Размещено на http://www.allbest.ru/

51

Дипломная работа

ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕННОСТЕЙ В СИТУАЦИИ ВЫБОРА У ДЕТЕЙ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический обзор

1.1 Дети с проблемами в успеваемости

1.2 Дети с задержкой психического развития

1.3 Выбор в теориях принятия решений

1.4 Типы выбора

1.5 Выбор в концепции жизненных миров Ф.Е. Василюка

1.6 Выбор в сфере нравственных отношений

1.7 Ценности в структуре личности

1.8 Определения и виды ценностей

1.9 Связь ценностей с другими понятиями

1.10 Реализация ценностей в ситуации выбора

1.11 Исследование ценностей

1.12 Проективные методы исследования

Глава 2. Описание и результаты исследования

2.1 Описание методик

2.2 Методика «Волшебный мир» (результаты)

2.3 Гипотетические дилеммы

2.5 Выводы

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Объектом исследования в данной работе являются личностные особенности детей младшего школьного возраста с разным уровнем психического развития. Основное внимание уделяется детям с задержкой психического развития.

Предметом исследования является ценностный компонент личности детей, а также особенности реализации ценностей в ситуации выбора.

Задачи исследования:

1. Сравнить ценности младших школьников с разным уровнем психического развития.

2. Выявить, как ценности детей данных групп реализуются в ситуации выбора.

Для изучения детей с разным уровнем психического развития были выбраны следующие группы: группа детей с задержкой психического развития (ЗПР); группа слабоуспевающих детей и контрольная группа.

Группу слабоуспевающих детей можно назвать промежуточной группой между группой ЗПР и контрольной группой. Особенности психического развития младшего школьника проявляются, в первую очередь, в том, как ребенок справляется с требованиями школьной программы. Отмечается, что нарушение успеваемости может быть вызвано следующими причинами: педагогической запущенностью, астеничностью, негативными установками в отношении обучения [14]. Изучение ценностей таких детей поможет лучше понять причины нарушения успеваемости.

В отношении детей с ЗПР можно сказать, что достаточно подробно исследована их когнитивная сфера [8]. В литературе подчеркивается, что задержка психического развития носит временный характер, которая преодолевается успешнее при более адекватных условиях обучения и развития таких детей. Более подробное изучение личностных особенностей поможет организовать такие условия.

В литературе отмечается, что как проблема выбора, так и проблема ценностей являются малоизученными областями психологии [17, 20]. Также отмечается, что проблема активизации ценностей в конкретных ситуациях практически не изучена.

Гипотезы данного исследования можно сформулировать следующим образом.

1. Ценности детей младшего школьного возраста с разным уровнем психического развития могут существенно различаться.

2. Ценности детей рассматриваемых групп реализуются в ситуации выбора, причем в такой ситуации, в которой не даны критерии сравнения альтернатив, их нужно сконструировать.

Ценности исследовались с помощью проективной методики Д.В. Лубовского «Волшебный мир» [24]. Проективные методы дают возможность изучить не только декларируемые, но и реальные ценности, т.к. направлены на выявление того, что может не осознаваться испытуемым.

Выбор исследовался с помощью гипотетических дилемм Л. Колберга [1, 7]. Испытуемым предлагалось сделать выбор в сложных гипотетических ситуациях, в которых происходит столкновение разных ценностей и норм. Критерии сравнения альтернатив можно было увидеть в ответах на вопрос: «Почему?».

Было обнаружено, что ценности рассмотренных групп детей лишь частично отражаются в ситуации выбора. Также выявлено, что дети отдают предпочтение конкурирующим между собой ценностям.

Глава 1. Теоретический обзор

1.1 Дети с проблемами в успеваемости

В вопросах школьной успеваемости важно отличать детей умственно отсталых или с иными дефектами психического развития от учеников, которые не справляются со школьной программой в силу временных причин.

В связи с этим выделены пять основных групп неуспевающих детей [14].

Первую группу составляют нормальные, но педагогически запущенные дети. Например, дети, которые в силу каких-либо причин длительное время не могли посещать школу. Данной группе детей требуются индивидуальные занятия.

Вторая группа - это умственно отсталые дети. Для них характерно недоразвитие мозга с типичными дефектами в высокоорганизованных зонах коры мозга. Такие дети не могут учиться в массовой школе.

Третья группа - это дети с врожденной или ранней тугоухостью. Для них также необходима специальная программа обучения.

Четвертая группа детей - это ослабленные, или церебро-астенические дети. Такие дети могут сохранять способность хорошо воспринимать материал в течение 20-30 минут, затем теряют возможность следить за ходом урока. Работа на последних уроках становится для них бесплодной.

Пятая группа детей - это дети, у которых в силу негативизма или своеобразных эмоциональных установок создаются препятствия для нормального продвижения в школе. Трудности и конфликты, возникающие в школе, могут привести к отрицательной установке на обучение. Система коррекционных и психотерапевтических воздействий играют решающую положительную роль для таких детей.

Опыт показывает, что часто школьники, неуспевающие в начальных классах, могут в последующих классах догонять своих сверстников. Поэтому с 1981 г. в нашей стране были созданы специальные классы «выравнивания» для детей с временной задержкой развития.

1.2 Дети с задержкой психического развития

Термин «задержка психического развития» ввели Т.А. Власова и М.С. Певзнер в 1960-е годы. Интересно, что за рубежом нет соответствующего данному термина [22].

Понятие ЗПР характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка как целого. Основной причиной такого отставания являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения мозга, или врожденные, или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периоде жизни ребенка. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют собой единственную (или хотя бы основную) причину.

Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем адекватнее и раньше создаются условия обучения и развития детей данной категории.

Психологический аспект готовности ребенка к обучению подразумевает сформированность определенного уровня:

– знаний и представлений об окружающем мире;

– умственных операций, действий и навыков;

– речевого развития, предполагающего владение довольно обширным словарем, основами грамматического строя речи, связным высказыванием и элементами монологической речи;

– познавательной активности, проявляющейся в соответствующих интересах и мотивации;

– регуляции поведения.

Дети с ЗПР оказываются неготовыми к школьному обучению по всем этим параметрам.

В частности, у них преобладает игровая мотивация, плохо развита произвольная регуляция поведения, ослаблено состояние ЦНС, наблюдается низкая работоспособность, быстрая утомляемость и легкая отвлекаемость.

