Влияние основных видов деятельности на интеллектуальное развитие подростков

Для диагностирования других компонентов интеллектуальной сферы существуют аналогичные методики, им посвящены работы Г.Ю. Айзенка, А. Анастази, Р. Кеттелла, В.М. Блейхер, А.З. Зака, С.А. Лукомской, В.Л. Марищука, Е.Ф. Рыбалко и др.

Диагностика интеллектуальной сферы позволяет получить представление об особенностях ее развития у каждого человека. В специальных исследованиях учеными получены данные о типичных, характерных для определенного возраста или категории людей, особенностях развития отдельных компонентов интеллектуальной сферы. В школьной практике обычно учителя ориентируются на эти данные и не всегда считают нужным обращаться к педагогической диагностике для уточнения индивидуальных особенностей интеллектуального развития школьников (тем более, что в учебных заведениях начинает все шире распространяться сеть психологической службы). Однако именно педагогическая диагностика поможет учителю определить наиболее точно достоинства или недостатки в развитии интеллектуальной сферы каждого ребенка благодаря систематическому взаимодействию с ним в педагогическом процессе.

Задачи определения уровня интеллектуального развития детей обычно решаются путем применения измерительных шкал и тестов. Среди последних приобрел распространение тест Д.Векслера (WISC), адаптированный в ряде стран, в том числе и в России, но уже он позволяет видеть слабые стороны тестирования.

2.3 Психолого-педагогическое влияние на интеллект и деятельность подростков

Определение целей и постановка задач формирования основной деятельности в подростковом возрасте в значительной мере зависят от результатов диагностики, от анализа сложившейся педагогической ситуации. Главная цель здесь - обеспечить целостность учебной деятельности. Примерная номенклатура целей представлена в предыдущих параграфах.

Важнейшим условием формирования учебной деятельности является структурирование взаимодействия преподавателя и учащегося во время занятия. При формировании учебной деятельности акцент необходимо сделать на взаимодействии преподавателя и учащихся, на научно обоснованном структурировании процесса преподавания в соответствии с логикой ведущей деятельности. Это положение выдвигается как основное условие формирования учебной деятельности.

Рассмотрим, что включает в себя данное условие. Взаимодействие - философская категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. В педагогическом отношении под структурированием взаимодействия преподавателя и учащихся понимается процесс целенаправленного планирования и организации деятельностей на основе единства их структур. Другими словами, организация деятельности должна подчиняться не только общедидактическим принципам, но и закономерностям педагогической деятельности, являющейся общим объектом и для преподавателя, и для учащихся. В конкретном случае формирования учебной деятельности подростков деятельность преподавателя должна структурироваться в соответствии со структурой учебной деятельности и с учетом уровней развития всех сфер индивидуальности.

Формирование учебной деятельности предполагает отработку у учащихся каждого из ее компонентов. На первом месте стоит понимание, принятие учебной цели, то есть процессы целеобразования, что создает готовность подростка к работе и самым тесным образом связано с формированием мотивов учения. Психологи отмечают, что мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Это означает, что цели сами по себе, без мотивов, не определяют учебную деятельность. Мотив создает направленность к действию, а поиск и осмысливание цели обеспечивают реальное выполнение действия. Наличие умений постановки целей является показателем зрелости мотивационной сферы подростка.

Логично выделить такие компоненты целеобразования: интеллектуальный (умение отличать практическую задачу от учебной), мотивационный (желание овладеть способами), эмоциональный (удовлетворение от планирования деятельности), волевой (проявление настойчивости в достижении цели). Психологический аспект целеобразования раскрывает две его особенности: 1) цели не изобретаются - они даны в объективных обстоятельствах, выделение и осознание целей представляет собой длительный процесс апробирования целей действием и их предметного наполнения; 2) конкретизация цели, выделение условий ее достижения.

Подросток, как правило, готов к принятию цели учителя, но не умеет подчинить себя цели взрослого на длительный срок. Далеко не каждый может сопоставить цель и свои возможности, поэтому многие неуспехи в учении обусловлены отсутствием этого умения. К тому же процессы целеобразования не всегда поспевают за усложняющимися задачами учебной деятельности. Важным компонентом механизма целеполагания является оценка, опирающаяся, в свою очередь, на действие контроля. Результаты специальных исследований показали, что у большинства подростков контроль как особое действие отсутствует и осуществляется ими в форме непроизвольного внимания.

