Особенности развития внимания у детей младшего дошкольного возраста

А.Н.Ворониным Воронин А. Н. Методики диагностики свойств внимания. \\ Методы психологической диагностики. \ Под ред. В. Н. Дружина, Т. В. Галкиной. - М., 1993. -С. 16-27, C.JI. Рубинштейном Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. - М.: Наука, 1999. - С. 123, У.Джемсом Джемс У. Внимание//Хрестоматия по вниманию. -М.: ЧеРо, 2009. - С. 160 неоднократно подчеркивались различия между устойчивостью и распределением внимания.

В практической части нашей работы мы сопоставляем эффективность решения задач на устойчивость и распределение внимания; излагаем формирование действий, направленных на повышение устойчивости внимания; проверяем влияние такого формирования на распределение внимания.

Исследования Н.Л. Агеносовой Агеносова Н. Л. Развитие произвольного восприятия у детей дошкольного возраста.- Москва: Флинта, 2001. - 191 с., Т.В. Петуховой Петухова Т.В. Развитие произвольного внимания у детей дошкольного возраста. // Психология внимания. - М.: ЧеРо, 2001.-С. 66-89, И.И. Баскаковой Баскакова И. И. Внимание дошкольника, методы изучения и развития. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. -64 с. свидетельствуют о том, что устойчивость и распределение внимания у детей появляются рано.

Становление произвольности относят к старшему дошкольному возрасту, однако и в более младшем возрасте появляется способность к произвольному вниманию. Следует заметить, что развитие этой способности может происходить в определенных условиях и имеет ограниченный характер. Так, в три года мы встречаем весьма редкие проявления произвольного внимания, но уже после четырех лет (в литературе приводятся достаточно многочисленные данные - исследования Л.С. Выготского Выготский Л. С. История развития высших психических функций//Собр. Соч.: В 6-ти т. Т.З. - М.:Педагогика, 1999.- С. 5 - 328, Е.Н. Марциновской Марциновская Е. Н. Развитие осознания элементарных действий у детей дошкольного возраста// М.: ЧеРо, 2009. - С. 267-281, Д. Б. Годовиковой Годовикова Д. Б. Роль предварительного зрительного ознакомления с условиями задачи в формировании двигательного навыка у детей дошкольного возраста. \\ М.: ЧеРо, 2009. - С. 230-241, Т. В. Петуховой Петухова Т.В. Развитие произвольного внимания у детей дошкольного возраста. // Психология внимания. - М.: ЧеРо, 2001.-С. 66-89) произвольное внимание фиксируется и при выполнении словесных инструкций, и при действиях по правилу, и в виде сопутствующего условия в различных видах деятельности. Таким образом, мы считаем, что возраст от трех до четырех лет является тем периодом, в течение которого происходит начальное становление некоторых простых форм произвольного внимания.

В связи с вышесказанным остро встает необходимость комплексного подхода к изучению внимания.

Эмпирическое исследование было проведено в три этапа.

На первом этапе был осуществлён подбор методик и определена выборка исследования.

На втором этапе были проведены контрольный, формирующий и констатирующий эксперименты, направленные на исследование произвольного внимания у детей.

На третьем этапе был произведён статистический анализ полученных данных с помощью корреляционного анализа, а также сформулированы выводы.

Описание выборки

В качестве испытуемых выступила группа детей, посещающих детский сад №160 г. Москвы. Возраст испытуемых колеблется между 3,4 и 4,2 годами. Было выделено две группы: экспериментальная (15 детей) и контрольная (13 детей).

В ходе проведения эмпирического исследования на этапе контрольного эксперимента нами были использованы следующие методики: корректурная проба (Тест Бурдона) I и II серии; на этапе формирующего эксперимента были проведены эксперименты, направленные на выяснения доминирующего типа внимания (на основе целостного схватывания или выделения деталей) и эксперименты, направленные на формирование поэлементного сопоставления.

Корректурная проба (Тест Бурдона) Корректурная проба (Тест Бурдона) // Альманах психологических тестов. - М.: МГУ, 1995. - С.107-111

Классическая корректурная проба Бурдона представляет собой лист, разграфленный на ячейки, 10 ячеек по горизонтали, 10- по вертикали, итого на листе 100 квадратных ячеек. В каждой из них находится простая фигурка: круг, квадрат, треугольник, звездочка, флажок, полукруг, прямоугольник. Фигурки расположены в случайном порядке. Ребенок должен вычеркнуть одну или две фигурки. Об уровне внимания судят по числу пропущенных фигурок.

Поскольку тест Бурдона изначально предназначался для детей более старшего возраста (начиная с 5 - 6 лет), а наша работа проводилась с детьми в возрасте 3;4 - 4;2 года, и предварительные опыты показали сложность его для детей 3-4 лет, мы несколько упростили предлагаемый ребенку материал. В наших пробах ребенку давалось на листочке четыре строки по 10 ячеек. Между строками было небольшое расстояние.

Ребенку требовалось выделить и закрасить одну или две фигурки из сорока других. Одна фигурка в среднем встречалась семь раз. Мы заменили зачеркивание закрашиванием, исходя из игрового сюжета, который включили в диагностику для дополнительной заинтересованности ребенка.

Проводилось две серии диагностических опытов.

В первой серии проверялась устойчивость внимания. Требовалось выделить и закрасить все фигурки одной формы (кружка).

Во второй серии проверялось распределение внимания. Детям предлагалось закрасить две фигурки - флажок и треугольник.

Таким образом, задание усложнялось в том плане, что в первой серии ребенок должен был следовать одной инструкции по отношению к одному критерию, во второй - по отношению к двум критериям, в третьей - двум инструкциям по отношению к двум критериям.

