Анализ агрессивности у детей при переходе из начальной школы в среднюю и её соотношение с мотивацией учебной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА по теме:

Анализ агрессивности у детей при переходе из начальной школы в среднюю и её соотношение с мотивацией учебной деятельности

Введение

Актуальность. Проблема агрессивности детей школьного возраста - одна из самых актуальных в настоящее время. Рост социальной напряженности, возрастающее отчуждение между родителями и детьми, ощущение нестабильности жизни, которое усиливается за счет экономических и социальных проблем - все эти обстоятельства приводят к росту агрессивности детей и подростков.

В психологии проблема агрессивности - одна из традиционных. Впервые он стала предметом психологического изучения еще в психоанализе З. Фрейда. На сегодня психоаналитический подход к агрессии - один из самых распространенных (например, К. Бютнер, 1991). В связи с этим проблема переработки агрессивной энергии и направления ее в социально приемлемое русло, начиная с З. Фрейда - одна из самых актуальных. Наряду с психоаналитическим, в психологии сформировались и другие известные подходы к изучению агрессии и агрессивности - этологический (К. Лоренц), фрустрационный (Дж. Доллард, Н. Миллер, С. Розенцвейг, Л. Берковиц), бихевиористский (А. Бандура, Р. Бэрон и Д. Ричардсон, Р. Уолтерс и др.). экспериментальноВ психологии предпринималось немало попыток связать агрессию с другими психологическими параметрами личности или дать объяснение возникновению и протеканию агрессивных реакций (С. Розенцвейг, и др.). В связи с этим по-прежнему остается актуальной проблема сублимации как переработки агрессивной энергии и выражения агрессии социально приемлемыми способами.

В некоторых областях психологии (например, в юридической психологии) агрессия изучается достаточно давно. Несколько меньше она изучена в детской практической психологии. В частности, представляет большой интерес проблема взаимосвязи агрессивности и мотивации учебной деятельности школьников. Представляет большой интерес то, насколько агрессия действительно может быть переработана ребенком в созидательную энергию, реализуемую в учебной деятельности. Особый интерес, на наш взгляд, представляет проблема соотношения между агрессивностью детей и мотивацией учебной деятельности в период перехода из начальной школы в среднюю. Переход от младшего школьного к подростковому возрасту - период, когда возрастает агрессия как результат проблем подросткового возраста, в частности, с типичной для множества младших подростков фрустрацией «чувства взрослости». Представляет интерес и то, насколько развитая мотивация учебной деятельности становится противодействием для неконструктивных форм выражения агрессии.

Цель исследования - изучить соотношение агрессии и мотивации учебной деятельности при переходе младших подростков из начальной школы в среднюю.

Задачи исследования.

1. Проанализировать литературу по проблемам агрессивности и мотивации учебной деятельности в младшем подростковом возрасте.

2. Составить программу для исследования динамики агрессии и мотивации учебной деятельности при переходе из начальной школы в среднюю.

3. Проанализировать полученные результаты.

Объект исследования - агрессивность и мотивация учебной деятельности младших подростков в 4 и 5 классе.

Предмет исследования - взаимосвязь изменений мотивации учебной деятельности и динамики агрессивности при переходе из начальной школы в среднюю.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что при переходе из начальной школы в среднюю у младших подростков агрессивность повышается, что сочетается с изменениями мотивации учебной деятельности.

В исследовании приняли участие 21 учащийся 4 - 5 классов средней школы № САО г. Москвы (14 девочек и 7 мальчиков) в возрасте 10 - 11 лет.

Методики исследования:

1. Опросник агрессивного поведения Басса - Дарки.

2. Проективная методика «Тест руки» Э. Вагнера.

3. Опросник «Методика изучения мотивации учения школьников при переходе из начальной школы в среднюю» М.И. Лукьяновой и Н.В. Калининой.

Глава 1. Агрессивность и мотивация учебной деятельности младших подростков при переходе из начальной школы в среднюю

1.1 Психологическое изучение агрессивности

Рост агрессивности в обществе в целом и в подростковой среде, в том числе делает проблему изучения агрессивности крайне актуальной. Как в нашей стране, так и за рубежом проблеме изучения агрессивности посвящено значительное количество научных исследований. Изучение агрессивности в психологии имеет давнюю историю. Многие значительные научные школы внесли свой вклад в разработку проблем агрессивности.

Вместе с тем до сих пор в психологии нет четкого определения агрессивности и агрессии. Л.М. Семенюк отмечает, что под агрессией понимаются:

- акты враждебности, атаки, разрушения, то есть действия, которые вредят другому лицу или объекту. В этом смысле агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу. (Х. Дельгадо)

- реакция, в результате которой другой организм получает болевые стимулы. (А. Басс)

- физическое действие или угроза такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи. (Д. Уилсон),

- злобное, неприятное, причиняющее боль окружающим, поведение,

- сильная активность, стремление к самоутверждению. Такую трактовку агрессия получает, например, в психологии спорта (Л.М. Семенюк, 1998).