Выявлено, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания, однако снижение устойчивости внимания может иметь индивидуальный характер.

Детям с ЗПР по сравнению с успевающими школьниками необходим более длительный период времени для приема и переработки сенсорной информации.

Выявлено снижение как долговременной, так и кратковременной памяти; как произвольного, так и непроизвольного запоминания (развитие произвольного запоминания отстает в большей мере).

Относительно типов мышления был сделан вывод, что наибольшие затруднения у детей с ЗПР вызывает выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление оказывается нарушенным в наименьшей степени.

Речь этих детей также отличается от нормы. Словарь, особенно активный, значительно сужен, понятия недостаточно точны, иногда ошибочны. Ряд грамматических категорий в речи просто отсутствует.

Характерно недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы. Наблюдается недостаточная сформированность как лобных, так и нижнетеменных отделов. Нижнетеменные отделы являются материальной основой осуществления сложных межанализаторных связей. Запаздывание в их созревании вызывает серьезные затруднения в формировании зрительно-двигательного, слухо-двигательного и слухо-зрительного взаимодействия, составляющего основу таких функций как чтение и письмо.

Установлено, что игровая деятельность сформирована у них не полностью. Предпочитаются наиболее простые игры, ролевые игры осуществляются ими в ограниченной форме.

Рассматривая вопрос о временном характере задержки психического развития, следует иметь в виду не только неполную сформированность функции до уровня возрастной нормы, сколько практическое развитие функций в пределах, позволяющих ребенку с ЗПР достичь необходимой степени социальной адаптации, такой же, какая достигается обычными детьми.

Диагностика ЗПР важнейшей целью должна иметь не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания [8].

ПОНЯТИЕ «ВЫБОРА»

В данном исследовании важное место уделяется проблеме выбора. Поэтому рассмотрим некоторые существующие психологические теории выбора.

1.3 Выбор в теориях принятия решений

В русле теории принятия решения (Козелецкий Ю., Ларичев О.И., Карпов А.В. и др.) выбор обычно рассматривается как один из элементов или звеньев принятия решения. При этом собственно личностные характеристики обычно не включены в анализ, хотя значимость личностных компонентов в ситуации принятия решения признается многими.

Остановимся подробнее на теориях принятия решений.

О.И. Ларичев [13] предлагает под принятием решения понимать особый процесс человеческой деятельности, направленный на выбор наилучшего варианта действий.

По Ю. Козелецкому [12], лицо, принимающее решение - это система, которая производит выбор альтернатив и несет ответственность за свое решение.

Он пишет, что среди теорий принятия решений можно выделить:

– Теорию рациональных решений. Теория формулирует рациональные (оптимальные) методы решения отдельных типов задач.

– Психологическую теорию решений. Психологи пытаются ответить на вопросы: как люди фактически осуществляют выбор, как в действительности они разрешают задачи, требующие принятия решений?

Психологическая теория решений необходима, т.к. люди во многих задачах выбирают не наилучшие (не самые рациональные) решения.

Можно выделить ряд задач, требующих решения. Например, по Говарду, все задачи можно разделить на следующие виды:

– по степени сложности;

– по степени неопределенности;

– по степени динамики.

Среди видов задач выделяются:

– замкнутые задачи (есть информация об альтернативах и последствиях того или иного решения);

– открытые задачи (нет информации об альтернативах).

Главным критерием выбора альтернатив в открытых задачах, пишет Ю. Козелецкий, является уровень притязаний личности.

А.В. Карпов [11] при анализе процессов принятия решения исходит из деятельностного подхода и принципа системности.

Принцип системности требует двоякого рассмотрения любого явления: во-первых, как подсистемы другой системы; во-вторых, как относительно самостоятельной системы со своими компонентами. Принятие решения он рассматривает как подсистему общей системы деятельности; также рассматривает компонентный состав процесса принятия решения.

Процессы принятия решения характеризуются определенными различиями в зависимости от уровня деятельности, на котором они осуществляются. Чем выше иерархический уровень решений, тем выше их значимость для субъекта, принимающего решение. Наибольшую значимость имеют решения, непосредственно затрагивающие мотивационную сферу личности, пишет А.В. Карпов.

В теориях принятия решений выделяются следующие уровни принятия решений:

– перцептивно-опознавательный;

– речемыслительный (решение оперативных задач, в которых основной целью является построение способа действия) [10].

О.К. Тихомиров [23] выделяет разные виды принятия решения в зависимости от того, какой психический процесс играет ведущую роль в акте выбора одной из нескольких альтернатив. Так, решения могут быть:

– волевыми и импульсивными;

– интеллектуальными и эмоциональными.

Например, волевые решения имеют место в ситуациях конфликта противоположных тенденций. Интеллектуальные решения имеют место, когда на первый план выступает задача нахождения в ситуации скрытых, неявных альтернатив («Соломоново решение», например).

О.К. Тихомиров пишет, что, изучая принятие решения, необходимо уточнять, о каком именно принятии решения идет речь. Выбор, осуществляемый крысой в лабиринте, далеко не тот же выбор, какой осуществляет человек, строящий свое действие на основе инструкции и самоинструкции.

А.В. Карпов рассматривает компоненты принятия решений. Он рассматривает их как функциональные образования и выделяет следующие основные функции, которые обеспечивают процесс принятия решений:

– Информационная функция. Принятие решения предполагает наличие информации о ситуации (выделяются условия определенности и неопределенности).

– Оценочно-селективная функция. Селекция значимой информации, оценка альтернатив на основе мотивации, цели, содержания и условий деятельности. Происходит построение альтернатив.

– Поисковая функция. Происходит формирование гипотез.

– Регулятивная функция. В процессе принятия решений субъект опирается на систему предписаний, вытекающих из деятельности.

– Интегративная функция. Предполагает объединение всех компонентов процесса принятия решений для получения результата.

1.4 Типы выбора

психический выбор нравственный ценность

По мнению Д.А. Леонтьева и Н.В. Пилипко, в теориях принятия решения понятие выбора предельно упрощено [17].

Они, в свою очередь, выделяют три разновидности выбора:

– простой выбор;

– смысловой выбор;

– личностный (экзистенциальный).