Диагностики проводилась индивидуально.

I серия эксперимента

Чтобы обеспечить принятие данных задач детьми мы давали задания от имени игрушки Хрюши - симпатичного улыбающегося поросенка. Поросенок «сам приносил» карточку и предлагал рассмотреть фигурки, которые на ней нарисованы. Экспериментатор побуждал ребенка назвать все фигурки, при этом, если дети называли квадрат, например, домиком, кружок - мячиком, а треугольник - уголочком или крышей, то это название фигурки и употреблялось в дальнейшем. Если ребенок не мог сам назвать фигурки, то экспериментатор называл их и предлагал ребенку повторить или показать их на карточке (квадрат также назывался кубиком, круг - шариком, треугольник - колпачком). Около 30% детей 3-4 лет называли геометрические фигуры правильно.

Далее поросенок, сетуя на то, что рисунки не цветные, просит ребенка закрасить одну фигурку. Поясним это на примере. Выписка из протокола Карины (3 г. 10 мес.):

Э. (от лица поросенка): Меня зовут Хрюша. Смотри, у меня есть карточка, на ней нарисовано много разных фигурок. Давай посмотри, какие это фигурки. Это что? К. молчит.

Э.: Это шарик. Скажи - шарик. К. молчит.

Э.: А это что? (молчит) Это кубик. Скажи - кубик. К. кивает головой.

Э.: Это что? (молчит) Это флажок?

К.: У меня дома тоже есть флажок.

Э.: Это что? Звездочка, повтори.

К.: звездочка.

Э.: Это что? К. пожимает плечами.

Э.: Это колпачок.

К.: Колпачок.

Э.: Все фигурки не красивые, а у меня есть карандаш, только я не умею раскрашивать. Ты поможешь мне покрасить? К. кивает.

Э.: Я хочу, чтобы все шарики были зелеными. Покажи, что ты будешь красить? К. показывает круг.

Э.: Еще есть шарики? К. ищет, показывает еще один.

Э.: Да, Хрюша хочет, чтобы все шарики были зелеными (дает карандаш).

Время работы не ограничивалось. Все дети с удовольствием выполняли задание. В протоколах фиксировалось, сколько раз требовалось повторить инструкцию, чтобы ребенок повторил задание или показал на необходимые фигурки; отмечалось, сколько фигурок было добавлено после вопроса: «Ты внимательно посмотрел? Больше нет?»

Максимальное количество повторений, зафиксированных в опытах - четыре. После этого в любом случае ребенку давался карандаш.

II серия эксперимента

Детям предлагалось найти и закрасить все треугольники и флажки на карточке. В ходе объяснения фигурки назывались детям несколько раз, в разной последовательности, поэтому мы условно называем одну - инструкцией А, другую - инструкцией Б. Сразу, при просьбе повторить задание: «Что ты будешь закрашивать?», было замечено, что большая часть детей называет или показывает лишь одну фигурку. Приходилось задавать второй вопрос: «Что еще ты будешь закрашивать?». При показе неверной фигурки инструкция повторялась. Некоторым детям приходилось повторять условия по три раза. После этого экспериментатор, даже не получив положительного ответа, давал ребенку карандаш. Если мы видим, что ребенок начинает действовать неверно, инструкция повторяется четвертый, последний раз.

Так как вторая проба предусматривает закрашивание двух фигурок, то здесь у ребенка появляется два варианта выполнения задания.

При первом варианте состав действий будет следующим:

- проверка, сопоставление каждого элемента группы с одним объектом;

- переход к следующему элементу.

По окончании проверки всех элементов действия повторяются по отношению к другому объекту. При этом варианте алгоритм действий не отличается от алгоритма первой серии: сопоставление - переход к следующему элементу группы.

Второй вариант включает следующий состав действий:

сопоставление каждой фигурки с первым объектом;

а) при идентичности - переход к следующему элементу группы;

б) при неидентичности - сопоставление фигурки со вторым объектом, и только затем - переход.

Пример подобного выполнения:

Регина. 3.9 лет. Первую пробу выполнила без ошибок. Инструкцию повторила с первого предъявления: «Я буду красить флажки и треугольники» (показывает на карточке) . Закрашивает флажок, треугольник, флажок, треугольник: «Там я красила луну (кружок), а здесь я должна закрасить флажок и треугольник, а там (показывает на лежащие в стороне другие карточки) я буду красить телевизоры (так Регина назвала квадраты) и еще что-нибудь». Отвлекается, смотрит по сторонам.

Э.: Ты все закрасила, что было нужно поросенку?

Р.: Нет, подожди, давай договоримся, я закрашу треугольник и флажок, а ты мне пять поставишь.

Э.: Хорошо.

Р. красит: «Все».

Э.: Ты внимательно все посмотри.

Р.: Нет, больше нет (пропустила 1 треугольник и 2 флажка).

Пример выполнения.

Тимур 4,1года

Э.: Что ты будешь закрашивать?

Т.: Флажки.

Э.: А еще что?

Т.: Пирамидки.

Э.: Да, надо все пирамидки и все флажки закрасить (дает карандаш).

Р. красит треугольник, рядом видит флажок, закрашивает его, затем закрашивает еще 4 флажка: «Все».

Э.: Ты все фигурки, которые просил поросенок, закрасил?

Т. кивает.

Э.: Посмотри внимательно, больше нет нужных фигурок?

Т. смотрит: Нет, а, вот флажок. Все, больше нет (не закрасил один флажок и шесть треугольников).