Кроме последней трактовки данного понятия, остальные имеют явно негативную окраску. Обобщив различные приведенные здесь определения, можно сказать, что под агрессией понимается поведение (индивидуальное или коллективное), направленное на нанесение физического, либо психологического вреда или ущерба. Важное уточнение данного определения делают Р. Бэрон и Д. Ричардсон (2000), дополняя его тем, что агрессия - поведение, направленное на того, кто не желает подобного обращения.

Агрессивностью обычно называют относительно устойчивую черту личности, выражающуюся в готовности к агрессии (например, А.А. Реан, 2007), а так же в склонности воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное (Л.М. Семенюк, 1998, Р. Бэрон и Д. Ричардсон, 2000). В силу своей устойчивости и вхождения в структуру личности, агрессивность способна предопределять общую тенденцию поведения.

Для нашего исследования необходимо рассмотреть основные подходы к изучению агрессии и агрессивности.

Психоаналитический подход.

Основоположником психоаналитической теории агрессии является З. Фрейд. Он считал, что агрессивное поведение по своей природе инстинктивное и неизбежно проявляется у человека. В более поздних работах (например, «Лекциях по введению в психоанализ» 1932 г.) Фрейд сформулировал представление о том, что в человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт влечения к смерти (танатос). Энергия первого типа направлена на упрочнение, сохранение и воспроизведение жизни. Энергия же второго типа направлена на разрушение и прекращение жизни. Он утверждал, что все человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этих инстинктов, и между ними существует постоянное напряжение (Р. Бэрон и Д. Ричардсон, 2000).

Этологический подход.

Новое звучание эта тема получила благодаря работам К. Лоренца, который придерживался эволюционного подхода к агрессии, что было схоже с позицией З.Фрейда.

Согласно Лоренцу, агрессия берет начало, прежде всего, из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и у других живых существ. Он считал, что агрессивная энергия, имеющая своим источником инстинкт борьбы за выживание, генерируется в организме спонтанно, непрерывно, в постоянном темпе, регулярно накапливаясь с течением времени (Р. Бэрон и Д. Ричардсон, 2000). В работах многих отечественных авторов (А.А. Реан, 2007, Л.М. Семенюк, 1998) этологическая теория агрессии Лоренца рассматривается как неприемлемая для объяснения агрессии человека в силу того, что имеются качественные различия между психикой животных и человека.

Фрустрационная теория.

Эта теория, предложенная Д. Доллардом и соавторами (1939), противопоставляется двум, выше описанным. Здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основные положения этой теории звучат так:

* Фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме.

* Агрессия всегда является результатом фрустрации (Р. Бэрон и Д. Ричардсон, 2000). Позднее фрустрационная теория агрессии дала основу для создания С. Розенцвейгом известнейшей психодиагностической методики, направленной на диагностику агрессивного поведения в ситуации фрустрации. Впоследствии на ее основе был создан и когнитивно-бихевиоральный подход к агрессии (Л. Берковиц). А.Бандура и Р. Уолтерс использовали положения теории фрустрации - агрессии для объяснения того, почему в подростковом возрасте агрессия повышается. По их мнению, подростковая агрессия является результатом фрустрации значимых отношений, в которых у ребенка и у подростка создается чувство безопасности. Прежде всего - это отношения с матерью. Причем, чем сильнее фрустрация значимых отношений, тем выше агрессивность подростка.

Теория социального научения (бихевиоральная модель).

В отличие от других, эта теория гласит, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего образа действий и социальное подкрепление. Т.е. идет изучение человеческого поведения, ориентированного на образец.

Эта теория была предложена А. Бандурой и направлена на объяснение усвоения, провоцирования и регуляции агрессивного поведения. В настоящее время теория социального научения является наиболее эффективной в предсказании агрессивного поведения, особенно если есть сведения об агрессоре и ситуации социального развития.

Наряду с перечисленными теориями агрессии, некоторые авторы выделяют и другие подходы к ее пониманию. Так, А.А. Реан выделяет экзистенциально-гуманистическую трактовку агрессии (например, Э. Фромм, 1994). По Фромму человек понимается как личность, свободная в своем выборе между биофилией как влечением к живому и жизни и некрофилией как влечением к смерти, или в выборе между конструктивностью как влечением к созиданию и деструктивностью как влечением к разрушению.

Таким образом, из вышеупомянутых теорий, объясняющих природу агрессии, можно сделать следующие выводы:

· Проявление агрессии объясняют биологические и социальные факторы;

· Агрессивность может быть не только жестокой, но и нормальной реакцией индивидуума в ходе борьбы за выживание;

· Фрустрация потребностей человека и его значимых отношений с близкими людьми может вести к росту агрессии,

· Агрессивные действия могут быть ослаблены или направлены в социально приемлемые рамки с помощью положительного подкрепления неагрессивного поведения, изменение условий, способствующих проявлению агрессии или при помощи ориентации человека на позитивную модель развития.