Простой выбор - это сравнение ряда альтернатив по известному субъекту критерию, который не обязательно четко сформулирован. Классический пример такого выбора связан с исследованием уровня притязаний: изучается выбор заданий, где критериями выступают степень сложности и прошлые успехи/неудачи, а цель - набрать максимальное число баллов.

Смысловой выбор связан с решением более сложных задач, когда критерии для сравнения альтернатив не даны, их нужно конструировать. Например, выбор профессии, исследование потребительского поведения. Перед субъектом стоит задача на смысл, когда важно определить для себя смысл каждой из альтернатив.

Личностный (экзистенциальный) выбор относится к таким ситуациям, когда не даны ни критерии сравнения альтернатив, ни сами альтернативы. Это выбор одного из возможных в данный момент будущих. Экзистенциальный выбор рассматривается в теории целенаправленного поведения Н.Ф. Наумовой.

1.5 Выбор в концепции жизненных миров Ф.Е. Василюка

Типы выбора выделяются также в теории жизненных миров Ф.Е. Василюка [4].

Он пишет, что предельно формально выбор можно определить как действие субъекта, которым он отдает предпочтение одной альтернативе перед другой (другими) на определенном основании. Более содержательно он описывает выбор на основании типологии жизненных миров.

По Ф.Е. Василюку, теоретически можно выделить следующие жизненные миры: 1) внутренне простой и внешне легкий; 2) внутренне простой и внешне трудный; 3) внутренне сложный и внешне легкий; 4) внутренне сложный и внешне трудный.

Во внутренне простом и внешне легком возможностей для выбора нет, т.к. в данном случае происходит немедленное удовлетворение потребности.

Во внутренне простом и внешне трудном необходимые блага не даны непосредственно. Альтернативы в этом случае - это не разные потребности, а разные способы действия. Субъекта выбора здесь все еще нет, т.к. основанием для выбора является сила внешней стимуляции, пишет Ф.Е. Василюк.

О выборе можно говорить лишь во внутренне сложном мире, где появляются разные жизненные отношения; выбор является активным действием субъекта; основанием для выбора является не сила побуждения как таковая. Там, где дело решается силой, нет смысла говорить о выборе, пишет он.

1.6 Выбор в сфере нравственных отношений

Нравственность связана с понятиями добра и зла, с представлениями о должном, справедливом и т.д. Нравственность необходима для того, чтобы регулировать действия человека в обществе.

По О.Г. Дробницкому, можно выделить два основных вида нормативной регуляции поведения:

- Обычно-традиционная регуляция;

- Морально-нравственная регуляция [25].

В рамках обычно-традиционной регуляции критерием являются наличные нормы, соблюдаемые данной общностью; инстанцией - другие члены общности. Санкции налагаются другими людьми и носят внешний характер.

Морально-нравственная регуляция отличается тем, что в функции критериев выступают обобщенные этические принципы из сферы должного и ценного. Человек сам должен участвовать в этической оценке своих поступков, т.е. как бы стать инстанцией, дающей этическую квалификацию его действий. Санкции налагаются им самим и носят внутренний характер.

По мнению С.Г. Якобсон [25], морально-нравственная регуляция призвана обеспечить выбор этически правильного поступка в ситуации альтернативы между своими узколичными интересами и интересами других людей в отсутствие внешнего контроля.

Одним из исследователей морально-нравственного сознания и поведения был Лоуренс Колберг [1,7]. Он выделял стадии морального развития человека и считал, что чем выше стадия морального развития, тем больше нравственное сознание согласуется с действием.

В психологии существуют две крупные концепции связи морального сознания (суждения) с моральным действием. Согласно первой, критериями морального действия следует считать его позитивные последствия для благополучия общества, других людей, самого деятеля. По Колбергу, такая точка зрения несостоятельна. Он приводил пример, как крепкий и сильный мужчина, увидев пылающий дом, из которого доносились крики, бросился в огонь и вынес оттуда жертву. Мужчина сказал, что в деревне он слывет героем, от него ждут таких поступков, а потом хвалят и поздравляют. Таким образом, его мотивом было не уважение к ценности человеческой жизни, а желание одобрения. Его действия вряд ли можно назвать нравственными.

Вторая концепция исходит из постулата, что в основе морального поступка всегда находится моральное суждение. Однако эмпирический материал показывает, что моральное суждение является необходимым, но недостаточным условием осуществления морального действия.

Л. Колберг выделял два частных суждения, которые делают возможным осуществление морального действия. Первое суждение касается определения того, какое действие является правильным с точки зрения категорического императива Канта. Второе суждение касается принятия на себя ответственности за предстоящее действие, его последствия. С другой стороны, Л.С. Выготский писал, что морально поступает тот, кто не замечает, что он поступает морально [5].

Существует ряд обстоятельств, которые препятствуют осуществлению справедливого поступка. Так, в опытах С. Макнейми (1978) обнаружено, что на всех стадиях морального развития у людей существуют не только моральные обязательства действовать, но и характерные оправдания собственного бездействия. Такие обстоятельства, противоречащие нравственным обязательствам, Колберг назвал квазиобстоятельствами.

Колберг считал, что интеллектуальное развитие является необходимой предпосылкой для морального развития. Л.С. Выготский также писал, что существует глубокая зависимость между тем и другим, и умственное развитие является благоприятным условием для морального воспитания. Хотя он отмечал, что моральное поведение может быть блестящим и при сильной отсталости ума.

В литературе часто понятия «мораль» и «нравственность» употребляются как синонимы. Другие авторы предлагают эти понятия различать [21]. Мораль можно определить как предписание или запрещение конкретных действий или поступков. Она имеет свое выражение в моральном законе, который предписывает конкретные формы поведения.

Нравственность имеет всеобщий, универсальный и безусловный характер. Она не может быть выражена в конечных, конкретных нормах и формах поведения. Выполнение моральных норм может быть вынужденным, соблюдение их предполагает определенную награду. Нравственность же формируется вместе с личностью и неотделима от Я. Нравственное поведение самодостаточно, не предполагает каких-либо внешних наград, отражает внутренний строй личности и отношение к другим. Нравственные побуждения проявляются в ненормативных ситуациях, т.е. ситуациях, требующих «расширения» знаемой моральной нормы.

По Л. Выготскому, нравственное поведение - это свободное поведение [5]. Оно опирается на нравственные принципы, которые выходят за рамки моральных норм и дают возможность человеку проявить себя, свою внутреннюю нравственность.