Таким образом, на данном этапе эксперименты были выделены следующие группы детей:

- дети, справляющиеся с заданием;

- дети, допускающие пропуски, оставляющие незакрашенными и треугольники, и флажки;

- дети, абсолютно не справившиеся с заданием.

Эксперименты, направленные на выяснения доминирующего типа внимания (на основе целостного схватывания или выделения деталей)

Для выяснения того, действительно ли в задачах на внимание, которые мы предлагаем, дети действуют на основе целостного схватывания, а не выделения деталей, нами был проведен эксперимент. В нем принимала участие только экспериментальная группа.

Детям предлагалось воспроизвести образец, состоявший из дискретных деталей. Его правильное воспроизведение требовало выделение составляющих его элементов.

Детям предлагалось точно воспроизвести постройку, сделанную из плоских деревянных квадратиков. Экспериментатор складывал соответствующую фигурку и просил детей построить такую же.

Вначале мы проверяли, понимает ли ребенок слова «точно такая же, одинаковая». Это проверялось в игровых ситуациях с двумя игрушками, которые подбирали «точно такой же, одинаковый» платочек, салфетку, билетик и т.п., на которых были нарисованы фигурки. Дальнейший эксперимент строился следующим образом. На столе перед ребенком находились два листа бумаги, на каждом располагалась маленькая фигурка (в данном опыте это были Микки Маус и Минни Маус). Экспериментатор говорил, что он будет играть с одним мышонком на своем «поле», а у ребенка - другое поле и другой мышонок. Затем экспериментатор на своем листе выкладывает из плоского строительного материала различные постройки: дорожку, воротики, норку, крылечко, горку. Постройки предлагаются в усложняющемся порядке. Затем постройка обыгрывается. Например, пошел дождь, и мышонок прячется под воротики. Экспериментатор от имени второго мышонка (которым играет ребенок) говорит: «Я тоже хочу спрятаться под воротики. Построй мне точно такие же, голубые, с белой крышей.

Все дети выражали готовность построить «точно такую же» дорожку, «точно такие же» воротики и т.д., чтобы постройки у мышат были одинаковые. Экспериментатор, показывая постройку, выделял характерные особенности: «Столбики у ворот голубые - кубик на кубик, сверху белая крыша, один кубик».

Эксперименты, направленные на формирование поэлементного сопоставления

В формирующем эксперименте мы стремились научить детей операции поэлементного сопоставления. Такое действие, во-первых, требует расчленения целого (ряда, картинки, образца и т.п.); во- вторых, требует сравнения и определения тождественности, идентичности самих элементов; в-третьих, предусматривает соблюдение определенного порядка для осуществления такого рода анализа. Формирующие эксперименты включали четыре этапа и строились следующим образом.

Игровые персонажи просили ребенка подобрать им соответствующие пары предметов, на которых были изображены различные фигурки, не совпадающие с фигурами в диагностических опытах. В каждой из четырех серий давалось от трех до пяти заданий, выбор соответствующих предметов производился каждый раз из шести других. В первой серии куклы искали потерявшиеся тапочки. На тапочке, который показывали ребенку, было два простых изображения, например, солнышко и грибок. Ребенок должен был подобрать точно такой же тапочек из шести других. Подбираемый парный предмет можно было подложить для сравнения рядом со сравниваемым образцом. Всем детям после выбора задавались вопросы: «Почему ты думаешь, что эти тапочки одинаковые? - Давай вместе посмотрим - здесь солнышко (показ первого изображения на одной тапочке), а на второй покажи, что? Потом здесь нарисован грибок, а на том тапочке есть грибок? Покажи. И при помощи экспериментатора фиксируется идентичность или различие предметов путем сопоставления каждого элемента.

Выписка из протокола:

Э.: Кукла Катя перепутала свои тапочки с другими. Один тапочек она нашла, а второй не может. Помоги ей подобрать такой же тапочек, чтобы они были одинаковые. Посмотри, на тапочке нарисованы елочка и домик. Найди такой же.

Алина 3.5, показывает на тапочек с елочкой и грибком.

Э. Кладет выбранную тапочку рядом с тапочкой - образцом: Давай посмотрим, одинаковые рисунки на тапочках. Здесь елочка, а на другой тапочке, покажи, есть елочка? Потом здесь домик, а на том тапочке?

А.: Грибок (показывает пальцем)

Э.: Одинаковые тапочки? А. Кивает.

Э.: нет, здесь (показывает) елочка и домик, а здесь - елочка и грибок. Не одинаково. Найди одинаковый тапочек. А. Показывает на тапочек с елочкой и домиком.

Э.: Давай посмотрим (прикладывает тапочки друг к другу). На этой елочка, а у тебя что, покажи?

А.: Елочка.

Э.: Потом у меня домик, а у тебя?

А.: Тоже домик.

Э.: Одинаковые тапочки?

А. Кивает.

Э.: Да, на этом тапочке елочка и домик, и на другом елочка и домик. Тапочки одинаковые.

2.2 Описание результатов исследования и их интерпретация

Корректурная проба (Тест Бурдона)

I серия эксперимента

В результате I серии эксперимента было выявлено, что один мальчик экспериментальной группы абсолютно не справляется с заданием. В дальнейшем он был исключен из числа обследуемых.

Процент ошибок, допущенных детьми данной группы в ходе первой пробы - 46,3% в контрольной и 46,5% в экспериментальной (сравнительные данные представлены в Диаграмме №1).