Рассмотрев основные теории, объясняющие природу агрессии, уточним первоначально сформулированное понятие об агрессии. Итак, агрессия, понимаемая как поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющего все основания избегать подобного обращения с собой, подразумевает следующие частные положения:

1. Агрессия обязательно предполагает преднамеренное, целенаправленное причинение вреда жертве;

2. В качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам;

3. Жертвы должны обладать мотивацией избегания подобного обращения с собой (Р. Бэрон, Д. Ричардсон, 2000).

Понимание агрессивности как личностной черты, уточненное с позиций экзистенциально-гуманистического подхода, подразумевает динамичность агрессивности и свободу личности не только в выборе способов проявления агрессии, но и в выборе хода своего развития между подчинением себя разрушительным импульсам собственных агрессивных влечений либо в направлении своей энергии в русло созидательной деятельности.

Изучение различных подходов к агрессии и агрессивности, созданных на различных теоретических основах, может помочь в понимании динамики агрессии у младших подростков при переходе из начальной школы в среднюю. В психоанализе впервые поставлена проблема сублимации как механизма конструктивной переработки агрессивной энергии. Экзистенциально-гуманистический подход ставит проблему выбора личности между овладением агрессией или подчинением себя ее импульсам. Бихевиоральный подход ставит проблему выбора поведенческих моделей агрессивного поведения и его подкрепления. Чтобы понять, как эти схемы применимы к анализу агрессии и агрессивности у младших подростков при переходе из начальной школы в среднюю, рассмотрим возрастные характеристики младших подростков.

1.2 Возрастные особенности младших подростков

Психологические особенности младшего подростка во многом похожи на характеристики младших школьников. Прежде всего, к началу подросткового возраста у детей формируются новообразования, которые затем определяют психологический облик подростка. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и основной среди других видов деятельности, выполняемых детьми (Д.Б. Эльконин, 1989). Л.И. Божович подробно исследовала роль учебной деятельности для развития психических процессов и личности младшего школьника (Л.И. Божович, 2008). Она писала, что в младшем школьном возрасте ребенок впервые становится, как в школе, так и в семье, членом настоящего трудового коллектива, что является основным условием формирования его личности. Следствием этого нового положения ребенка в семье и в школе является изменение характера деятельности ребенка. Жизнь в организованном школой и учителем коллективе приводит к развитию у ребенка сложных социальных чувств и к практическому овладению важнейшими нормами и правилами общественного поведения (М.В. Ермолаева, 2003).

Переход к систематическому усвоению знаний в школе является фундаментальным фактом, формирующим личность младшего школьника и постепенно перестраивающим его познавательные процессы. Учебная деятельность школьников постепенно изменяет их отношение к действительности, ставит перед ними теоретические учебно-познавательные задачи, заставляет проникать за видимость вещей в их внутреннюю сущность. В этой деятельности развивается и совершенствуется отвлеченное логическое мышление ребенка и высшие формы его восприятия и памяти. Фундаментальные исследования развивающего обучения, проведенные в 60-80 гг. под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (Давыдов, 1996), показали, что в процессе систематического решения школьниками учебных задач по усвоению теоретических знаний у них развиваются теоретическое сознание и мышление.

Постепенно, благодаря открывающимся школьнику познавательным возможностям, познавательная потребность достигает более высокого уровня развития, преобразуясь в теоретический интерес к действительности.

Завершение младшего школьного возраста и начало отрочества не рассматривается большинством психологов как кризис. По мнению большинства авторов, подростковый кризис приходится на возраст 12 - 13 лет. Однако в возрасте 10 - 11 лет формируются многие предпосылки подросткового кризиса.

Согласно многим периодизациям зарубежных авторов, возраст 10 - 11 лет относится к школьному возрасту, но не к отрочеству (например, Э. Эриксон, 1996).

В отечественных концепциях подросткового возраста, разработанных Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейном, анализ психологического содержания возраста опирается на диалектико-материалистическое понимание развития. Л.С. Выготский, рассматривая кризис подросткового возраста в русле культурно-исторической концепции, принципиально иное значение, по сравнению с зарубежными концепциями, придавал самому феномену кризиса. Отмечая, что необходимость критических периодов обусловлена логикой самого процесса развития, что их суть не сводится к негативным проявлениями, он указывал: с негативными симптомами в этих возрастных периодах совершается огромная позитивная работа. «Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований» (Л.С. Выготский, 1984).

Л.С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивал Л.С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком» (Л.С. Выготский, 1984).

Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности); «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму) (7, 8).

Л.С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления - овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л.С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятия» - писал он (Л.С. Выготский, 1984).

Понятия и развивающееся понятийное мышление подросток использует для обобщения своего жизненного опыта. Появляющаяся в данном возрасте склонность к теоретизированию побуждает подростка строить на основе своего опыта умозаключения обобщающего характера относительно самых различных сторон жизни.

Л.И. Божович, анализируя кризис подросткового возраста (самый длительный и сложный из всех кризисов), указывала на его неоднородность: он характеризуется в первой его фазе возникновением способности ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня («способность к целеполаганию»), а на второй фазе - осознанием своего места в будущем, т.е. рождением «жизненной перспективы»: в нее входит и представление о своем желаемом «я», и о том, что он хочет совершить в своей жизни (3).

