического содержания целей и смыслов жизни. Вместе с тем, современные авторы (особенно это касается экзистенциально-феноменологического направления в философии) рассматривают смысл как один из структурных элементов психической жизни личности, тем самым, обращаясь к проблематике смысла жизни в его психологическом аспекте, создавая предпосылки развития представлений о смысле жизни в психологии [19, с. 64].

Одна из наиболее ранних попыток выделить смысл жизни как отдельную психологическую структуру принадлежит авторам психоаналитического направления. 3. Фрейд, обращаясь к проблематике смысла жизни, высказывался о том, что человек задаётся вопросом о смысле жизни когда он не здоров, и у него есть запас неудовлетворённого либидо. В данном случае можно констатировать тот факт, что хотя Фрейдом и отрицается наличие какого-либо истинного смысла жизни, тем не менее, замечание это прямо указывает на существование связи между ощущением бессмысленности с болезнью [20, с. 186].

По мнению З. Фрейда, предпосылкой постановки этого вопроса является «человеческое зазнайство». Поэтому следует рассуждать не о смысле и цели человеческой жизни, но о том, что люди требуют от жизни и что стремятся в ней достичь. На поставленный вопрос З. Фрейд отвечает, что люди стремятся к счастью, они хотят стать и пребывать счастливыми [20, с. 112].

Проблему смысла и целей жизни в её негативном аспекте, также затрагивает К. Хорни, описывая поиск смысла жизни как одну из проблем характерных для невротиков [21, с. 76].

Трактовка смысла жизни, принадлежащая А. Адлеру, исходит из представлений об изначальной телеологической ориентации человека, по его мнению, такого рода ориентация выражается в существовании в жизни каждого человека неосознаваемых жизненных целей. Описывая процесс формирования жизненных целей в онтогенезе, А. Адлер отмечал, что они закладываются в период раннего детства и, мотивируя человека на протяжении всей жизни, чаще всего, остаются бессознательными. Жизненные цели выступают своеобразной формой психологической защиты, буфером между беспомощным положением, в котором находится ребёнок и вожделенным для него будущим могущественного взрослого. Адлер отмечает, что жизненные цели всегда несколько нереалистичны, но у невротика эта нереалистичность приобретает гипертрофированный размеры. Подлинные цели человек может открыть, развивая «социальный интерес»; социальный интерес, в свою очередь, связан с тремя основными социальными сферами человеческой жизни: деятельностью, дружбой и любовью. Фиктивные цели не способствуют обретению психического здоровья, хотя и являются чрезвычайно распространенными, так, у невротика жизненные цели целиком и полностью замкнуты на его собственной персоне. На основе жизненной цели человек формирует определённый стиль жизни, помогающий ему реализовать эту цель.

Согласно К.Г. Юнгу смысл жизни обретается человеком в процессе индивидуации (в процессе «восхождения» к самости), связан с коллективным бессознательным и божественным началом: «Самость - важнейший архетип. Он способен примирить и согласовать разнонаправленные психические силы и, наконец, стать точкой соприкосновения с трансцендентным началом, с Богом, перед лицом которого индивидуальная судьба только и обретает смысл» [22, с. 81].

По нашему мнению, работы К.Г. Юнга и А. Адлера, уделяя внимание тому влиянию, которое оказывает смысл жизни на формирование и развитие позитивных аспектов функционирования личности, задали противовес ранее сформировавшемуся в психологии акценту на негативных аспектах проблемы смысла жизни (поиск смысла жизни характерен только для ощущающего бессмысленность своего существования невротика).

Оценивая вклад К.Г. Юнга и А. Адлера, Д.А. Леонтьев отмечает, что в их работах тематика смысла предстаёт двояким образом. С одной стороны, это базисное интегральное психическое образование, детерминирующее содержание и направленность всей жизнедеятельности индивида, а с другой - производный от мотивов и ряда других факторов частный структурный элемент деятельности и сознания индивида [23, с. 24].

Интерпретация смысла как структурного элемента сознания и деятельности, в первую очередь, связана с именами К. Левина, Э. Толмена, Э. Боша, Р. Мэя и др.

Смысл как высшую интегративную основу личности рассматривали в свих работах такие учёные, как: В. Франкл, Дж. Ройс, и др.

В свете изучения смысла как интегративной структуры особый интерес, на наш взгляд, представляет теория В. Франкла, в которой смысл жизни становится центральным объяснительным понятием, характеризуется его психологическая природа и место в поддержании психического здоровья индивида. Теория В. Франкла включает в себя три аспекта: учение о стремлении к смыслу, учение о смысле жизни и учение о свободе воли. Согласно В. Франклу именно стремление к поиску и реализации смысла жизни определяет мотивацию поведения и развитие личности. Это стремление он рассматривает как врожденную мотивационную тенденцию, которая противопоставляется фрейдовскому принципу удовольствия. Постулируя индивидуальность отдельно взятого смысла жизни конкретного человека, В. Франкл, тем не менее, полагает, что в принципе смысл доступен любому человеку независимо от пола, возраста, интеллекта, образования, характера, и религиозных убеждений. Человек не может создать себе смысл жизни, он должен обнаружить его вовне и реализовать его в собственной жизни. В. Франкл вводит понятие «ноодинамика», она представляет собой определенный уровень напряжения, возникающего между человеком, с одной стороны, и локализованным во внешнем мире объективным смыслом, который ему предстоит осуществить, - с другой. Автор выдвигает положение о том, что «такое напряжение внутренне присуще человеку и, следовательно, необходимо для его душевного благополучия» [24, с. 191].