Диаграмма №1 Сравнительный анализ процентного соотношения ошибок, допущенных детьми в ходе выполнения теста Бурдона (I серия эксперимента)



II серия эксперимента

Во второй серии участвовало 27 детей (14 - контрольная группа и 13 - экспериментальная группа), которые справились с заданием первой серии.

В контрольной группе количество детей, повторивших инструкцию после первого предъявления -6, а количество детей, требующих трех инструкций - 8.

В экспериментальной группе количество детей, повторивших инструкцию после первого предъявления - 5, а количество детей, требующих трех инструкций - 8.

Во второй серии мы получили значительную разницу между выполнением первой - инструкцией А, и выполнением второй - инструкцией Б как в экспериментальной, так и в контрольной группах.

Рассмотрим данные контрольной группы:

1) дети, справляющиеся с заданием - 28,6%.

2) дети, допускающие пропуски, оставляющие незакрашенными и треугольники, и флажки - 36,4%.

3) дети, абсолютно не справившиеся с заданием - 35%.

Рассмотрим данные экспериментальной группы:

1) дети, справляющиеся с заданием - 30,8%.

2) дети, допускающие пропуски, оставляющие незакрашенными и треугольники, и флажки - 32,2%.

3) дети, абсолютно не справившиеся с заданием - 37%.

Успешность выполнения не зависела от порядкового места называния фигурки. Одни дети закрашивали успешнее флажки, другие треугольники. Часто ребенок вначале красит обе фигурки, но затем, закрасив несколько флажков или треугольников подряд, ко второй фигуре не возвращается. Часть же детей, начав закрашивать, вроде бы сразу забывает о второй фигурке (третья группа - более одной трети детей). В Таблице №1 представлено среднее количество ошибок в контрольной и экспериментальной группах после первоначальной инструкции.

Таблица №1 Среднее количество ошибок в контрольной и экспериментальной группе после первоначальной инструкции (II серия эксперимента)

		Среднее количество ошибок
ЭГ	Инструкция А	2,5
	Инструкция Б	4,9
КГ	Инструкция А	2,7
	Инструкция Б	4,9

Наиболее интересна категория детей, упустивших при первоначальном закрашивании одну фигурку - 28,6 % контрольной группы и 30,8% экспериментальной. 2 ребенка из контрольной и 2 ребенка из экспериментальной групп после дополнительных вопросов «вспомнили» пропупущенную вначале вторую инструкцию, нашли и закрасили все или большую часть фигурок.

Таблица №2 Среднее количество пропущенных фигурок (данные на детей, обратившихся после дополнительных вопросов к инструкции Б)

		Среднее количество ошибок
ЭГ	после первоначальной инструкции инструкция Б	6.5 (из 7 возможных пропущенных фигур)
КГ	после дополнительных вопросов Инструкция Б	1.5

Можно думать, что эти дети два раза действовали по одной из инструкций: вначале по одной, затем по второй.

5 детей в контрольной группе и 4 ребенка в экспериментальной после вопросов, утвердительно ответив на них: «Да, все закрасили, что надо было»; не «вспомнили» про вторую инструкцию. Но, когда после диагностики мы спрашиваем у них: «Что тебя просили закрасить?», большинство детей называет обе фигурки, то есть о забывании речь идти не может. Дети не забывают и новую форму фиксации в третьей диагностической пробе (среднее число ошибок во второй и третьей диагностической серии практически одинаково, и в дальнейшем мы от третьей серии отказались).

Таким образом, в первой серии у тех детей, которые не забывают инструкции, наиболее вероятной причиной пропуска фигурок может являться то, что просматриваются и проверяются не все элементы ряда. Эта же причина может лежать в основе ошибок во второй серии также у детей, не забывающих инструкции (ибо незначительная часть - 8% - ее все-таки забывает).

То обстоятельство, что в ходе диагностики дети упускают часть фигур, может объясняться целостностью восприятия дошкольника.

Эксперимент, направленный на выяснения доминирующего типа внимания (на основе целостного схватывания или выделения деталей)

Анализ результатов показывает, что построив, например, воротики, отличные от тех, что показал экспериментарор, дети утверждали, что их постройки точно такие же, как постройка-образец, несмотря на то, что различия в цвете кубиков, и в самой форме постройки были очевидными.

Образец «воротики». Постройки, признанные «точно такими же», «одинаковыми»

То есть восприятие детей младшего дошкольного возраста отличается своим целостным характером. Ребенок ориентируется на основные смысловые признаки, а не на последовательное рассмотрение деталей. Такое целостное схватывание безусловно обеспечивает узнавание предметов (то есть основной задачи восприятия). Однако оно не позволяет справиться с описанной задачей на внимание.

Цвет игнорируется чаще всего. Если не ограничивать количество деталей, данных ребенку, то количество квадратиков при воспроизведении будет больше, чем на образце. Дети стараются воспроизвести общий облик. Мы пытались привлечь внимание к образцу через организацию ситуации, где ребенок вынужден обращаться к образцу и руководствоваться им. Постройки постепенно усложнялись, и если ребенок при первых заданиях воспроизводил образец точно, то в дальнейших опытах неминуемо наступает этап, где целостного схватывания для идентичного воспроизведения будет недостаточно (в большинстве случаев это происходило как раз на постройке «воротики» или следующей за ней более сложной «норкой»). Мы фиксировали этот момент и обучали ребенка независимо от образца выкладывать ту постройку, в которой он впервые начинал ошибаться: ошибся в «воротиках» и в «норке», учим строить «воротики»; если «воротики построил верно, а ошибается в «норке» и в следующих постройках, то учим строить «норку». Убедившись, что он научился делать эту постройку, мы ставили его в ситуацию, в которой он должен был ориентироваться на образец и дифференцировать детали постройки. Для этого мы вводили новый персонаж - куклу Дуняшу, которая тоже хочет строить и просит ребенка научить ее.