Центральным моментом кризиса Л.И. Божович считала развитие самосознания подростков. Развитие самосознания и его важнейшей стороны - самооценки - это сложный и длительный процесс, сопровождающийся у подростка целой гаммой специфических (часто внутренне конфликтных) переживаний, на которые обращали внимание буквально все психологи, занимавшиеся этим возрастом. Они отмечали свойственную подросткам неуравновешенность, вспыльчивость, частые смены настроения, иногда подавленность и пр. (Л.И. Божович, 2008).

Еще очень незрелые попытки анализа своих возможностей сопровождаются то взлетом самоуверенности, то, напротив, сомнениями в себе и колебаниями. Часто самооценка оказывается у подростка внутренне противоречивой; сознательно он воспринимает себя как личность значительную, даже исключительную, верит в себя, в свои способности, ставит себя выше других людей. Вместе с тем внутри его гложут сомнения, которые он старается не допустить в свое сознание. Но эта подсознательная неуверенность дает о себе знать в переживании, подавленности, плохом настроении, упадке активности и пр. Причину этих состояний подросток сам не понимает, но они находят свое выражение в его обидчивости («ранимости»), грубости, частых конфликтах с окружающими взрослыми(3).

В основе развития самосознания, центрального, по мнению Л.И. Божович, новообразования подросткового возраста, лежит развитие рефлексии, побуждающей потребность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т.е. достигнуть избранного образца. А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый «букет» психологических особенностей, специфичных для подросткового кризиса (Л.И. Божович, 2008).

Однако не все особенности кризиса переходного возраста связаны с неудовлетворенностью подростка, идущей как бы изнутри. Большое значение имеет здесь и расхождение между возникшими у него потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, расхождение, характерное для каждого возрастного кризиса. Фактически подросток остается еще типичным школьником. Учение, школа, взаимоотношения с товарищами заполняют почти все его время и составляют главное содержание его жизни. Вместе с тем характер внутренней позиции подростка меняется. Та позиция («позиция школьника»), с которой ребенок вошел в школьную жизнь и которая характеризовала не только его отношение к учению, но и всю систему его отношения к действительности, сначала расшатывается, а затем к концу младшего школьного возраста и вовсе перестает определять и его психическую жизнь, и его поведение. В связи с учением, возмужанием, накоплением жизненного опыта и, следовательно, продвижением в общем психическом развитии у школьников к началу переходного возраста формируются новые, более широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более «взрослую» позицию, которая связана с таким поведением и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в «обыденной», школьной жизни. Ни один подросток не согласится с тем, что систематическое соблюдение школьного режима характеризует и воспитывает волю, а открытое признание своих недостатков - независимость и храбрость. Им кажется, что проявление и воспитание ценимых им качеств личности требуют каких-то особенных, экстремальных условий (Л.И. Божович, 2008).

Л.И. Божович особо подчеркивала, что кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или какие-либо устойчивые мотивы поведения. Исследования Л.И. Божович и ее сотрудников показали, что наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, а следовательно, внутренне более собранным и организованным. Он как бы обретает волю. Недаром Л.С. Выготский, возражая принятому в традиционной психологии взгляду, говорил, что подростка характеризует не слабость воли, а слабость целей.

Конечно, целенаправленность и другие указанные выше особенности личности могут возникнуть не только на основе насыщаемых интересов. Они возникают и в связи с другими устойчивыми мотивами, требующими целевой организации поведения, например, с мотивами общественно-трудовой деятельности или с необходимостью поддержать семью, кого-либо из близких людей и пр. Иначе говоря, любые осознанные и устойчивые мотивы изменяют весь внутренний облик подростка. Они становятся доминирующими в структуре его мотивационной сферы и таким образом подчиняют себе все другие его потребности и стремления. Это ликвидирует постоянные конфликты разнонаправленных мотивационных тенденций, характерных для кризиса переходного возраста и делает подростка внутренне более гармоничным (Л.И. Божович, 2008).

В концепции Д.Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя (Д.Б. Эльконин, 1989). Как подчеркивает Д.Б. Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот к себе еще более интимным (37).

Д.Б. Эльконин считал, что для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма - то, что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует, - это область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Общение со своими сверстниками - ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Если подросток в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто «уходит» из школы, разумеется, чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально (Д.Б. Эльконин, 1989).

По мнению Д.Б. Эльконина, главным для подростка в школе становится формирование их отношений на основе кодекса товарищества, полного доверия и стремления к абсолютному взаимопониманию. В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она и остается преобладающей, в деятельность общения. Главное происходит на переменках. Туда выплескивается все самое сокровенное, сверхсрочное, неотложное. Интересно складывается система отношений с учителем: то место, которое ребенок занимает внутри коллектива, становится даже важнее оценки учителя. Социальная ситуация младшего школьника изначально несет в себе причину своего распада и наконец, по образному выражению Д.Б. Эльконина, взрывается изнутри. Причиной такого взрыва становится, в частности, формирование рефлексии учебной деятельности и развитие оценки как компонента учебной деятельности, что приводит к снижению значимости учителя как человека, который только и может оценить результаты работы школьника. Кроме того, на рубеже младшего школьного и подросткового возраста наблюдается эмансипация самооценки - явление, заключающееся в переходе от внешних критериев ко внутренним в оценивании себя.