ПОНЯТИЕ «ЦЕННОСТИ»

Рассмотрим понятие «ценность» и проблему реализации ценностей в поведении.

1.7 Ценности в структуре личности

По Д.А. Леонтьеву [15], в структуре личности можно выделить три иерархических уровня.

Высший уровень - это уровень ядерных структур личности, психологический скелет, на который наслаивается все остальное. Сюда, по Д. Леонтьеву, относятся свобода, ответственность и духовность.

Второй уровень - это отношения личности с миром; этот уровень также можно обозначить понятием «внутренний мир человека». Сюда он относит потребности, ценности, отношения и конструкты.

Третий, нижний уровень - это типичные для личности формы и способы внешнего проявления, «внешняя оболочка» личности. К этому уровню он относит характер, способности и роли.

1.8 Определения и виды ценностей

Какие-либо общие традиции понимания ценностей и общепринятые определения не выработаны [16]. Чаще всего ценностные представления сознания обозначаются широко распространившимся термином "ценностные ориентации", однако он не всегда употребляется однозначно. Ценностные представления и ценностные ориентации обычно рассматриваются как индивидуальные формы репрезентации надындивидуальных ценностей, причем понятия "ценности" и "ценностные ориентации" относятся с равным успехом и к сознаваемым (декларируемым), и к реально значимым ценностям.

Б.Г. Ананьев рассматривал ценности и ценностные образования как базальные, первичные свойства личности, определяющие мотивы поведения и формирующие склонности и характер [2].

Ю.М. Жуков [9] пишет, что понятие ценности применяется при характеристике отношения человека к миру, взятого не столько с интеллектуальной, сколько с аффективной стороны в широком смысле этого слова. Ценность как бы распределена между человеком и окружающими миром, она существует только в их отношении. Ценности личности являются конкретизацией ценностей общества. Под конкретизацией понимается менее абстрактная форма существования ценностных отношений.

Г.Л. Будинайте и Т.В. Корнилова [3] рассматривают понятие «личностные ценности». Они пишут, что личностными ценностями становятся те личностные смыслы, по отношению к которым субъект самоопределился, т.е. произошло принятие данных смыслов как значимых для собственного Я. Таким образом, личностные ценности функционируют как определенный уровень развития смысловых образований личности.

По М. Рокичу, ценность - устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точки зрения, чем противоположный или обратный им способ поведения, либо конечная цель существования. Эти убеждения-ценности диагностируются с помощью метода прямого ранжирования (более подробно - далее). В отечественной литературе те же данные интерпретируются в понятиях ценностных ориентаций [16].

М. Рокич утверждает, что ценности представляют собой трансформацию потребностей, и только человек способен совершать такую трансформацию. Например, благодаря воспитанию и культуре сексуальное влечение было преобразовано в такие ценности как любовь, духовная близость, преданность.

По Дж. Равену [19], ценности являются предпочитаемыми стилями поведения (например, силовое поведение, поведение достижения), а не предпочитаемыми объектами (как, например, церковь, картины и пр.).

Д.А. Леонтьев [16] предлагает определение понятия «ценностные ориентации». По Д. Леонтьеву, это осознанные представления субъекта о собственных ценностях, о ценном для него. Это то, что выявляется с помощью любых вербальных методов, как социологических, так и психологических. Ценностные представления, однако, не могут быть полностью сведены к ценностным ориентациям, даже с учетом всех возможных несовпадений между ними и истинными ценностями личности. Уже поверхностный феноменологический анализ позволяет увидеть, что в сознании любого человека наряду с ценностными ориентациями присутствуют и другие самые различные ценностные представления.

Д.А. Леонтьев выделяет такую категорию ценностных представлений, как ценностные стереотипы (ЦС). ЦС отражают, по сути, ожидания, предъявляемые человеку теми или иными социальными группами или обществом в целом и осознаваемые им. Следует учитывать, что в сознании одного человека может отражаться одновременно несколько систем ЦС разных социальных групп.

Также среди ценностных представлений он выделяет ценностные идеалы (ЦИ). Смысл понятия ЦИ состоит в том, что человек является не пассивным объектом собственной ценностной регуляции, а субъектом, который способен оценивать собственные ценности и проектировать (экстраполировать) в воображении собственное движение к ценностям, отличающимся от сегодняшних. ЦИ, иерархия которых характеризует ценность для человека самих личностных ценностей в отвлечении от образа своего "Я", выступают как идеальные конечные ориентиры развития ценностей субъекта (в его представлении).

Наряду с ЦИ можно также говорить о ценностной перспективе, которая отражает представления человека о своих ценностях в конкретном будущем (через 5, 10, 20 лет) и является своеобразной промежуточной точкой между ЦО и ЦИ. Существует и ценностная ретроспектива - представления субъекта о своих ценностях какое-то время тому назад.

Эти разновидности можно эмпирически дифференцировать с помощью различных инструкций к заполнению одних и тех же вербальных методик, в частности методики прямого ранжирования ценностей М. Рокича.

В 70-е гг. различные авторы стали обращать внимание на проблему расхождения между декларируемыми и реальными ценностями, пишет Д. Леонтьев. Психологический анализ данной проблемы приводит к следующим выводам.

Во-первых, недостаточно устоявшаяся и плохо структурированная система личностных ценностей и/или недостаточно развитая рефлексия не позволяют человеку адекватно определить реальную роль и значимость тех или иных ценностей в его жизни.

Во-вторых, значимость тех или иных ценностей может субъективно преувеличиваться или преуменьшаться под действием механизмов стабилизации самооценки и психологической защиты.

В-третьих, причиной рассогласований может выступать наличие в сознании любого человека самого разного рода ценностных представлений.

Традиционно различаются два основных класса ценностей:

- терминальные (ценности-цели);

- инструментальные (ценности-средства) [24].

Терминальные ценности можно определить как убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования с личной и общественной точек зрения заслуживает того, чтобы к ней стремиться. Терминальные ценности - это то что наиболее желательно эмоционально привлекательно для носителя ценностей то что способно описать идеальное состояние бытия.

Инструментальные ценности - это убеждения в том, что определенный образ действий (например, честность, рационализм) с личной и общественной точек зрения является предпочтительным в любых ситуациях. Это эмоционально предпочитаемый модус поведения и действий.