Исследователи (В.В. Репкин, Е.В. Заика и др.) считают, что целеполагание имеет как минимум две формы: самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности (целеобразование сливается с целеосуществлением); определение цели на основе выдвигаемых кем-то требований, задач. В реальном процессе второй случай является едва ли не ведущим. Подросток чаще всего переопределяет цель, заданную учителем, в зависимости от того, какие мотивы являются у него ведущими. Вот почему важно, чтобы такими мотивами оказались учебно-познавательные (познавательный интерес, желание самому открыть новый способ действия и др.) - тогда цель учителя станет его собственной целью. Итак, понятие "целеобразование" включает в себя принятие, удержание целей, поставленных учителем, и самостоятельную постановку целей учащимися. "Целеполагание" - более узкое понятие, так как не предполагает самостоятельную постановку целей.

В исследованиях Д.Б. Дмитриева, посвященных постановке школьниками учебных задач, установлено, что умение ставить учебную задачу проходит ряд последовательных этапов, каждый из которых завершается появлением определенного отношения к учебной задаче:

1) негативное, когда ребенок сразу при предъявлении конкретной задачи начинает ее решать, хотя у него нет достаточных средств;

2) формальное, когда ребенок выполняет познавательные действия (анализ осуществленных действий, планирование, графическое моделирование и т.п.) без ориентации на целенаправленный поиск общего способа решения;

3) двойственное, когда ребенок начинает различать общий способ действий и частные варианты его реализации (конкретные задачи решает путем проб и ошибок);

4) интуитивное, когда наблюдается переход к постановке и решению собственно учебной задачи, однако сами учебные операции еще не вычленены из процесса решения конкретной задачи в самостоятельную процедуру;

5) рефлексивное, когда для ребенка характерен такой поиск общего способа, который хотя еще и не вычленен в отдельную процедуру, но уже присутствует в действиях, осознанно выстраиваемых в программу;

6) теоретическое - отличается от предыдущих уже сформировавшимся умением переходить от конкретных задач к постановке и решению учебной задачи. Это отношение проявляется в том, что ребенок сразу отказывается от решения поставленной перед ним конкретной задачи и начинает целенаправленно искать общий способ решения всех подобных задач. При этом он обращается к средствам графического моделирования и к анализу уже осуществленных действий. Обнаружив общий способ, ребенок сначала строит программу предстоящих действий, а затем проверяет ее при решении какой-либо конкретной задачи.

Указанные особенности постановки учебной задачи имеют значение для педагогической деятельности - учитель может ориентироваться на представленные выше уровни при диагностике и формировании умения ставить и решать учебные задачи подростками.

Вместе с тем важно научить подростка самого ставить перед собой цели. На разных уроках в ходе анализа нового материала, при проверке домашнего задания желательно вначале подводить ребенка к пониманию цели учителя, а затем к самостоятельной постановке своих, имеющих для него личностный смысл целей. Надо стремиться последовательно отрабатывать с ним постановку разных целей - близких, перспективных, простых, сложных и т.д. Важное условие при этом - они должны быть реально достижимы. При структурировании взаимодействия необходимо не только прогнозировать специальные ситуации, но разрабатывать специальные задания, отражающие компоненты учебной деятельности. Примерное содержание таких заданий:

- определите собственные цели занятия (его этапа);

- подумайте, ради чего вы хотите сегодня работать на занятии;

- определите важность, значимость изучаемого материала;

- проанализируйте свои мысли, не возникли ли у вас дополнительные предложения по изучению учебного материала;

- сформулируйте свои учебные задачи (или выберите из предложенных);

- определите способ решения своей учебной задачи;

- ответьте себе, удалось ли вам решить свою учебную задачу;

- определите свои затруднения во время занятия;

- оцените свою работу (результаты выполнения заданий);

- поставьте преподавателю вопросы, которые у вас возникли;

- представьте себя на месте преподавателя: что бы вы предложили для получения ответов на свои вопросы, нерешенные задачи и др.

Рассмотрим отбор педагогических средств, применение которых помогает педагогу достичь целей формирования учебной деятельности в работе с подростками. К ним относятся: а) содержание учебного материала и учебные задачи; б) методы и формы обучения; в) наглядные, компьютерные и др. средства обучения; г) личностные и профессиональные качества преподавателя; д)общественное мнение коллектива, внутриколлективные отношения. На отбор средств существенное влияние оказывают цели формирования учебной деятельности, возрастные особенности учащихся и уровень их реальных учебных возможностей. Кроме того, многое зависит от возможностей изучаемого учебного предмета и специфики обучения в образовательном учреждении (общеобразовательная школа, вуз и т.д.). Поэтому в общей форме трудно рассмотреть это условие. Но для его понимания приведем примеры его реализации.

В качестве учебных задач для подростков можно предложить следующие:

- научиться определять свои цели для всего занятия (или отдельных его этапов);

- научиться при слушании преподавателя думать вместе с ним;

- научиться выделять в учебном материале самые важные мысли, самые важные для себя лично;

- научиться основным приемам конспектирования (сокращениям слов, условным обозначениям, аббревиатурам, выделениям и пр.);

- научиться контролировать свои психические состояния и управлять ими;

- научиться оценивать собственные действия (учебные и познавательные);

- научиться ставить вопросы и формулировать их по ходу занятия или в конце его;

- научиться, немного опережая преподавателя, находить свой способ решения проблемы или делать вывод (чтобы проверить свои познавательные возможности).

Формированию у подростков умения принимать учебную задачу способствует использование учителем разнообразных заданий: 1) предлагаются задачи без вопросов; разбор подобных заданий убеждает детей в том, что деятельность может осуществляться лишь тогда, когда четко определена ее цель; 2) даются задания, в которых один и тот же учебный материал можно использовать для осуществления различной деятельности (на уроке русского языка учитель спрашивает детей, какие задания можно выполнить со словом "река" - разбор слова по составу, фонетический, как части речи, определение правила правописания и т.д.); 3) подбираются упражнения, в которых предлагается переформулировать задание таким образом, чтобы учебная цель стала очевидной. Например, в учебниках математики часто встречаются задания такого типа: реши примеры, заполни таблицу и т.п. - здесь учебная задача скрыта, поскольку задание формулируется как практическая задача, направленная на получение конкретного результата, поэтому учащиеся по просьбе учителя должны определить, чему они будут учиться, выполняя то или иное задание. Такие упражнения позволяют не только сформировать умение принимать от учителя учебную задачу, самостоятельно определять варианты своих целей, но и вырабатывать осознание детьми процесса учения - ребенок становится субъектом учебной деятельности.

Рассмотрим еще одно дидактическое условие: анализ учителем процесса и результатов формирования учебной деятельности. Педагогическая деятельность, как и всякая другая, предполагает анализ (самоанализ) результатов действий. Выполнив то или иное действие или систему действий, то есть, решив ряд педагогических задач, учитель изменяет степень сформированности учебной деятельности и развития основных сфер индивидуальности. При этом он воспринимает так называемые сигналы обратной связи, несущие информацию о результатах действий. Эта информация позволяет судить не только о новом (изменившемся) состоянии той или иной сферы или компоненте учебной деятельности, но - и это главное - является для педагога сигналом о результатах его деятельности. Она дает представление о том, решена ли задача (достигнута ли цель). Следовательно, анализ (самоанализ) педагогической деятельности является таким же неотъемлемым ее компонентом, как постановка цели и применение средств для ее достижения. Это означает, что при конструировании и реализации педагогической технологии необходимо решать и проблему своевременного выявления результатов применения педагогических средств - разработать методы анализа деятельности учителя по формированию учебной деятельности учащегося и основных его сфер.

Рассмотрим, каким образом педагог может осуществить обратную связь - получить информацию о процессе функционирования учебной деятельности и развитию индивидуальных качеств учащихся.

Наиболее доступным в практической деятельности способом получения необходимых данных является наблюдение деятельности педагога на уроке и последующий ее анализ (или самонаблюдение и самоанализ). Как правило, чаще всего о деятельности педагога судят по ее результатам, то есть по тому, каких изменений у учащихся ему удалось добиться. Отсюда большое внимание уделяют изучению учащихся в связи с деятельностью учителя. Задача наблюдения деятельности преподавателя заключается в том, чтобы определить, какие действия педагога оказались эффективными, насколько они рациональны, целесообразны, а в целом - насколько оптимальным было решение тех или иных педагогических задач. Только при таком условии наблюдение дает возможность учителю своевременно корректировать свои воздействия на ту или иную сферу учащегося. С учетом изложенных ограничений нами разработан ряд средств наблюдения и анализа деятельности учителя. Рассмотрим некоторые из них.

Аспектный анализ предполагает рассмотрение какого-либо аспекта деятельности учителя или учащихся, с этой целью проводится наблюдение и затем анализ урока в определенном аспекте. Приведем рекомендации аспектного анализа деятельности учителя на уроке.

I. Программа анализа урока, который учитывает закономерности развития интеллектуальной сферы учащихся, предполагает внимание к следующим вопросам:

1) в какой мере урок подготовлен с точки зрения развития у учеников составляющих интеллектуальной сферы?

2) соответствуют ли управляющие действия учителя по ходу урока закономерностям мыслительной деятельности учащихся?

3) формируются ли в ходе урока рефлексивные компоненты мыслительной деятельности?

4) в какой мере у учащихся формируются общие приемы мыслительной деятельности?

5) обучаются ли школьники в ходе урока приемам логической, смысловой обработки материала?

6) учатся ли школьники оценивать и анализировать работу своих товарищей, свою мыслительную деятельность?

7) какие критерии понимания использует учитель для того, чтобы установить, как понят материал?

8) используется ли на уроке коллективная мыслительная деятельность?

9) в какой мере формируются элементы творческого мышления?

10) учитываются ли различия школьников по основным качествам их интеллектуальной сферы (сообразительность, гибкость, самостоятельность, осознанность и пр.).

II. Программа анализа урока с точки зрения возможностей развития мотивационной сферы:

1) что предпринимает учитель в начале урока, чтобы вызвать интерес к предстоящей работе?

2) успешным ли с мотивационной точки зрения было начало урока?

3) актуализировал ли учитель по ходу урока мотивационные состояния учащихся?

4) удавалось ли учителю переключать учащихся с одного вида деятельности на другой? насколько его приемы были эффективны?

5) в какой мере педагог обучает учащихся приемам целеполагания?

6) какие приемы побуждения использовал учитель чаще всего?

7) развитию каких потребностей учитель уделял внимание (интеллектуальная, познавательная, потребность в достижении, потребность в познавательном общении)?

8) удалось ли учителю достичь целей развития мотивационной сферы?

9) что необходимо предпринять для более успешного формирования мотивации?

10) учитывалось ли различие учащихся по основным качествам мотивационной сферы?

Приведенные и подобные им программы анализа деятельности педагога позволяют судить о том, насколько целенаправленной в рассматриваемом аспекте была его деятельность. Такие программы обусловливают рефлексию педагогом своего взаимодействия с учащимися, то есть ориентируют на постоянное осмысление своих действий или действий учащихся.

Наряду с анализом деятельности педагога полезно иметь обобщенное представление об индивидуальности каждого учащегося. При составлении портрета индивидуальности школьника полезно учитывать шкалу качеств индивидуальности (см. Приложение). Представленные способы анализа деятельности учителя позволяют оперативно судить о будущих ее результатах, связанных с формированием учебной деятельности учащихся и их индивидуальности.

Учебная деятельность может существовать, реально проявляться как сторона практической деятельности. Вместе с тем она имеет самостоятельное значение, так как, овладев ею, подросток успешно овладеет и практической деятельностью. Важно также иметь в виду, что, не существуя вне реальной практической деятельности, учебная деятельность может развиваться только в ее процессе. Поэтому каждому преподавателю наряду с дидактическими условиями полезно знать принципы, дидактические основы формирования учебной деятельности.

Принцип целостности: необходимо добиваться целостности учебной деятельности, то есть так ее организовать, чтобы обеспечить единство основных ее составляющих - учебно-познавательных мотивов, целей, учебных действий, результатов - на основе ситуаций, характеризующихся противоречивостью и требующих для своего разрешения проявления в единстве всех сфер психики.

Приоритет самостоятельного обучения. Под этим понимается не проведение какой-либо самостоятельной работы как вида учебной деятельности, а самостоятельное осуществление обучающимися своего обучения. При этом необходимо построение учебной деятельности как модели трудовой, практической, профессиональной деятельности с опорой на жизненный опыт обучающегося, используемый в качестве одного из источников обучения. Данный принцип направлен на обеспечение самостоятельности обучающегося как характерной особенности индивидуальности.

Принцип элективности обучения. Он означает предоставление обучающемуся свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения.

Принцип единства деятельностей: требуется обеспечить единство предметной и учебной деятельности, то есть так структурировать процесс преподавания, чтобы он соответствовал структуре учебной деятельности учащихся. Учебную деятельность необходимо формировать в единстве с развитием основных сфер индивидуальности человека.

Принцип рефлексии: он означает осмысление обучающимся и обучающим всех параметров процесса обучения и своих действий по его организации. Необходимо добиваться рефлексии, осознания учителем и учащимися своих действий. При этом рефлексивные процессы у учащихся будут развиваться значительно эффективнее, если учитель будет специально обучать учащихся самоанализу собственной деятельности.

Из всего изложенного выше следует, что всеми компонентами учебной деятельности подросток может овладеть только с помощью преподавателя, поэтому и возникла проблема формирования учебной деятельности - обучение тем действиям, которые составляют ее сущность. Решение этой проблемы можно считать успешным, если учителю удастся добиться развития таких качеств, как целенаправленность, организованность, ответственность, способность к самоконтролю и саморегуляции деятельности, самостоятельность, инициативность, самооценка, то есть тех качеств, которые характеризуют индивидуальность и личность человека.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Попытаемся кратко изложить основные результаты, к которым мы пришли в процессе обсуждения проблемы.

Первый из выводов нашей работы заключается в том, что, рассматривая причины и факторы, осложняющие развитие некоторых видов деятельности подростков, следует обратить внимание на возрастные особенности. Подростковый возраст традиционно является трудным в воспитательно-педагогическом отношении. Об актуальности проблем психологии подростка свидетельствует наличие обширной литературы.

Наиболее массовыми причинами, вызывающими трудности у подростков является эмоциональная неустойчивость, робость, осторожность, подозрительность, эгоистичность, зависимость от группы, от общественного мнения, недисциплинированность, плохой самоконтроль и др. Анализируя причины затруднения общения, можно сделать вывод, что часто причинами затруднений могут выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные.

Общение является одной из основных деятельностей в подростковом возрасте.

По данным отечественных психологов, в интеллектуальной сфере подростков отмечается недостаточная сформированность самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами умственной работы.

Педагог должен учитывать, что подросткам необходим особый подход, учитывающий как их детские, так и взрослые черты. По уровню своего интеллектуального развития подростки, практически, не уступают взрослым людям. И за пределами узкоспециальных областей они способны к равноправному общению. Хотя их по-прежнему привлекают игровые моменты в их деятельности.

Необходимо помочь подростку реализовать свою потребность в ролевом поведении, особенно в таком, где он может блеснуть своими знаниями и умениями и показать себя в роли лидера. Тем более что подчеркнутое стремление к независимости требует предоставления им большей самостоятельности.

Полученные данные позволяют разработать конкретные коррекционно-развивающие программы по профилактике и преодолению трудностей характерных в подростковом возрасте.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. Учебное пособие. СПб, 1998.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1994.

3. Бодалёв А.А. Личность и общение: Избранные труды. М, 1983.

4. Бурлакова Н.С. Возможности практической психологии в образовании М., 1998.

5. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / под редакцией Эльконина Д. Б., Драгуновой Т.В. М., 1967.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. Ростов на Дону, 1997.

7. Казнова Г.В. Взаимосвязь общественно-полезной деятельности и общения подростков // Вопросы психологии, 1983, №3. Стр. 40-45.

8. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

9. Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителя. М., 1980.

10. Лисина М.И. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М, 1978.

11. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1998.

12. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.

13. Немов Р.С. Практическая психология М., 1998.

14. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1999.

15. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.

16. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

17. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка // Вопросы психологии,1985, №1.

18. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы общественно-полезной деятельности как условие формирования личности подростка // Вопросы психологии, 1980, №4.

19. Эриксон Г.Э. Детство и общество. Обнинск, 1993.

20. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии, 1999, N 6. Стр. 54-58.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Шкала качеств индивидуальности

Размещено на Allbest.ru