В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку. Как раз здесь происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Эта возможность совместно - в мысли, в мечте - проработать, проиграть свои устремления, свои радости имеет важное значение для развития внутренней жизни. И это единственная деятельность, в которой внутренняя жизнь может быть мысленно «продействована». Д.Б. Эльконин подчеркивал, что деятельность общения чрезвычайно важна для формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста - социальное сознание, перенесенное внутрь (Эльконин, 1989).

Концепция Д.И. Фельдштейна относительно содержания, роли и значения подросткового возраста как этапа психического развития основана на анализе логики психического развития, связи этого развития с окружающей средой. Проведенный им анализ показал, что непосредственные условия не определяют психического развития, поскольку оно зависит от типа взаимоотношений ребенка с его социальным окружением.

По мнению Д.И. Фельдштейна, в подростковом возрасте индивид выходит на качественно новую социальную позицию, в это время формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества. Следовательно, от того, как протекает социальная ориентация в этот период, зависит очень многое в формировании социальных установок человека. Данное обстоятельство выдвигает на первый план разработку психологических основ воспитательных воздействий, направленных на развитие личности (32).

В основе исследования Д.И. Фельдштейном сущности и значения подросткового возраста лежит деятельностный подход, рассматривающий развитие личности как процесс, движущей силой которого является, во-первых, разрешение внутренних противоречий, во-вторых, смена типов деятельности, обусловливающая перестройку сложившихся потребностей и зарождение новых. Отсюда, как указывает автор, понятно, почему изучение смены типов деятельности позволяет выявить пути, механизмы становления личности в онтогенезе (32).

Таким образом, одним из центральных моментов концепции Д.И. Фельдштейна о содержании и роли подросткового возраста в общем процессе взросления, становится проблема ведущей деятельности подростка. В качестве таковой он рассматривает деятельность по усвоению норм взаимоотношений. Данная сторона жизни индивида, активно развивающаяся в подростковом возрасте, получает наиболее полное выражение в общественно полезной деятельности, играющей в этот сложный период роль ведущей. В специально задаваемой общественно полезной деятельности, отвечающей мотивационно - потребностной сфере подростка, реализуется его потребность в самоопределении, в самовыражении, в признании взрослыми его активности (Д.И. Фельдштейн, 2005).

Таким образом, социальная ситуация развития подростка претерпевает резкие изменения при переходе из начальной школы в среднюю. Процесс формирования новообразований личности и прежде всего самосознания и отношения к себе как члену общества вызывает необходимость активного освоения новой системы социальных отношений, в которой ребенок оказывается при переходе в среднюю школу и при вхождении в новый период своего развития - подростковый возраст. Этот переломный момент сопровождается фрустрацией многих сложившихся отношений, что не может не сказаться на агрессивности детей в возрасте 10 - 11 лет. Проанализируем подростковую агрессивность более подробно.

1.3 Агрессивность в подростковом возрасте

Проанализировав социальную ситуацию развития подростков с помощью тех представлений об агрессии, которые были сформулированы в исследованиях психологов, мы можем убедиться, что при переходе из начальной школы в среднюю агрессивность подростков возрастает. Прежде всего, это связано с существенными изменениями в социальной ситуации подростка. Впервые эта проблема была проанализирована западными психологами. При этом разные авторы и школы различно трактовали факторы социальной среды. Так, Р.Бенедикт - последователь бихевиоризма - разработала в 30-е гг. теорию, которая объясняла различие психического развития подростка в разных обществах организацией социальной стимуляции (15).

Описывая отношения руководства - подчинения, Р.Бенедикт отмечала, что в примитивных культурах поведение не поляризуется на формы подчинения у ребенка и доминирования у взрослого. В индустриальном обществе подростковый период становится периодом конфликтов и потрясений, поскольку социальные институты и нормы воспитания не облегчают индивиду его переход к взрослому состоянию, а затрудняют его. Поведение взрослых связано с вещами, которые запрещены детям, а взрослые, вместо того, чтобы помочь детям преодолеть разрыв, когда те пытаются проявить самостоятельность, либо игнорируют эти попытки, либо вступают с ребенком в конфликт.

Полученные Р. Бенедикт данные свидетельствуют о возможности возрастания агрессивности у подростков в ответ на соответствующие стимулы. Систематизированные Р. Бенедикт чрезвычайно интересные факты стали достоянием возрастной психологии и объективно оказали большое влияние на разработку проблематики психологии подростка. Во-первых, была поставлена проблема зависимости конкретных форм развития от особенностей технологии обучения и воспитания; во-вторых, была выдвинута гипотеза, согласно которой причина подросткового кризиса заключается в различии норм поведения для взрослых и детей (М.В. Ермолаева, 2003).