Ребенок в этой ситуации имеет лист с образцом. «Строит» Дуняша. Причем строит ту постройку, повторяя все те ошибки, которые допускал ребенок, при первоначально ошибочном воспроизведении. Но ребенок уже умеет строить правильно эту постройку!

Дуняша «говорит»: «У меня точно такая же постройка», ребенок хочет исправить. Но тут вмешивается экспериментатор: «Это не твое поле. Покажи у себя, в каком месте у Дуняши неправильно». Очень важный момент. Ребенок не сразу понимает, чего от него хотят. Экспериментатор приходит на помощь. «Где у тебя столбики? У Дуняши столбики такие? А крыша где у тебя? У Дуняши в этом месте все правильно? Вот и покажи в каком месте у тебя правильно, а у нее не так». Ребенок показывает на своем листе, который выступает теперь в функции образца. Дуняша исправляет свою постройку, горячо благодарит ребенка.

Поясним эту часть эксперимента на примере выписки из протокола.

Саша (3.11) правильно построил воротики. На образец поглядел два раза: первый, когда Э. показывал: «Точно такие же надо мышонку», второй, когда говорил: «У меня точно такие».

Норка.

Э.: Ты построишь же норку, чтобы Минни Маус там жила ?

Саша: кивает (беглый взгляд за указательным жестом эксперимента тора);

Э.: Минни хочет, чтобы она была точно такая же, как у Микки Мауса. Голубые стены, белые уголки, ровная со всех сторон (показывает пальцем на образец). Саша смотрит.

С.: Начинает строить, больше на образец не смотрит. Построил без учета цвета. Неверно передал форму.

Э.: У тебя точно такая же норка или немножко другая (показывает на образец)?

С.: Точно такая же (беглый взгляд на указательный жест).

Крылечко



Игровая завязка сюжета. Саша соглашается построить такое же, бросив один взгляд на образец.

С.: Строит, не получается. Смотрит еще раз на образец. Снова выкладывает квадратики. «Вот, такое же крылечко, пусть мышка побегает»

Э.: У тебя точно такое же крылечко или немножко другое (показывает на образец)?

С.: (беглый взгляд на образец) Точно такое же.

Эти вспомогательные исследования были проведены с экспериментальной группой (13 человек). Три ребенка ошиблись при воспроизведении «воротиков» (и дальнейших построек), пять ошиблись или не смоги выложить «норку» (и далее), один - «крылечко» и следующей за ним «горку».

После обучения соответствующему построению, 4 ребенка построили следующую постройку, которая до обучения не удавалась, и которой их не обучали. При воспроизведении они внимательно сравнивали свое строительство с образцом: количество взглядов на образец увеличилось в среднем в 6 раз. Три ребенка, несмотря на такое же тщательное сопоставление не повторили следующую по трудности постройку, но зафиксировали различие: «У меня - другая».

Таблица 3. Количество ошибочных построек до и после формирования

порядок построек	ошибки в воспроизведении до формирующего эксперимента	ошибки после формирующего эксперимента
воротики	8	0
норка	15	1
крылечко	16	7
горка	16	13

Представим сравнительные данные в виде диаграммы (Диаграмма №2)

Диаграмма №2 Сравнительные данные количества ошибок до и после формирующего эксперимента

Большинство детей начинает успешно справляться со следующей по сложности постройкой, все дети фиксируют встречающиеся различия образца и отличающейся постройки. Образец начинает выступать в функции образца, становится объектом осознания. При этом исчезает целостность схватывания, образец дифференцируется, расчленяется. Если же уровень развития пространственного восприятия не позволяет выстраивать более сложные постройки даже при постоянном обращении к образцу, то ребенок через некоторое время вновь перестает обращать на него внимание.

Эти материалы несут в нашем исследовании вспомогательный характер, но они показывают, что ребенок 3,4 и 4,2 лет без специальных обучающих воздействий видимо не обращается к действию поэлементного сопоставления.

Эксперименты, направленные на формирование поэлементного сопоставления

Анализ результатов позволяет заключить, что большинство детей с первого занятия безошибочно нашли «потерянные» тапочки двум куклам.

С теми детьми, которые самостоятельно не находили пару, а справлялись с заданием только после нескольких приведенных выше сравнений с помощью эксперимента, опыты повторялись на следующий день на другом материале - дети подбирали носочки, также с двумя рисунками. Со второго занятия справлялись с сравнением оставшиеся 31% детей. Но поэлементная проверка тождественности каждый раз повторялась. Во второй серии дети подбирали крышки к четырем кастрюлькам, узор на которых состоял из трех элементов - таких же простых изображений (неваляшки, домики, елочки и т.п.). Каждый раз ребенок подбирал к одной кастрюле крышку из шести других. Экспериментатор предлагал «закрыть» кастрюлю крышкой и снова помогал соотнести поочередно каждый рисунок. Количество детей, справившихся с заданием на первом же занятии, почти не изменилось - 66%; на втором занятии (сравнение трехэлементного ряда на чашках с блюдцами)- их было около 28%; одному ребенку потребовалось три занятия, и одному - четыре.

Как мы видим, результаты весьма неплохие. Значит ли это, что дети владеют операцией поэлементного сопоставления? На следующем этапе мы решили проверить этот факт.