На такое различение опирается, например, методика исследования ценностей Рокича.

В статье С.С. Бубновой [2] выделяются уровни системы ценностных ориентаций личности:

1. Наиболее обобщенные, абстрактные ценности: духовные, социальные, материальные. Духовные дифференцируются на познавательные, эстетические, гуманистические и др.; социальные - на ценности социального уважения, социальных достижений, социальной активности. Это ценности-идеалы.

2. Ценности, закрепленные в жизнедеятельности и проявляющиеся как свойства личности: общительность, любознательность, активность, доминантность и т.д. Это ценности-свойства.

3. Наиболее характерные способы поведения личности как средства реализации и закрепления ценностей-свойств. Это ценности - способы поведения.

1.9 Связь ценностей с другими понятиями

Важная характеристика ценностей - связь с идеалами. По Д. Леонтьеву, личностные ценности отражаются во внутреннем мире в форме идеалов - образов совершенных черт или желательных обстоятельств, которые переживаются как нечто объективное, независимое от Я [15].

Отношение между понятиями ценностей и целей весьма сложно. Некоторые ценности могут трактоваться как цели, но только как терминальные цели (которые и придают жизни смысл). Отмечается, что при разработке методик (особенно проективных) важно различать категории ценностей и целей [20].

Соотношение понятий мотив и ценность можно определить так: мотивы соотносятся с деятельностью, ценности - с жизнедеятельностью в целом [9].

1.10 Реализация ценностей в ситуации выбора

Существует следующая схема детерминации поведения - воздействие того или иного агента внешней среды определяется не только природой этого агента, но и совокупностью внешних условий и внутренних особенностей поведения человека [9]. Исследователи ценностных ориентаций имеют дело преимущественно с последним из этих определяющих факторов.

Ю.М. Жуков пишет о месте ценностей в теориях принятия решений. Субъективная ценность (полезность) в теориях принятия решений имеет сложную опосредованную связь с категорией ценности, пишет он. Полезность - это продукт процесса оценки, среди многих детерминант которого могут быть названы ценности.

По Жукову, критерием выбора и оценки альтернатив являются не ценности, а уровень притязаний. Ценности же являются одним из многих факторов, определяющих формирование притязаний. Ценности, пишет он, скорее всего, оказывают влияние на установление верхней границы диапазона уровня притязаний, т.е. на идеальный вариант.

Л.М. Смирнов [20] пишет, что ценности, которые имеют высокую степень абстракции, редко напрямую связаны с конкретным поведением. Как правило, пишет он, между такой ценностью и действием (выбором) обнаруживается большое число опосредствующих механизмов, которые требуют своего изучения. Он отмечает, что проблема активизации ценностей в конкретных ситуациях практически не изучена.

По Ф.Е. Василюку, принцип ценности появляется в ситуации выбора во внутренне сложном и внешне легком мире.

В этом мире нет внешних преград для достижения цели, но есть внутренние противоречия, конфликт мотивов (Какую цель поставить? Ради чего действовать?). Единственный принцип, способный согласовать разнонаправленные жизненные отношения - это принцип ценности.

Есть одна особенность легкого и сложного мира. Если в трудном мире выбор относительно обратим, можно вернуться в исходную точку и сделать другой выбор, то в легком мире намерение воплощается мгновенно, выбор необратим. Выбор есть не только предпочтение одной альтернативы, но и отвержение другой. Альтернатива субъекта легкого и сложного мира - это один из его мотивов, то есть то, что по определению значимо. Отвержение мотива всегда болезненно.

Ф.Е. Василюк предполагает, что в легком и сложном мире существует инстанция, служащая основой для выбора, которая сама мотивом не является, но способна быть точкой опоры для осмысленного выбора между тем, что по смыслу несравнимо. Имя этой инстанции - ценность.

Он пишет, что ценность - это не предмет моего желания или потребности, не мотив, потому что мотив всегда «мой», «твой» или «его», мотив всегда корыстен. Ценность, во-первых, может быть «наша», во-вторых, в интрапсихическом пространстве она выполняет не дифференцирующие, а интегрирующие функции. Ценность не расположена «по горизонтали», она не цель. Ценность существует в «вертикальном» измерении, объемлющем время.

Джон Равен, рассматривает понятие инициативы и отмечает важность ценностного компонента инициативы. Он пишет, что никто не станет тратить силы на проявление инициативы, если цель, ради которой он работает, не представляет для него ценности.

Ценностный компонент, по Дж. Равену, включает в себя желание браться за работу по собственной инициативе или следить за ее результатами, чтобы повысить качество труда; способность справляться с тревогой, возникающий, когда человек предпринимает нечто в новой для него сфере; способность заручаться поддержкой других людей для достижения целей.

Эта модель предполагает, что при любой попытке описать поведение следует учитывать ценности как интегральный компонент поведения человека, пишет Дж. Равен.

Е.И. Головаха [6] пишет, что, планируя свое будущее, намечая планы и цели, человек исходит прежде всего из определенной иерархии ценностей, представленной в его сознании. Ориентируясь в широком спектре социальных ценностей, индивид выбирает те их них, которые наиболее тесно увязаны с его доминирующими потребностями. Ценностные ориентации не имеют той определенности, которая присуща целям и планам.

Если жизненные цели и планы не реализуются, наличие ценностных регуляторов обеспечивает устойчивость личности в момент «кризиса нереализованности». Если намеченные цели достигнуты, ценностные ориентации стимулируют к постановке новых целей.

При недостаточно сформированной иерархии ценностных ориентаций равные по значимости ценности конкурируют в сознании человека. Возникает ситуация, когда хочется достигнуть успехов параллельно по многим направлениям, что далеко не всегда осуществимо.

Конкуренция ценностных ориентаций порождает, в первую очередь, ситуацию неопределенности жизненного выбора, считает Е.И. Головаха. Ситуация, когда две ценности равнозначны, напоминает известную притчу о буридановом осле, который так и не выбрал ни одну из двух охапок сена. Следует добавить, что не всегда равнозначные ценности порождают неопределенность жизненного выбора, а только в том случае, когда они противоречивы.

Наличие конкурирующих компонентов в сознании - один из источников рассогласования вербального и реального поведения человека, пишет Е.И. Головаха.