К. Левин трактовал явления подросткового возраста соответственно своей теории поля. К. Левин обратил внимание на свойственный этому периоду «когнитивный дисбаланс», т.е. он делал акцент на неопределенности средств ориентирования в мире в период перехода от детства к статусу взрослого (К. Левин, 2000).

По мнению К.Левина, подросток находится в положении маргинальной личности (этим термином в социологии обозначают личность, принадлежащую двум культурам). Он не хочет больше принадлежать сообществу детей и в то же время знает, что он еще не взрослый. Характерными чертами поведения маргинальной личности являются агрессивность, эмоциональная напряженность и конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам, а также эмоциональная неустойчивость и чувствительность (18). Итак, проведенный К. Левиным анализ подросткового возраста показал, что переход к этому периоду жизни неизбежно возрастает агрессивность.

Особое место в изучении подросткового возраста занимает теория Э. Шпрангера, считавшего, что внутренний мир индивида принципиально несводим к каким бы то ни было природным или социальным детерминантам. Первая фаза подросткового возраста, по Шпрангеру, характеризуется кризисом, связанным со стремлением к освобождению от детской зависимости.

Теоретические положения Э. Шпрангера были конкретизированы Ш. Бюлер. Она выделяет в юношеском периоде две фазы: негативную и позитивную. Подростковый этап относится к негативной фазе. Ее характерные черты - агрессивность, тревожность, раздражительность, бесцельный бунт, стремление к самостоятельности, не подкрепляемой соответствующими физическими и психическими возможностями.

Классический психоанализ связывает подростковый кризис исключительно с фактом полового созревания, хотя уже наблюдениями культурантропологов (например, М. Мид) было доказано отсутствие однозначной связи между этими явлениями. Методологическая ограниченность фрейдизма привела к попыткам его модернизации. К. Юнг, А. Адлер и другие, отвергая пансексуализм Фрейда, способствовали зарождению неофрейдизма (К. Хорни, Э. Фромм) (М.В. Ермолаева, 2003). Несмотря на то, что некоторые мысли 3. Фрейда о взаимодействии сексуального и агрессивного начала в детстве не получили окончательного экспериментального подтверждения, сама связь секса и агрессии у большинства ученых не вызывает сомнения. Кроме того, как отмечает Д.И. Фельдштейн, психоаналитическое направление оказало влияние на последующую активизацию исследований взаимоотношений подростков с родителями, их эмоциональной эмансипации и т.д. (31). Проблемы родительско-детских отношений и подростковой эмансипации детально изучались и отечественными, и зарубежными авторами. Вместе с тем, очевидно, психосексуальное развитие подростков оказывает влияние на возрастную динамику агрессивности. Во-первых, как показали еще исследования А. Бандуры (Бандура, Уолтерс, 1999) восприятие стимулов, имеющих сексуально насыщенное содержание, становится побудителем агрессивного поведения. Очевидно, что один из способов подтверждения подросткового чувства взрослости - вовлеченность в сексуальные отношения. Однако, очевидно, эта возможность оказывается для большинства подростков недоступной, что, очевидно, увеличивает переживание фрустрации. В свою очередь, это может привести к росту агрессии.

В младшем школьном возрасте агрессия чаше проявляется по отношению к более слабым ("выбранной жертве") ученикам в форме насмешек, давления, ругательств, драк. Проявление агрессивного поведения школьников друг к другу в ряде случаев становится серьезной проблемой. Резко негативная реакция учителей и родителей на подобное поведение зачастую не только не уменьшает агрессивности детей, но, напротив, усиливает ее, поскольку служит косвенным доказательством силы и независимости последних. Тем не менее, именно учитель, его авторитет и умение открыто выражать свое отношение к агрессивному поведению побуждают детей выбирать более социально одобряемые формы поведения.

Инициаторами агрессии в младшем школьном возрасте являются уже не отдельные личности, а группировки ребят, агрессивное поведение становится все более организованным, Инструментальная агрессия постепенно сменяется конструктивными способами достижения цели, а враждебная деструктивность - желание причинить оппонентам вред и получить от этого удовольствие - остается неизменной. Что происходит с агрессией и агрессивностью при переходе из начальной школы в среднюю?

В работах отечественных авторов, которые рассматривали подростковый возраст с точки зрения культурно-исторической и деятельностной теорий, отмечено, что социальная ситуация развития сопровождается фрустрацией многих мотивов личности, которые характерны для младшего подросткового возраста. Л.И. Божович (2008) во многих своих работах подчеркивала, что для данного возраста характерно «чувство взрослости», проявляющееся, в частности, в желании подростка признания своей взрослости взрослыми людьми. Однако эта потребность оказывается фрустрирована, что не может не отразиться на возрастании агрессивности.

Отмечено, что развитие потребности в самопознании сопровождается переживанием фрустрации в силу недостаточности развития средств для познания себя. Очевидно также, что резкое изменение социальной ситуации развития при переходе в среднюю школу может, в силу ломки сложившихся отношений «учитель - ученик», вызывать сильные негативные переживания. В литературе по психологии развития отмечается, что многие школьники испытывают сильные тревожные переживания при переходе из начальной школы в среднюю (Л.Ф. Обухова, 2006, А.М. Прихожан, 2000, Е.Е. Сапогова, 2001). Подобные переживания сказываются и на мотивации учебной деятельности, о которой следует сказать отдельно.

1.4 Мотивация учебной деятельности младших школьников и младших подростков

В психологии мотивацией принято называть побуждения, вызывающие активность индивида и определяющие её направленность. Термин "мотивация", взятый в широком смысле, используется во всех областях психологии, исследующих причины и механизмы целенаправленного поведения человека. Обычно под мотивацией учебной деятельности в литературе понимается совокупность мотивов, побуждающих учебную деятельность (например, Практическая психология образования, 2004).

Понятие мотивации учебной деятельности следует отличать от других, используемых в психологии, и прежде всего понятия школьной мотивации. Под школьной мотивацией, как правило, понимается вся совокупность мотивов, побуждающих ребенка посещать школу. Мотивация учебной деятельности - понятие заведомо более узкое, поскольку не все, что ребенок делает в школе, можно назвать учебной деятельностью.

Мотивация учебной, как и любой другой, деятельности определяет ее продуктивность: «Мотивация как направленная активность предполагает, на наш взгляд, определенное соотношение динамической и содержательной сторон. Рассматривая таким образом мотивацию, мы исходим из того, что продуктивность деятельности, ее процесс и результат определяются, во-первых, направленностью мотивов, их содержанием, а во-вторых, степенью активности, напряженности мотивов соответствующего содержания, что в целом создает своеобразие мотивации личности» (М.В. Матюхина, 1984).

В педагогической психологии были предложены различные типологии мотивов учебной деятельности (А.К. Маркова, М.В. Матюхина, В.Э. Мильман и др.). Известная классификация мотивов учебной деятельности предложена А.К. Марковой (22). Она основывается на классификации Л.И. Божович и выделяет аналогичные группы учебных мотивов, дифференцируя каждую из них. К уровням (подвидам) познавательной мотивации относятся: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний, и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные (долг и ответственность; понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми). А.С. Герасимова (10) считает классификацию Л.И. Божович наиболее полной.

Другой, довольно распространенной классификацией является та, в которой мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние.

В отечественной литературе существуют два подхода к различению внутренней и внешней мотивации. Один подход использует в качестве критерия разделения характер связи между учебным мотивом и другими компонентами учения (ее целью, процессом). Если мотив реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним. Если мотив реализует непознавательную (социальную по классификации) потребность, не связан с получением знаний (не совпадает с целью учения), то он называется внешним. В таком случае внутренними являются только познавательные мотивы на овладение новыми знаниями и способами их добывания. Этой точки зрения придерживаются П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Елфимова, П.М. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др.

В основе второго подхода наряду с указанным ранее критерием выделяется и другой - характер личностного смысла (утилитарно-прагматический и/или ценностный), придаваемого учению, его продуктам. Какую роль играют усвоенные знания в духовном развитии личности, в выработке собственных убеждений, мировоззрения в целом? Если мотив имеет для личности утилитарно-прагматический смысл, т.е. реализует потребности во внешнем благополучии (материальном и/или социальном), то такие мотивы называются внешними. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, т.е. с его помощью реализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего мира, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то такие мотивы обозначаются как внутренние. На этом основании к внутренним мотивам добавляется еще один - мотив самосовершенствования. Сторонниками данного подхода являются Л.Б. Ительсон, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, И.И. Вартанова, Д.Б. Эльконин и др.

Предложенные типологии совпадают далеко не во всем, однако у них есть некоторый общий содержательный аспект - в них выделяются мотивы, относящиеся к более высокому и к более элементарным уровням развития мотивации. Наиболее часто первые называют внутренними мотивами, а последние - внешними. При этом к внутренним мотивам учения относят обычно собственно познавательные интересы, непосредственную заинтересованность учащегося в реализации процесса и достижении результата учения (В.Э. Мильман, 1987). По его мнению, к наиболее выраженным типам внутренних мотивов учения принадлежат такие, как: творческое развитие в предмете учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Существенно, что в одной группе объединены мотивы и саморазвития, и познавательные, и социальные.

Положение о том, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения, является аксиоматическим, не требующим специального доказательства. Доводы в пользу включения действия вместе с другими и для других в число внутренних мотивов приводятся в работах В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и других последователей теории развивающего обучения. В их исследованиях (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, 1992, Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова, 1993) показана роль взаимоотношений между школьниками в учебной деятельности. Другие мотивы учения являются в большей степени внешне заданными, а значит, не вполне органичными самой природе учения.