Дети сравнивались ряды из четырех изображений. Ребенок подбирал футболки к шортам для трех поросят. Необходимая футболка лежала в ряду с пятью другими. Если бы дети, справившиеся с предыдущими заданиями, могли сопоставлять каждый элемент, то и в данном опыте мы бы получили похожие или лучшие результаты. Однако здесь картина была совершенно иная. На первом занятии лишь 28% детей верно определили пару, на втором занятии - 41% и 31% детей потребовалось от трех до пяти занятий. Чем можно объяснить эти данные?

Те способы, которые обеспечивали успех при сопоставлении короткого ряда, здесь не продуктивны. Судя по нашим наблюдениям, дети, которые справлялись с первыми сериями (сопоставление двухэлементного или трехэлементного ряда), не проводили поэлементного сравнения, а схватывали весь предмет целиком. Такое целостное схватывание, которое может обеспечить успех при двух или трех элементах, естественно не позволяло решить ту же задачу при удлинении ряда.

Даже тот обучающий прием, при котором сравниваемые предметы располагаются таким образом, чтобы рисунки оказались одни под другими, и ребенок при сопоставлении водит пальчиком, сравнивая каждую пару, оказался недостаточно эффективным. Дети проверяют два первых элемента, игнорируя остальные, столкнувшись при проверке с ошибкой в конце ряда, при следующем выборе начинают сравнивать последние, выпуская из внимания те изображения, которые находятся в начале ряда. В ряду из четырех элементов чаще всего не совпадал третий.

Мы предположили, что, судя по количеству необходимых занятий, ряд из четырех элементов не может быть схвачен целостно. Именно здесь ребенок овладевает новым способом. Здесь сравнение рядов строится не путем зрительного схватывания целостного образа ряда, а путем дифференцированного сопоставления каждого элемента.

Выписка из протокола первого занятия по сравнению рядов с четырьмя элементами:

Саша (3,6) с первой пробой справимся безошибочно, во второй пробе в третьем выборе ошибся с последним элементом, быстро исправил.

Э.: Ниф-Ниф хочет идти погулять. Он хочет подобрать футболку к шортам. Посмотри, что нарисовано на шортах? (показывает пальцем на ряд).

С.: Елочка, солнышко, домик, шарик.

Э.: Найди ему футболку с точно такими же рисунками (дает шорты в руки ребенку) .

С. (переводит взгляд на первую футболку, на вторую, смотрит на шорты, снова на Э. футболку): Вот эта.

Э.: Давай посмотрим, приложи шорты к футболке. Я буду показывать на футболке, а ты на шортах. Покажи первый рисунок, у тебя что нарисовано?

С. (держит пальчик на первом рисунке): Елочка.

Э.: И здесь елочка. Дальше.

С. (переводит палец): Солнышко.

Э.: И здесь.

С.: Домик.

Э.: И на футболке домик. Что у тебя дальше?

С.: Шарик.

Э.: Посмотри, а что здесь?

С.: Рыбка.

Э.: Одинаковые рисунки?

С. Качает головой.

Э.: Поросенок не захочет не одинаковые шорты с футболкой одевать. Попробуй, найди такой же рисунок.

С. (снова смотрит на 1, 3, 4, 5, 6, переводит взгляд на шорты и снова на футболки): Вот одинаковые. (Идет сравнение подобное описанному, ошибка в третьем элементе. С третьей попытки находит верно)

Второму поросенку подбирает верно. Третьему снова ошибается в третьем элементе.

Второе занятие (на следующий день).

С. сразу выбирает верно, сам водит пальчиком: Здесь флажок, и здесь флажок. Солнышко-солнышко (переводит палец), грибок-грибок, домик-домик. Одинаковые. Не подкладывает рисунки друг к другу, но видно, как неоднократно переводит взгляд с футболки на шорты и обратно, качает головой и начинает сравнивать с другой футболкой. Ни разу не ошибся.

Из протокола очевидно, что ребенок использует новый способ, а если он освоен, то его результативность уже не должна зависеть от количества элементов.

Серия из пяти элементов показывает следующее. Дети подбирали ключики к сундучкам. За четырьмя бумажными сундучками лежала маленькая картинка. Надо было подобрать ключик из пяти других, и так четыре раза. 80% детей с первой попытки безошибочно подобрали все ключики ко всем сундучкам, рисунки на которых состояли из пять элементов. Многие дети использовали прием, при котором они сами водили пальчиком, сравнивая изображение.

Таблица № 4. Количество формирующих занятий, потребовавшееся разным детям для безошибочного выполнения задания

Серия	Занятие	всего занятий
	первое	второе	третье	четвертое	пятое
1-я 2 элем.	13 детей	9 детей	6 детей	6 детей	5 детей	38
2-я 3 элем.	13 детей	8 детей	8 детей	7 детей	6 детей	42
3-я 4 элем.	13 детей	12 детей	4 ребенка	3 ребенка	2 ребенка	66
4-ая 5 элем.	13 детей	7 детей	5 детей	3 детей	2 ребенка	36

Опыт поэлементного сопоставления такого относительно длинного ряда приводил к тому, что, работая с рядами в пять элементов, подавляющее большинство сопоставляли уже все пять элементов. Судя по нашим наблюдениям, дети, которые сразу справлялись с первой пробой, не проводили поэлементного сравнения, а схватывали предмет целиком. Такое целостное схватывание, которое может обеспечить успех при двух элементах, естественно не позволяло решить задачу при удлинении ряда.

Реальные трудности возникают у большинства детей (11 человек) только при сопоставлении рядов по четырем элементам. Это требует уже поэлементного соотнесения, т.е. использования другого способа, что и приводит к увеличению общего числа занятий почти вдвое (всего 66 занятий). Только овладением новым способом и переходом к нему можно объяснить тот факт, что для безошибочного сопоставления рядов по пяти элементам (четвертая серия) детям потребовалось наименьшее число занятий из всех серий.