Противоречивость ценностных ориентаций, их конкуренция в ситуации жизненного выбора - исходный момент рассогласования того, чего человек хочет добиться в будущем и того, что он будет для этого предпринимать. Следовательно, важнейшей предпосылкой успешной самореализации человека в будущем является согласованная, непротиворечивая система ценностных ориентаций. Однако даже такая система ценностей не гарантирует от трудностей и проблем, возникающих непосредственно в процессе целеполагания.

1.11 Исследование ценностей

Наиболее известным направлением исследований ценностей можно считать исследования, проводившиеся в конце 60-х - 70-е годы в США М. Рокичем, а также в других странах на основе разработанного им метода прямого ранжирования ценностей.

В концепции Рокича понятие ценности выполняет центральную функцию и является основным опосредствующим поведение фактором.

Человеческие ценности характеризуются следующими основными признаками:

- общее число ценностей, являющихся достоянием человека, сравнительно невелико;

- все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя и в разной степени;

- ценности организованы в системы;

- истоки человеческих ценностей прослеживаются в культуре, обществе и его институтах и личности;

- влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах, заслуживающих изучения.

Для диагностики индивидуальных иерархий ценностей М. Рокич разработал ставший весьма популярным метод прямого ранжирования ценностей, сгруппированных в два списка - терминальных и инструментальных ценностей.

Использование "открытых" вопросов имеет свои недостатки: ответы относятся и к личным ценностям (любовь), и к абстрактным (мир), и к материальным запросам (квартира). Кроме того, здесь гораздо сильнее влияние таких ситуативных факторов, как, например, пол интервьюера.

Хотя метод прямого ранжирования методически несовершенен, он не уступает другим методам, реально использующимся при изучении ценностных представлений [16].

Можно привести конкретное исследование ценностных ориентаций различных возрастных групп [2]. В данном случае использовался метод попарного сравнения ценностей. Заранее методом опроса был выявлен ряд ценностей; затем было предложено их попарно сравнить.

По 2-м и 3-м классам получены следующие результаты (в скобках указаны ранги, соответствующие данным ценностям).

Предпочитаемые ценности

2 класс	3 класс
Любовь (2,4)	Любовь (2,0)
Поиск и наслаждение прекрасным (5,8)	Поиск и наслаждение прекрасным (2,2)
Познание нового (6,0)	Познание нового (3,2)
Помощь и милосердие к другим (6,3)	Помощь и милосердие; здоровье (3,6)
	Общение (3,8)

Можно заметить, что в 3-м классе ранг предпочитаемых ценностей возрастает, особенно ценности «поиск и наслаждение прекрасным». Появляется новая значимая ценность - «общение». С.С. Бубнова отмечает, что в школьном возрасте структура ценностных ориентаций чрезвычайно динамична и подвергается качественному изменению в течение каждых 1,5-3 лет.

Согласно данному исследованию, и во 2-х, и в 3-х классах наблюдается отвержение ценности приятного времяпрепровождения.

1.12 Проективные методы исследования

Представляют собой специфическую неоднородную группу психодиагностических методов. Позволяют диагностировать индивидуальные переживания и аффективные реагирования в значимых или конфликтных ситуациях, выявляют неосознаваемые аспекты личности.

Впервые термин «проекция» был использован З. Фрейдом. Первоначально Фрейд понимал проекцию как приписывание другим людям социально неприемлемых желаний, в которых человек как бы отказывает сам себе. Таким образом, проекция рассматривалась как механизм защиты против неосознаваемых асоциальных влечений.

Позднее сам Фрейд рассматривал проекцию как нормальный психологический процесс, участвующий в формировании нашего восприятия внешнего мира. Проекция интерпретировалась им как первичный процесс «уподобления» окружающей реальности собственному внутреннему миру.

Таким образом, проекцией З. Фрейд называл два существенно отличающихся друг от друга явления: процесс самозащиты и процесс «уподобления». Их объединяет неосознанность трансформаций - в сознании выступает лишь продукт этих преобразований.

Счет проективным методикам традиционно ведется с теста словесных ассоциаций К. Юнга. Он показал, что бессознательные переживания человека доступны объективной диагностике.

Л. Фрэнк наиболее существенной чертой проективных методик считал неопределенность стимульного материала, что позволяет испытуемому проецировать свой способ видения жизни, свои мысли и чувства. Неопределенной является и сама ситуация обследования, не ограничивающая действия испытуемого какими-либо стандартами и нормативными оценками.

Отмечается, что проективные методы направлены на раскрытие внутреннего мира, а не на диагностику реального поведения [18].

Разнообразные проективные техники широко использовались для изучения ценностей: неоконченные предложения, сочинение, свободное высказывание на заданную тему или развернутый ответ на вопрос. Испытуемые в этом случае пользуются своими, а не навязываемыми им терминами. Есть возможность изучить как осознаваемые, так и неосознаваемые предпочтения, которые другими методами не фиксируются. Автору такой методики приходится составлять руководство по перекодировке ответов, их соответствию определенной ценности, которая стоит за высказываниями. Такая перекодировка может быть достаточно проблематична и субъективна. Обработка ответов может происходить с помощью контент-анализа.

Контент-анализ - это качественно-количественное изучение документов. Он основан на принципе повторяемости, частотности различных смысловых и формальных элементов в документах. При контент-анализе может происходить простой подсчет частот встречаемости тех или иных элементов содержания, могут использоваться более сложные статистические методы (например, факторный анализ).

Общей проблемой для всех методов психодиагностики является желание многих испытуемых подать себя в благоприятном свете, Это проявляется в том, что высказывается не собственное мнение, а выбирается социально одобряемый, на взгляд испытуемого, ответ. Помогает уменьшить влияние фактора социальной желательности гарантия анонимности ответов. Еще один путь снижения такого влияния связан с потенциальными возможностями проективных методов [20].

Глава 2. Описание и результаты исследования

В исследовании принимали участие ученики 3-х классов школы №4 г. Дивногорска и школы №81 г. Красноярска.

Участвовали 3 группы детей по 14 человек в каждой группе.

1 группа - дети, которые при поступлении в школу были определены в классы выравнивания. По результатам психологической диагностики им был поставлен диагноз «задержка психического развития».

2 группа - дети, имеющие проблемы с успеваемостью, по словам учителей, и не выделенные в свое время в группу ЗПР (слабоуспевающие дети).