Исследования психологов позволили выявить ряд существенных особенностей в динамике мотивации учебной деятельности. Так, по данным М.В. Матюхиной, существенных изменений в мотивации учения школьников от I к III классу без специального вмешательства не происходит. Вместе с тем обнаруживаются различия между классами одной возрастной группы. Это говорит о том, что возрастные различия перекрываются различиями, вызванными другими факторами, и прежде всего организацией и содержанием учебно-воспитательного процесса. По другим данным (Практическая психология образования, 2004) мотивация учебной деятельности претерпевает некоторые существенные изменения за время обучения детей в начальной школе. Так, некоторые широкие социальные мотивы учения насыщаются у детей уже к окончанию первого класса или даже за первое полугодие обучения в школе. Таким образом, некоторые внешние мотивы учебной деятельности оказываются удовлетворенными уже в течение первого учебного года, а значит, их побудительная роль снижается.

В то же время развитие внутренних мотивов учебной деятельности отстает от познавательного развития. На основе познавательной потребности может сформироваться новая ее форма - теоретический интерес к действительности, но лишь при особых условиях (например, развивающем обучении). Проведенное М.В. Матюхиной исследование позволило сделать вывод, что познавательный интерес (интерес к содержанию и процессу) и особенно интерес теоретического типа, у большинства детей даже к концу младшего школьного возраста находится на низком или средненизком уровне. Среди внутренних мотивов учебной деятельности «наиболее характерны для младших школьников мотивационные явления, связанные не с содержанием, а с процессом учебной деятельности. Большинство младших школьников проявляют высокий уровень стремления к умственной деятельности, что прежде всего выражается в объеме выбираемых интеллектуальных заданий. Но особенно ярко, по данным М.В. Матюхиной, это проявилось в индивидуальном эксперименте вне урока, где дети чувствовали себя более свободно, а задания носили занимательный характер. Отмечено, что к III классу рост этой активности замедляется. Самый высокий уровень активности младшие школьники проявили при выборе трудных заданий (стремление к выполнению трудных заданий)» (М.В. Матюхина, 1984). Но, по данным М.В. Матюхиной, такую активность чаще всего дети проявляют в индивидуальном эксперименте при выборе внеучебных задач и на уроке при выборе учебных задач без отметки. Внутренние мотивы познавательного характера (учебно-познавательные, теоретический интерес к действительности) развиваются приоритетно и становятся значимыми побудителями учебной деятельности при специально организованном учебном процессе - например, в рамках развивающего обучения по Д.Б. Эльконину - В.В. Давыдову. Особенности подросткового возраста, выявленные в исследованиях психологов, а также исследования подростковой агрессивности, позволяют утверждать, что переход от младшего школьного к подростковому возрасту сопровождается снижением учебной мотивации. Прежде всего, это снижение происходит за счет того, что внешние мотивы учебной деятельности исчерпывают свою побудительность, а внутренние не успели развиться в той мере, чтобы компенсировать падение мотивации, связанное с динамикой внешних мотивов. Соотношение этих изменений с изменениями агрессивности требует отдельного обсуждения.

1.5 Соотношение агрессивности и мотивации учебной деятельности при переходе из начальной школы в среднюю

Итак, проведенный нами анализ возрастных особенностей младших школьников и младших подростков позволяет сделать некоторые существенные выводы и сформулировать предположения относительно нашей работы. Прежде всего, возрастные изменения интересов подростков создают условия, при которых учение в школе начинает восприниматься как препятствие для занятия более значимыми делами. Такое изменение отношения к учению не может не сказаться на мотивации учебной деятельности. Переход из начальной школы в среднюю сопровождается также фрустрацией отношений «учитель - ученик». Степень выраженности агрессии при этом, очевидно, зависит от того, насколько ребенок может управлять своими агрессивными проявлениями и умеет ли он высвобождаться от власти агрессивных импульсов, преобразуя их в общественно полезную деятельность. Усложняет ситуацию то обстоятельство, что подростки, в том числе младшие, не рассматривают учебную деятельность как область для созидания себя как личности, развития своих волевых качеств, преодоления слабоволия и т.д. Условием, которое позволяет младшему подростку и овладеть своими агрессивными проявлениями, и направить свою энергию в созидательную деятельность, является уровень агрессивности. Правомерно предположить, что чем он выше, тем сильнее падение мотивации учебной деятельности при переходе из начальной школы в среднюю. Напротив, при более низкой агрессивности, которая проявляется и в том, что ребенок воспринимает свое окружение как менее враждебное, у него больше возможностей для созидательного преобразования агрессии или выбора более социально приемлемых способов для ее проявления.

Глава 2. Программа и методики исследования

2.1 Программа исследования

Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе (конец апреля - начало мая 2008 г.) изучаемая группа детей проходила обследование, будучи четвероклассниками. На втором этапе (конец ноября 2008 г.) группа проходила обследование уже после перехода из начальной школы в среднюю. Сравнительно небольшая численность группы (21 человек) объясняется тем, что многие дети из первоначального состава класса перешли в другие школы и за счет этого выбыли из состава группы.

При проведении обследования методики проводились в следующем порядке:

1. Опросник Басса - Дарки - в группе.

2. Методика изучения мотивации учения школьников при переходе из начальной школы в среднюю М.И. Лукьяновой и Н.В. Калининой - в группе.

3. Проективная методика «Тест руки» - индивидуально.

Общее время обследования для каждого ребенка составляло от 50 минут до 1 часа 10 минут, но в среднем около 1 часа.