Таким образом, можно думать, что сравнение рядов строится не путем зрительного схватывания целостного образа ряда, а путем дифференцированного сопоставления каждого элемента.

То есть появляется расчленение образца, выделение в нем отдельных элементов, соотнесение каждого элемента с его аналогом и действие перехода к следующему элементу. При освоенном способе поэлементного сопоставления количество соотносимых элементов до определенного предела не играет роли.

На последнем этапе мы проводили констатирующий эксперимент.

Для проверки эффективности формирующих опытов и правомерности нашего объяснения была проведена повторная диагностика произвольного внимания. Она проводилась по той же схеме, что и отборочное тестирование, с использованием того же тестового материала. Единственное различие заключалось в том, что выделялись и закрашивались другие фигурки. Это повторное тестирование обнаружило резкое снижение ошибок по всем сериям. Результаты отборочной и повторной диагностики при формировании поэлементного сопоставления представлены в Приложении №1.

Затем мы сравнили данные до и после эксперимента в экспериментальной группе (Таблица №5).

Таблица №5. Среднее число ошибок

	1 серия	2 серия	3 серия
		инстр.А	инстр. Б	инстр.А	инстр.Б
До формирования	2	2,4	4,9	1,8	4,3
После формирования	0,3	0,6	3,0	0,25	3,0

Сравнительный анализ данных контрольной и экспериментальной групп также свидетельствуют о том, что произвольное внимание в экспериментальной группе более сформировано (Диаграмма №3).



Диаграмма №3. Сравнительный анализ процентного соотношения ошибок, допущенных детьми в ходе выполнения 5 серий эксперимента

Представленные данные убедительно свидетельствуют об эффективности формирующих опытов. Процент ошибок в первой серии и по одной из инструкций во второй и третьей сериях заметно снижается.

Полученные данные были обработаны с помощью компьютерной программы Statistica.

Стьюдент для парных данных: xl. х4 = 8.27, Значимость = 0, степень свободы = 28 (есть различия между выборочными средними).

Стьюдент для парных данных: х2. х5 = 15.6. Значимость = 0, степень свободы = 28 (есть различия между выборочными средними).

Стьюдент для парных данных: хЗ, хб = 6.94, Значимость = 0, степень свободы = 28 (есть различия между выборочными средними).

Таким образом, в данной главе мы представили данные контрольного, формирующего и констатирующего экспериментов, которые показали, что в результате формирующего эксперимента у детей экспериментальной группы произвольное внимания было сформировано значительно лучше.

Выводы по II главе

1. Основными действиями, структурирующими устойчивость и распределение произвольного внимания, являются: а) сопоставление с критериями; б) переход к следующему по порядку объекту.

2. Выполнение поэлементного сопоставления во внутреннем плане при работе с однотипным визуальным материалом, доступно уже младшим дошкольникам.

3. Устойчивость внимания предполагает реализацию одного алгоритма этих действий. Распределение внимания предполагает реализацию двух разных алгоритмов этих действий.

4. Различие в алгоритмах одних и тех же действий определяет разную трудность решения задач, требующих устойчивости и распределения произвольного внимания и предполагает разные способы их формирования.



Заключение

Таким образом, объектом нашего исследования являлся процесс развития произвольного внимания детей дошкольного возраста - одно из актуальнейших направлений современной отечественной и западной психологии.

В качестве ключевого, нами был принят подход Я.А. Пономарева о внутреннем плане действий.

В работе мы рассмотрели основные классификации внимания, стадии развития внимания, а также устойчивость внимания как ресурсную возможность организма.

Нами было доказано, что внимание зависит от индивидуальных особенностей личности.

Особое внимание было уделено произвольному вниманию. Доказано, что произвольное внимание формируется путем опоры на развернутые внешние вспомогательные средства с их последующим сокращением и постепенным переходом к высшим формам свернутой внутренней организации внимания.

В формировании произвольного внимания ведущую роль играет поэлементное сопоставление.

Процесс формирования произвольного внимания можно представить следующим образом: сопоставление с критериями и переход к следующему по порядку объекту.

Дипломная работа вносит вклад в теорию развития произвольного внимания путем поэлементного сопоставления. Работа может быть продолжена за счет увеличения числа количестве детей, принявших участие в эксперименте.



Список использованной литературы

1. Агеносова Н. Л. Развитие произвольного восприятия у детей дошкольного возраста.- Москва: Флинта, 2001. - 191 с.

2. Баскакова И. И. Внимание дошкольника, методы изучения и развития. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. -64 с.

3. Баскакова И. И. Внимание школьников - олигофренов. Учебное пособие-М.: Прометей, 1989. -137с.

4. Бондарев И.П., Вылегжанин О.И. и др. Новая методика оценки свойств внимания // Вопросы психологии.-2000. - №5. - С.127-131, С.127

5. Воронин А. Н. Методики диагностики свойств внимания. \\ Методы психологической диагностики. \ Под ред. В. Н. Дружина, Т. В. Галкиной. - М., 1993. -С. 16-27

6. Выготский Л. С. История развития высших психических функций//Собр. Соч.: В 6-ти т. Т.З. - М.:Педагогика, 1999.- 328 c.

7. Галигузова Л.И. Психологический анализ феномена детской застенчивости // Вопросы психологии. - 2000. - №5.- С.14-19

8. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести. - М.; 1996. - 425с.

9. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. - М.: Книжный дом «Университет», 2002. - 400 с.

10. Гальперин. П. Я. К проблеме внимания // Психология внимания. - М.: ЧеРо, 2001.- С 34

11. Годовикова Д. Б. Роль предварительного зрительного ознакомления с условиями задачи в формировании двигательного навыка у детей дошкольного возраста// // Хрестоматия по вниманию. - М.: Наука, 1999. - С.230-241

12. Годовикова Д. Б. Роль предварительного зрительного ознакомления с условиями задачи в формировании двигательного навыка у детей дошкольного возраста. \\ М.: ЧеРо, 2009. - С. 230-241

13. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2т. - М.: Мир, 1992. - 326с.

14. Дарвиш О.Б. Возрастная психология.- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 264с.

15. Джемс У. Внимание (1905)//Хрестоматия по вниманию, -М, 1976, -С.50-65.

16. Джемс У. Внимание //Хрестоматия по вниманию. - М.: Наука, 1999. - С.50-65

17. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников/ Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск., 1997.- 351с.

18. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников/Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск, 1997.- 351с.

19. Добрынин Н.Ф. О теории и воспитании внимания // Психология внимания. - М.: ЧеРо, 2001.- С. 253 - 259

20. Дормашев Ю. Б., Романов В.Я. Психология внимания. - М.,1999.-332 с.

21. Ендовицкая Т. В. Развитие внимания // Хрестоматия по вниманию. - М.: Наука, 1999. - С. 79

22. Когнитивная наука. Основы психологии познания. - М.: Академия, 2006. - 341 с.

23. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. - М.; 2001. - 268с.

24. Куликов Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. - СПб., Речь, 2001. - 184 с.

25. Ланге Н. Н. Психологические исследования. Закон перцепции. Теория волевого внимания. - Одесса, 1983.- 296 с.

26. Леонтьев А. Н. Очерк развития психики. - М.:Флинта: Наука, 2008. - 128 с.

27. Люблинская А. А. Роль речи в развитии зрительного восприятия у детей// Хрестоматия по вниманию. - М.: Наука, 1999. - С. 32-61

28. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. - М.: Наука, 1997 - 176 с.

29. Матюгин И. Ю., Аскоченская Т. Ю., Бонк И. А Как развивать внимание и память вашего ребенка. -М.: Эйдос, 1993.

30. Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: Изд-во «Академия», 2000. - 205с.

31. Найссер У. Познание и реальность.- М.: Прогресс, 2010. -230 с.

32. Общение детей в детской саду и семье / Под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. Ин-т дошкольного воспитания Акад. Пед.. наук СССР. - М.: Педагогика, 1990. - С. 121

33. Первушина О.Н. Общая психология: Методические указания. - Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ. 1996. - 90с.

34. Петровский В. А., Черепанова Е. М. Индивидуальные особенности самоконтроля при организации внимания// Хрестоматия по вниманию. - М.: Наука, 1999. - С.122-124

35. Петухова Т.В. Развитие произвольного внимания у детей дошкольного возраста. // Психология внимания. - М.: ЧеРо, 2001.-С. 66-89

36. Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 128.

37. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М.: Педагогика, 1999. - 345с.

38. Рибо Т. Психология внимания. \\ Хрестоматия по вниманию, - М, 1976. -С. 66 - 101.

39. Рогов Н.И. Настольная книга практического психолога. - М.: Издательство ЭкспоПрес, 1999 - 528с.

40. Рубин Э. Д. \\ Хрестоматия по вниманию, - М, 1976. -С.144-145

41. Рубин Э. Д. Хрестоматия по вниманию. - М.: Флинта, 2006. -С.144-145

42. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. - М.: Наука, 1999. - 376 с.

43. Санникова Е. П. Индивидуальные особенности внимания детей дошкольного возраста . - М.: Наука, 2005. - 257 с.

44. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 364с.

45. Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез/ Серия «Высшее образование». - Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 384 с.

46. Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез/ Серия «Высшее образование». - Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 384 с.

47. Тамбиев А.Э., Медведев С.Д. Исследование обобщенной оценки внимания // Вопросы психологии. - 2007. - №4.- С. 76-78

48. Титченер Э. Б. Внимание \\ Хрестоматия по вниманию.- М.:1976.-С. 26-48

49. Черемошкина Л.В. Развитие внимания детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 224с

50. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. - М.,1997.-С. 244 - 318.

51. Якобсон С.Г., Сафонова Н.М. Анализ формирования механизмов произвольного внимания у дошкольников // Вопросы психологии. - 1999. - №5. - С. 3-23



Приложение №1

Результаты отборочной и повторной диагностики (при формировании поэлементного сопоставления)

	имя	возраст	1 серия	2 серия -	1 серия	2 серия -
			кол-во	кол-во ошибок	ретест	ретест
			ошибок	инст.А	инст.Б		инст.А	Инст.Б
1	Катя	4,2	0	1	7	0	0	1
2	Дима	3,8	2	2	4	0	1	1
3	Лиза	3,8	1	2	3	0	0	0
4	Яна	3,9	2	2	4	0	0	4
5	Саша	3,6	2	3	5	1	1	3
6	Вероника	3,7	3	3	3	0	1	3
7	Оля	3,11	1	2	3	0	0	0
8	Оля	3,9	2	2	5	1	0
9	Регина	3,9	0	1	2	0	0	0
10	Карина	3,1	3	3	5	0	0	- 3
11	Алеша	3,1	4	3	6	1	1	4
12	Ринат	4,3	2	3	7	1	0	5
13	Даша	4,5	3	3	7	0	2	4

Размещено на Allbest.ru