Тем самым, в работах В. Франкла делается акцент на связи, существующей между осмысленностью человеческой жизни и его душевным благополучием. Отсутствие смысла, то есть фрустрация потребности в смысле (экзистенциальная фрустрация) порождает у человека состояние, которое В. Франкл называет экзистенциальным вакуумом. Возникновение такого вакуума служит причиной возникновения ноогенного невроза. В. Франкл пишет, что «ноогенные неврозы возникают не из конфликта между влечением и сознанием, скорее из-за конфликта между различными ценностями, другими словами, из нравственных конфликтов или, говоря вообще, из-за духовных проблем. Среди этих проблем экзистенциальная фрустрация играет большую роль» [24, с. 189].

В психологической структуре личности В. Франкл выделяет три измерения: соматическое, психологическое и ноологическое (нооэтическое - связанное, в первую очередь, с духовной жизнью человека). Нооэтическое измерение является хранилищем всех духовных феноменов человеческого существования: смыслов и ценностей. В теории В. Франкла человек характеризуется двумя фундаментальными онтологическими характеристиками: способностью к самотранценденции и способностью к самоотстранению. Первая выражается в направленности существования человека на что-то, существующее вне его. Вторая выражается в возможности человека подняться над собой и над ситуацией, посмотреть на себя со стороны. Эти две способности позволяют человеку быть самодетерминирующимся существом; механизмы этой самодетерминации принадлежит нооэтическому измерению бытия человека.

В. Франкл связывает понятие «смысл жизни» с понятием «ценности». Затрагивая эту проблему в контексте поиска истинного смысла жизни, он вводит представление об особой группе трансцендентных ценностей, реализуя которые можно обрести смысл жизни: ценности творчества (обретение смысла через творчество), ценности переживания (обретение смысла через переживание любви) и ценности отношения. Особый интерес представляют ценности отношения, которые понимались автором как способность достойно и осмысленно относится к кризисным жизненным ситуациям. Важным понятием, введённым В. Франклом, стало понятие сверхсмысла. По мысли автора, этот высший или конечный смысл человек не может понять - это «скорее предмет веры, чем предмет мышления» [24, с. 205]. Но именно этот недоступный и существующий отдельно от человеческой жизни смысл становится главным источником осмысленности жизни; именно вера в то, что всё, что происходит с человеком исполнено высшего смысла, позволяет человеку преодолевать любые страдания. По сути, В. Франкл утверждает парадоксальный факт, что вера в сверхсмысл, вынесенный за пределы человеческой жизни и неподдающийся осмыслению, делает человеческую жизнь осмысленной и позволяет преодолеть любые препятствия. Такая позиция может быть в полной мере объяснена религиозным характером воззрений В. Франкла. Третий аспект учения В. Франкла связан с утверждением о том, что человек всегда свободен благодаря внутренним ценностям и смыслам, отсюда вытекает положение о том, что даже в любой жестко детерминированной ситуации человек способен занять осмысленную позицию и взять ответственность за свою жизнь. Человек не только должен искать смысл, он должен его найти и в этом поиске человеку помогает совесть. Именно совесть В. Франкл определяет как орган смысла. По его словам, совесть - это «способность в любой ситуации отыскать скрытый смысл, единственный, присущий только ей» [24, с. 235].

Следует заметить, что именно концепция В. Франкла оказала большое влияние на теоретические и эмпирические исследования проблемы смысла и осмысленности жизни в отечественной психологии в последней трети XX века. Тем не менее, взгляды В. Франкла породили большое количество теоретических и практических проблем, удовлетворительное решение которых не найдено по сей день. Так, В. Франкл оспаривал принцип самоактуализации, отмечая, что самореализация сама по себе не может являться смыслом человеческой жизни, только при наличии самотрансцендентной направленности на других людей самоактуализирующаяся личность может достичь осмысленного существования. Тем самым, остаются противоречия во взглядах на взаимосвязь смысла жизни с различными аспектами позитивного функционирования личности (самоактуализацией, самопринятием, автономией). Важная роль трансценденции в поиске и обретении смысла жизни подчёркивается В. Франклом в постулате об особой группе трансцендентных ценностей, посредством реализации которых возможно обретение смысла. Существующие исследования показывают, что у людей, прошедших через критические ситуации, связанные с конфронтацией со смертью, повышается субъективная значимость ценностей самотрансценденции, самоактуализации, творчества и гедонизма. Однако, остаётся не раскрытым вопрос об особой роли трансцендентных ценностей в обретении человеком смысла жизни: «Является ли структура ценностных ориентации, отличающаяся трансцендентной направленностью, необходимым условием осмысленной жизни, а следовательно, и душевного благополучия личности? Взаимосвязан ли подобный характер ценностных ориентации с позитивным личностным развитием, переживание человеком счастья, высоким интересом к жизни?» [24,с. 216].