3 группа - контрольная. В нее вошли нормально успевающие дети, обучающиеся на «4» и «5».

Группа ЗПР: 4 девочки и 10 мальчиков.

Группа слабоуспевающих детей: 6 девочек и 8 мальчиков.

Контрольная группа: 9 девочек и 5 мальчиков.

В исследовании были использованы следующие методики:

1. Методика «Волшебный мир» Д.В. Лубовского.

2. Гипотетические дилеммы Л. Колберга (адаптированные к данной работе).

2.1 Описание методик

Методика «Волшебный мир».

Данная методика является модификацией «Теста животных Заззо».

Тест Заззо используется для определения основных тенденций и ценностей ребенка 5-12 лет. Он представляет собой набор вопросов, устанавливающих, каким животным ребенок хотел бы стать, если бы мог в него превратиться, каким бы он не хотел стать и почему.

В тесте «Волшебный мир» ребенку предлагается представить себя в качестве волшебника и сказать, что бы он изменил (будучи волшебником) у себя дома, для своей семьи; что бы он изменил в школе, что бы сделал для себя; в кого хотел бы превратиться и почему. Методика является проективной.

Говоря о ценностях, чаще всего имеют в виду осознаваемые ценности (см. «Определения и виды ценностей»). В то же время можно выделить осознаваемые и реально значимые ценности. При изучении ценностей детей более предпочтительны проективные методы, т.к. позволяют выявить как осознаваемые, так и неосознаваемые ценности. Проективные методы также не предполагают готового списка ценностей, и дети могут говорить на своем языке.

При обработке данных использовался контент-анализ, а также метод интерпретации данных.

При анализе данных были выделены ключевые слова и фразы в ответах, которые указывают (косвенно или прямо) на ценностные предпочтения. По результатам анализа всех ответов был составлен список ценностей.

При составлении списка использовалась методика М. Рокича и статья С.С. Бубновой [2, 24]. В результате обработки результатов методики «Волшебный мир» получился следующий список:

Терминальные ценности	Инструментальные ценности
- Здоровье - Красота - Любовь - Дружба, общение - Материальные ценности - Приятное времяпрепровождение, отдых - Семейное благополучие - Познание нового, учеба - Уважение других людей - Доброта, помощь другим - Возможность работать - Жизнь	- Аккуратность - Дисциплина – Хорошая успеваемость в школе - Сила (преимущественно физическая)

В список терминальных ценностей добавлена такая ценность как «жизнь», в список инструментальных ценностей - «хорошая успеваемость в школе» и «сила».

Гипотетические дилеммы Л. Колберга.

Изначально предназначены для исследования морального сознания. Колберг сформулировал ряд дилемм, в оценке которых сталкиваются нормы права и морали, а также ценности разного уровня.

Существует три формы методики, в каждой по три дилеммы.

В оригинальном варианте испытуемому предлагается некоторая сложная ситуация выбора; нужно ответить, как человек должен поступить в этой ситуации.

Для проведения данного исследования был немного упрощен текст каждой истории (по форме, но не по содержанию) и сокращено количество вопросов.

Также были изменены вопросы. Детям предлагалось представить самих себя в воображаемой ситуации, сделать выбор и объяснить его. Такой вариант вопросов, на наш взгляд, более соответствует задачам данной работы, т.к. требования к себе и к другим могут различаться.

В приложении приведена одна из дилемм оригинальной формы, а также три дилеммы, которые использовались в данном исследовании.

Выбор, который предлагается сделать, можно квалифицировать как «смысловой» (см. «Типы выбора»), т.к. испытуемым необходимо было сконструировать критерии для сравнения альтернатив. Критерии можно было увидеть в ответах на вопрос «Почему?».

По Ф.Е. Василюку, ценности человека реализуются в ситуации внутренне сложного и внешне легкого мира. Дилеммы Л. Колберга, на наш взгляд, отвечают данному требованию. В ситуациях происходит столкновение различных ценностей и норм. В то же время нет внешних препятствий для вербализации собственного выбора, если не считать желание показаться «хорошим» в глазах экспериментатора.

2.2 Методика «Волшебный мир» (результаты)

Можно выделить назвать ряд ценностей, которые часто упоминались всеми детьми:

· Материальные ценности (25 детей из 42 упоминали данную ценность);

· Доброта, помощь другим (23);

· Красота (19);

· Хорошая успеваемость (18).

В таблице 1 представлены результаты по каждой группе детей. В скобках - количество детей, в ответах которых прямо или косвенно встречается упоминание данной ценности. В таблице ценности проранжированы от наиболее часто упоминаемой к тем ценностям, которые упоминались лишь одним ребенком.

Таблица 1

Группа ЗПР	Группа слабоуспевающих детей	Контрольная группа
· Материальные ценности (11) · Красота (10). · Доброта, помощь другим (9). · Хорошая успеваемость (6). · Сила (5). - Хорошая работа (5). · Хорошее поведение, дисциплина (4). · Отдых, приятное времяпрепровожд. (3). · Любовь (2). - Познание нового (2). - Аккуратность (2). · Дружба, общение (1). - Уважение других (1). - Жизнь (1). - Знания (1). - Ум (1). - Здоровье (1). - Семейное благополучие (1).	· Материальные ценности (7) - Доброта, помощь другим (7). · Хорошая успеваемость (5). · Хорошая работа (4). - Отдых, приятное времяпрепровожд. (4). · Жизнь (2). - Ум (2). - Сила (2). - Красота (2). · Хорошее поведение, дисциплина (1). - Здоровье (1). - Порядок на улицах (1). - Социальный статус (1).	· Материальные ценности (7). - Доброта, помощь другим (7). - Красота (7). - Хорошая успеваемость (7). · Дружба, общение (5). - Познание нового (5). · Здоровье (3). - Семейное благополучие (3). - Приятное времяпрепровожд. (3). · Ум (2). - Жизнь (2). - Хорошая работа(2). · Социальный статус (1). - Сила (1). - Любовь (1). - Благополучие в целом (1).

Таким образом, выявлены наибольшие различия между группами по следующим ценностям (показатели из таблицы 1):

Таблица 2

	ЗПР	Слабоусп.	Контр. гр.
Красота	10	2	7
Сила	5	2	1
Хорошая работа	5	4	2
Хорошее поведение, дисциплина	4	1	0
Дружба, общение	1	0	5
Познание нового	2	0	5

Очень разнообразны ответы на вопрос: «В кого хотел бы превратиться?». В этих ответах наиболее информативны не сами ответы, а объяснения, почему именно этим животным/человеком/сказочным героем хотел бы быть.

Таблица 3

	ЗПР	Слабоусп.	Контр. гр.
Сказочные герои	18 ответов	10	12
Реальные лица (в основном, связаны с профессиями)	1	6	3

Ответы, касающиеся идентификации, требуют индивидуальной обработки, помогают увидеть потребности ребенка, то, в чем он нуждается, о чем мечтает и т.п. Можно заметить, что в группе ЗПР часто называются сказочные персонажи (таблица 3). Можно предположить, что для данной группы больше подойдут коррекционные и развивающие программы, основанные на сказках.

Если говорить про идентификацию с животными, то иногда в объяснениях детей встречается то, что это животное может свободно передвигаться, прыгать, летать. Так, в группе ЗПР свобода передвижения называется 2 раза; в группе слабоуспевающих детей - 6 раз; в контрольной группе - 4 раза. Такое объяснение, скорее всего, связано с потребностью в свободе, независимости, может быть связано с недостатком этой свободы в жизни детей.

В таблице 4 представлены ответы на вопрос: «Кем хотел бы быть: снова маленьким, таким как сейчас или взрослым?»

Итак, в группе ЗПР большинство детей (9 чел.) хотят стать взрослыми, причем пятеро из них - чтобы самим работать, зарабатывать деньги.

В контрольной группе также большинство (7 чел.) хотят стать взрослыми, и всего двое из них - чтобы самим работать.

В группе слабоуспевающих детей только двое хотят быть взрослыми, все - чтобы самим зарабатывать. Двое других детей также называют такую ценность как «хорошая работа» (в других ответах).

Таблица 4

	Маленьким	Как сейчас	Взрослым	Другое
Группа ЗПР	1 «Взрослым сложней».	4 «Охота учиться»; «сразу вырасти и закончить школу не могу»; «чтобы в школу не ходить».	9 «Надоело ходить маленькой»; «что хочешь делаешь»; «на большого обращают больше внимания»; «на работу можно пойти»; «чтоб какие-то дела иметь»
Группа слабоуспевающих детей	5 «Тяжело быть взрослой»; «чтоб не умереть»; «охота опять расти»; «родители ухаживают».	5 «Маленькому нельзя гулять одному»; «маленькому - заново учиться»; «маленьким - раздавят».	2 «Работать буду, у меня все будет»; «помогать родителям».	2 - взрослым и маленьким: «Взрослым, чтобы в школе не учиться, или маленьким, чтобы все ухаживали».
Контрольная группа	4 «Интересней»; «жить больше буду»; «в садик ходить, там интереснее»; «воспоминания лучше»	2 «По своим путям, по своим дорогам идешь, узнаешь новое»; «поскольку я не знаю, какой буду большой»

Подобные документы

• Взаимосвязь психологических особенностей с тревожностью у школьников младших классов с задержкой психического развития

  Специфика школьной тревожности у детей с задержкой психического развития. Психолого-педагогическая характеристика детей. Эмоциональная сфера и детско-родительские отношения в семьях у школьников младших классов. Особенности коррекции тревожности.
  
  дипломная работа [696,2 K], добавлен 05.01.2014
  

• Выявление эффективности влияния различных приемов на процесс коррекции конструктивной деятельности детей младшего школьного возраста с задержкой психического и речевого развития

  Феномен конструктивной деятельности младших школьников с задержками психического и речевого развития. Психологические и нейро-психофизиологические особенности детей с задержкой психического развития. Дефектамы центральной нервной системы.
  
  дипломная работа [60,5 K], добавлен 07.03.2004
  

• Интегрированное обучение детей с задержкой психического развития

  Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития (осознание нравственных норм, навыки игровой деятельности). Разработка специальной программы подготовки дошкольников с задержкой психического развития к интегрированному обучению.
  
  дипломная работа [90,2 K], добавлен 18.02.2011
  

• Особенности отношений между детьми подросткового возраста c задержкой психического развития и родителями

  Психологическая характеристика детей подросткового возраста с задержкой психического развития. Подросток с задержкой психического развития в системе детско-родительских отношений. Анализ взаимозависимости родителей и детей с задержкой развития.
  
  курсовая работа [129,3 K], добавлен 08.11.2014
  

• Адаптация к школе детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития

  Адаптация детей к школе. Особенности детей с задержкой психического развития. Адаптация к школе детей с задержкой психического развития. Понятие школьной дезадаптации. Основные направления работы с детьми с трудностями в обучении при адаптации к школе.
  
  курсовая работа [665,1 K], добавлен 27.05.2012
  

• Межличностные отношения детей с задержкой психического развития

  Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Психологические особенности их общения. Анализ социометрических методик и проведение с их помощью исследований межличностных отношений у подростков с ЗПР.
  
  дипломная работа [344,0 K], добавлен 08.10.2010
  

• Психологические особенности детей с задержкой психического развития дошкольного возраста

  Закономерности аномалий развития психики. Общая характеристика детей с задержкой психического развития, в частности дошкольного возраста. Анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы о задержке психического развития.
  
  курсовая работа [60,2 K], добавлен 23.10.2009
  

• Особенности познавательных процессов у детей с задержкой психического развития

  Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Причины возникновения отклонений в развитии у детей. Упражнения на развитие внимания. Диагностика школьной зрелости у ребенка. Методы диагностики восприятия и воображения.
  
  дипломная работа [201,7 K], добавлен 10.06.2015
  

• Формирование связной письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития

  Характеристика нарушения нормального темпа психического развития, когда ребенок школьного возраста продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Исследование диагностики связной письменной речи у детей с задержкой психического развития.
  
  дипломная работа [87,1 K], добавлен 13.07.2011
  

• Социально-психологическая помощь детям с задержкой психического развития

  Характеристика и виды задержки психического развития у детей. Совершенствование специальных форм и методов организации обучения. Типология и особенности психического недуга у младших школьников. Направления психолого-педагогической деятельности.
  
  дипломная работа [67,6 K], добавлен 26.04.2012
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам