Организация и проведение исследования по коррекции тревожности дошкольников с нарушениями речи

Вторая модель - функциональная, рассматривается в учебном пособии И.Ю. Кулагиной. Рассматривая процесс управления педагогическими системами как процесс решения множества педагогических задач, выделяют пять функциональных компонентов, которые, отражаясь в структуре деятельности преподавателя, воспитателя, руководителя учебного подразделения, становятся основой управления учебной работой учащихся и формирования их личности. К числу основных компонентов относятся: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. [21, с.125].

Третья - ситуационная модель. Ситуация рассматривается как момент взаимодействия субъекта и обстоятельств. В ситуациях могут отражаться два типа взаимодействия человека со средой. В одних из них выражается объектно-субъектная связь, т. е. отношения человека к предметному миру, в других - субъектно-субъектные взаимодействия, или отношения между людьми. К числу разновидностей социальных ситуаций может быть отнесена учебно-педагогическая ситуация. При учебной ситуации педагог выступает для учащихся элементом обстоятельств, отмечает Е.В. Зинько, при рассмотрении той же ситуации как педагогической учащийся становится элементом внешних обстоятельств, для учителя и педагога [17, с.158].

Четвертый вид моделей ? игровое моделирование. Большой интерес к игровому моделированию проявляют педагоги, работающие в сферах высшего, общего и специального среднего образования, повышения квалификации специалистов. Игра в широком смысле понимается как инструментально данный фрагмент реальности социума. В узком смысле игра понимается как особым образом организованная деятельность группы людей. Организованность деятельности достигается за счет наложения ограничений на естественные групповые процессы, что позволяет рассматривать игру как искусственно-естественный объект, инструментально доступный через свою искусственную составляющую. По мнению Л.С. Выготского игра предстает как воплощение системного подхода к анализу, проектированию и организации социальных процессов. Игровых целей нельзя достичь в условиях размазанности, аморфности произвольного социального образования. Необходимо обеспечить инструментальную доступность игрового материала. Особенность игры заключается в том, что она строится на основе игрового контекста с внешним социумом. Особенностью моделей, отражающих игровое взаимодействие участников, является тот факт, что они показывают процесс, условия, средства и организацию игрового пространства [8, с.145].

Таким образом, моделирование относят к числу универсальных методов. Оно применяется как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне исследования или освоения. По утверждению Ю.К. Бабанского, «моделирование помогает систематизировать знания об обучаемом явлении или процессе, подсказывает пути их более целостного описания, намечает более полные связи между компонентами, открывает возможности для создания более целостных классификаций и пр. Моделирование делает изучение не только более наглядным, но и более глубоким в своей сущности» [11, с. 34]. Модель имитирует реально существующую систему и служит исследовательским целям, имея эвристический характер, она является средством, с помощью которого создается теория.

Педагогическое моделирование осуществляется путем построения и изучения их содержания с последующим определением, уточнением, коррекцией и рационализацией способов построения вновь конструируемых систем. Отметим, что общая модель коррекции - это система условий оптимального возрастного развития личности в целом. Она предполагает расширение, углубление, уточнение представлений человека об окружающем мире, о людях, общественных событиях, о связях и отношениях между ними. Использование различных видов деятельности для развития системности мышления, анализирующего восприятия, наблюдательности и т.д.; щадящий охранительный характер проведения занятий, учитывающий состояние здоровья клиента.

С учетом выше изложенного рассмотрим модель коррекции тревожности старших дошкольников, которая представлена на рисунке 1.

Следует отметить, что для обеспечения эффективности результатов психолого-педагогической коррекции тревожности старших дошкольников. Важными являются следующие требования. Предъявляемые к обратной информации: полнота, релевантность, адекватность, объективность, точность, своевременность, доступность, непрерывность, структурированность и специфичность.

Моделирование и целеполагание, являющиеся обязательной частью исследований, позволяют успешно организовать исследование по изучению и коррекции тревожности старших дошкольников.

Таким образом, разработанная нами модель психолого-педагогической коррекции тревожности у детей с нарушениями речи состоит из нескольких этапов. Она дает целостное представление о её формировании у детей старшего дошкольного возраста, диагностике и коррекции.

Рисунок 1 - Модель психолого-педагогической коррекции тревожности старших дошкольников с нарушениями речи

Вывод по I главе

В данной главе мы проанализировали актуальность выбранной темы дипломной работы. Рассмотрели состояние проблемы коррекции тревожности дошкольников с нарушениями речи в психолого-педагогической литературе. Психологические исследования тревожности дошкольников в отечественной психологии играют важную роль. На каждом этапе развития общества на возникновение тревожности у детей влияют различные факторы. В данной работе рассмотрены социальные причины и внутренние факторы детской тревожности.

Изучение психолого-педагогической литературы позволило нам определить понятия тревоги, тревожности, составить психологический портрет тревожного ребенка, а также выявить причины возникновения тревожности у детей дошкольного возраста.

Важно понимать, что в состоянии тревоги мы, как правило, переживаем не одну эмоцию, некую комбинацию или паттерн различных эмоций, каждая из которых оказывает влияние на наши социальные взаимоотношения, на наше соматическое состояние, на наше восприятие, мысли и поведение.

Следует отметить, что важной частью данной работы являлось построить модель психолого-педагогической коррекции тревожности старших дошкольников с нарушениями речи.

Моделирование и целеполагание, являющиеся обязательной частью исследований, позволяют успешно организовать исследование по изучению и коррекции тревожности старших дошкольников.

Глава II. Организация и проведение исследования по коррекции тревожности дошкольников с нарушениями речи

2.1 Этапы, методы, методики исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ ДС № 308 компенсирующего вида г. Челябинска. В исследовании принимали участие дети в количестве 10 человек

Исследование изучения уровня тревожности у детей с нарушениями речи проходило в три этапа:

1. Поисково-подготовительный этап: теоретическое изучение психолого-педагогической литературы, анализ литературы по проблеме исследования, выдвижение гипотезы, формулирование целей и задач исследования, проанализировано понятие «тревожность», разработана модель психолого-педагогической коррекции тревожности старших дошкольников.

2. Опытно-экспериментальный этап: определялась база исследования, подобраны методики изучения тревожности с учетом особенностей старших докольников и темы исследования, проведен констатирующий эксперимент, обработаны и проанализированы результаты констатирующего эксперимента, разработана и реализована психолого-педагогическая программа коррекции тревожности старших дошкольников.

3. Контрольно-обобщающий: анализ и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, проверка гипотезы, формулирование практических рекомендаций по коррекции тревожности старших дошкольников.

Отметим, что в исследовании по изучению уровня тревожности старших дошкольников были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, тестирование, наблюдение, синтез обобщение, моделирвоание.

2. Эмпирические: (диагностирование по методике «Кактус» графическая методика М.А. Панфиловой, тест на тревожность ребёнка Лаврентьва Г.П, Титаренко Т.М, тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Методика «Выбери нужное лицо»), эксперимент.

3. Количественная и качественная обработка результатов при помощи методов математической статистики (критерий Т-Вилкоксона).

Охарактеризуем применяемые методы исследования.

Анализ литературы - это метод научного исследования, предполагающий операцию мысленного или реального расчленения целого на составные части, выполняемый в процессе познания или предметно-практической деятельности человека.

Тестирование - метод психодиагностики, использующий стандартизованные вопросы и задачи - тесты, имеющие определенную шкалу значений. Применяется для стандартизованного измерения различий индивидуальных. Позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида нужных навыков, знаний, личностных характеристик и пр. [50, с. 432].

Тестирование предполагает, что обследуемый выполняет определенную деятельность: это может быть решение задач, рисование, рассказ по картинке и прочее - в зависимости от используемой методики; происходит определенное испытание, на основании результатов коего психолог делает выводы о наличии, особенностях и уровне развития тех или иных свойств.

Отдельные тесты - это стандартные наборы заданий и материала, с коим работает испытуемый; стандартна и процедура предъявления заданий, хотя в неких случаях предусматриваются определенные степени свободы для психолога - право задать дополнительный вопрос, построить беседу в связи с материалом: Процедура оценки результатов тоже стандартна. Такая стандартизация позволяет сопоставлять результаты различных испытуемых.

Процесс тестирования разделяется на три этапа:

1) выбор теста - определяется целью тестирования и степенью достоверности и надежности теста;

2) его проведение - определяется инструкцией к тесту;

3) интерпретация результатов - определяется системой теоретических допущений относительно предмета тестирования.

На всех трех этапах необходимо участие квалифицированного психолога [5, с. 233].

Существуют три основные сферы тестирования:

a) образование - в связи c увеличением продолжительности обучения и усложнением учебных программ;

б) профессиональная подготовка и отбор - в связи c увеличением темпа роста и усложнением производства;

в) психологическое консультирование - в связи с ускорением социодинамических процессов.

Тестирование позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития y индивида необходимых навыков, знаний, личностных характеристик и т.д.

Проективные методы - совокупность исследовательских процедур, позволяющих получить научно обоснованные данные о тех установках или мотивах, информация о которых при применении прямых исследовательских процедур подвергается определенным искажениям. Искажение информации может иметь несколько причин: неосознанность респондентом своих истинных мотивов и установок; стремление респондентов к рациональному, логичному поведению, несоответствие между нормами и ценностями, существующими в обществе, и реальными установками и мотивами респондентов; влияние на стиль предоставления информации субкультуры респондентов [13, с. 26].

Выделяются четыре основных способа получения информации с помощью проективных методов: ассоциация, фантазия, концептуализация и классификация.

Основные процедуры проективных методов:

тест на завершение предложений;

метод карикатур;

метод интерпретации картин;

метод дидактических историй;

игровые методы.

Наблюдение - это изучение мира на уровне познания чувственного, целенаправленное и осознанное. Восприятие некоего процесса с целью выявления его инвариантных признаков без активного включения в сам процесс. В наблюдении проявляются личностные особенности восприятия, установки, направленность личности. В естественных условиях - самый простой, но и самый скучный метод. Наблюдатель должен держаться в стороне, чтобы оставаться незамеченным, или же так хорошо смешаться с группой, чтобы не привлекать к себе внимания. При этом он должен замечать и оценивать все события, имеющие отношение к явлению, подлежащему описанию. Самая большая трудность связана с тем, что можно легко смешать существенное с второстепенным. Или же интерпретировать события, исходя из ожидаемого, а не из того, что происходит [37, с. 534].

Один из способов избежать этого - регистрировать поведение наблюдаемых с помощью видеозаписи, что позволяет впоследствии показывать запись разным наблюдателям. Второй способ работы, при коем психолог, не вмешиваясь в события, лишь отслеживает их изменение. Один из основных методов эмпирических исследования психологического, состоящий в преднамеренном, систематическом и целенаправленном восприятии явлений психических для изучения их специфических изменений в определенных условиях и отыскания смысла этих явлений. Содержит элементы мышления теоретического (замысел, система методических приемов, осмысление и контроль результатов) и количественные методы анализа (шкалирование, анализ факторный и пр.).

Точность предустановленных рамок наблюдения зависит от состояния знаний в исследуемой области и от поставленной задачи. Существенно сказывается на результатах уровень опыта и квалификации наблюдателя. В психологической интерпретации поведения людей прошлый опыт наблюдателя не ограничивается его научными представлениями, но включает в себя и привычные стереотипы суждений, эмоциональные отношения, ценностные ориентации и пр.

Невмешательство - важная характеристика метода, определяющая его достоинства и недостатки. Достоинства - в частности, то, что объект наблюдения, как правило, не ощущает себя таковым - не знает о наблюдении и в естественной ситуации ведет себя естественно. Однако при наблюдении неизбежен ряд трудностей. Прежде всего, хотя можно в некоей степени предвидеть изменения ситуации, в коей происходит наблюдение, невозможно их контролировать, а влияние неконтролируемых факторов может существенно изменить общую картину - вплоть до утраты той гипотетической связи между явлениями, обнаружение коей является целью исследований. Кроме того, наблюдение не свободно от субъективности позиции наблюдателя: он, не будучи в состоянии зафиксировать все изменения ситуации, невольно выделяет в ней самые важные для себя элементы, бессознательно игнорируя другие - чаще всего те, что противоречат его гипотезе [37, с. 365].

Несмотря на все предосторожности, наблюдение всегда характерно некоей субъективностью; оно может создавать установку, благоприятную для фиксации значимого факта, что порождает интерпретацию фактов в духе ожиданий наблюдателя. Отказ от преждевременных обобщений и выводов, многократность наблюдения, контроль другими методами исследования позволяют увеличить объективность наблюдения.

Психологи стараются избежать такой субъективности, прибегая к различным способам повышения достоверности; сюда относятся ведение наблюдения несколькими независимыми наблюдателями, планирование наблюдения, составление специальных шкал оценки поведения объекта, использование технических средств и пр.

Использование наблюдения предполагает наличие программы наблюдения, где перечислены все ожидаемые действия и реакции наблюдаемых, частота появления коих в тех или иных ситуациях и фиксируется наблюдателем.

Недостаток метода наблюдения - значительная трудоемкость. Поскольку исследователя интересует не всякое проявление поведения, но лишь связанное с конкретной исследовательской задачей, он вынужден выжидать интересующих его форм поведения или состояний психических. Кроме того, для надежности выводов нужно убедиться в типичности некоего свойства, что вынуждает проводить длительные или повторные наблюдения, а также применять другие методы.

Статистика - это совокупность методов обработки данных с целью представления полученной информации более наглядной и понятной. Это функция полученных экспериментальных значений, например, среднее арифметическое этих значений; число значений, превышающих определенную величину, и т. п. Именно в этом понимании термин «статистика» используется в математической статистике и будет использован в дальнейшем [37, с. 487].

В математической статистике можно выделить два направления: описательную статистику и индуктивную статистику (статистический вывод). Описательная статистика занимается накоплением, систематизацией и представлением опытных данных в удобной форме. Индуктивная статистика на основе этих данных позволяет сделать определенные выводы относительно объектов, о которых собраны данные, или оценки их параметров. Наиболее полезное применение математической статистики состоит в таком представлении результатов статистической обработки наблюдений, которое позволяет принимать решения, минимизирующие риск в условиях неопределенности.

Типичными направлениями математической статистики являются:

теория выборок;

теория оценок;

проверка статистических гипотез;

регрессионный анализ;

дисперсионный анализ.

Для решения поставленных задач в исследовании были использованы следующие методики:

1. Проективная методика Тест «Кактус» М.А. Панфилова.

Цель: выявление состояния эмоциональной сферы ребенка, выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности.

Интерпретация рисунка.

При интерпретации рисунка в качестве показателей, свидетельствующих о наличии у человека агрессии, можно выделить следующие:

крупный рисунок, занимает 2/3 листа по высоте;

частые иголки, расположенные по всему рисунку;

иголки острые, длинные;

промахивающиеся линии, не попадающие в одну точку.

Данные, полученные при интерпретации рисунка по перечисленным выше показателям, заносятся в таблицу, где знаком "+" обозначается наличие того или иного признака, а знаком "-" -- отсутствие признака (см. приложение 4) Текст методики представлен в приложении 1.

2. Методика Тест на тревожность ребёнка Лаврентьва Г.П., Титаренко Т.М. Бланк наблюдений включает 20 суждения, по которым возможно отследить тревожность ребенка. Текст методики и бланк наблюдения представлен в приложении 1.

Высокая тревожность ?15 ?20 баллов

Средняя тревожность ?7 ?14 баллов

Низкая тревожность -1-6 баллов.

3. Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Методика "Выбери нужное лицо". Проективная диагностика детей.

Описание теста

Экспериментальный материал состоит из 14 рисунков размером 8,5*11 см.

Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни дошкольника ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.

Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим.

Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, психолог дает инструкцию. Ответы ребенка записываются в отдельный бланк (см. приложение 1)

По результатам данной методики были выявлены следующие результаты (приложение 2).

С учетом выше сказанного отметим, что организация исследования уровня тревожности старших дошкольников включала три этапа: поисково-подготовительный этап, опытно-экспериментальный и контрольно-обобщающий. Подобранные методы и методики исследования позволили определить уровень тревожности у старших дошкольников. Результаты констатирующего этапа эксперимента представлены в следующем параграфе.

Таким образом, организация исследования по снижению уровня тревожности у старших дошкольников, проходила в три этапа: поисково-подготовительный, опытно-экспериментальный, контрольно-обобщающий. Нами были использованы такие методы, как теоретический и эмпирический. Проведение исследования происходило с помощью методик: «Кактус» графическая методика М.А. Панфиловой; тест на тревожность ребёнка Лаврентьва Г.П, Титаренко Т.М.; тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Методика «Выбери нужное лицо».

2.2 Характеристика выборки и анализ результатов эксперимента

Характеристика выборки

Психолого-педагогическое изучение тревожности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи осуществлялось в процессе обследования 10 детей в возрасте 6-7 лет. Старший дошкольный возраст в диапазоне 6-7 лет был выбран для экспериментального исследования не случайно. Результаты ряда исследований свидетельствуют о том, что именно этот период является возрастом наибольшей выраженности тревожности, что обусловлено не столько эмоциональным, сколько когнитивным развитием дошкольников и возросшим пониманием опасности.

Экспериментальную группу составили 10 дошкольников с нарушениями речи. Все дети, принявшие участие в эксперименте, были включены в коррекционно-образовательный процесс, посещали дошкольные учреждения.

В качестве экспериментальной группы были выбраны дети детского сада комбинированного вида. Всего в количестве 10 человек, 6 девочки и 4 мальчика. Возраст детей 5-6 лет. Особенность детей в том, что они все с нарушениями речи.

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. [4]

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля над собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи, с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.

Дети и их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами. [4]

Результаты диагностики

Анализируя данные Приложения 2, можно сделать вывод, что в группе 1 ребёнок (10%) имеет низкий уровень тревожности. Рисунок очень маленький, и располагается в верхнем правом углу. 5 детей (50%), имеют средний уровень тревожности. Сходство частичное ? отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия. И 4 ребенка (40%) имеют высокий уровень тревожности. Иголки острые и часто расположены друг к другу. Ребенок, очень сильно давил на карандаш. Линии отрывистые. Тем не менее, дети рисуют с интересом, иногда задают вопросы.

Рисунок 2 ? Результаты проявления тревожности группы по методике «Кактус» М.А. Панфиловой

В ходе исследования было отмечено, что дети имеют достаточно высокий уровень тревожности, в группе. Кактусы были довольно агрессивные, с острыми иглами. Но так же, половина детей, имеют средний уровень тревожности.

Таким образом, мы видим на рис. 2, что тревожность у детей выражается в неблагоприятном эмоциональном фоне, который можно определить по внешним признакам (если внимательно наблюдать за ребенком) и при диагностике.

Тест тревожности

По результатам наблюдения за детьми, можно сделать вывод, что в группе 1 ребёнок (10%) имеет низкий уровень тревожности. Дети не могут долго, работать не уставая, трудно сосредоточиться на чем-то, во время выполнения заданий очень напряжены и скованы. Так же 5 детей(50%), имеют средний уровень тревожности, все показатели в норме. Количество отрицательных показателей не превышает положительных. И 4 ребенка (40%) имеют высокий уровень тревожности, часто не может сдержать слезы, замечена частая уверенность в себе, в своих силах. Многие показательны были взяты из наблюдений и рассказа воспитателя и родителей.

Рисунок 3 ? Результаты проявления тревожности по тесту на тревожность ребёнка

Результаты данной методики предоставлены в (приложении 4)

Теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, Ф. Амен)

В процессе использования Детского теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, Ф. Амен) были получены результаты, характеризующие особенности проявления тревожности (уровень, вид, направленность тревожности) старших дошкольников с нарушением речи. Отношению к наиболее типичным психотравмирующим ситуациям в детском возрасте. При интерпретации данных использовались критерии анализа тревожности, предложенные в работах В.М. Астапова, Л.А. Головей и Е.Ф. Рыбалко, Е.Б. Ковалевой. Анализ результатов включал количественную и качественную обработку данных.

Количественный анализ позволил нам выявить общую тенденцию в предпочтении уровня тревожности. Всего в исследовании было отмечено предпочтение 3-х уровней детской тревожности: низкого, среднего и высокого.

В группе показатели уровня тревожности были более разнообразными. Низкий уровень тревожности (ИТ ниже 20%) был отечен у 10% детей (1 чел.). Дошкольники данной группы часто не понимали инструкцию экспериментатора: "Какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное?" В явно психотравмирующих ситуациях ("Объект агрессии", "Агрессивное нападение", "Выговор") дети предлагали следующую интерпретацию: "Ребенок хочет веселиться", "Ребенок смеется. Ему художник забыл лицо нарисовать", "Он здоровый и будет веселиться". Подобные ответы испытуемых указывают на недостаточное понимание детьми психотравмирующего значения ситуации при снижении интеллекта (задержка психического развития церебрально-органического генеза).

Показатели среднего уровня тревожности наблюдались у 40% дошкольников с нарушениями речи (4 чел.). Большая часть детей в этой подгруппе отличалась эмоциональной устойчивостью и бесконфликтным поведением в группе сверстников.

У половины испытуемых в группе (50% - 5 чел.) отмечались показатели высокого уровня тревожности (ИТ выше 70%). В данной подгруппе дети воспитывались в семьях с "удовлетворительными" или "неблагоприятными" социально-психологическими условиями.

Результаты изучения показателей уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи наглядно представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 ? Результаты проявления тревожности группы по тесту тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, Ф. Амен)

Полученные результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что у большинства дошкольников средний уровень тревожности. Но также были выявлены учащиеся с низким уровнем тревожности, что потребовало реализации программы по снижению уровня тревожности у старших дошкольников с нарушением речи.

Вывод по главе II

В этой главе мы изучили, характеристику детей и их психологические особенности. Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.

Подводя итог данного этапа работы, мы можем сделать следующие выводы:

1. Используя методики, описанные в параграфе 2.1, мы выявили 4 ребенка из 10 , имеющие высокий уровень тревожности и 3 с низким уровнем тревожности, что тоже отступает от нормы;

2. Среди причин тревожности на первом плане - проблемы в семье и нарушения речи;

3. Полученные результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что у большинства дошкольников средний уровень тревожности. Но также были выявлены учащиеся с низким уровнем тревожности и высоким, что потребовало реализации программы по коррекции.

Учитывая то, что повышенная тревога отрицательно влияет на психоэмоциональное благополучие ребенка и на личность в целом, следует сказать о необходимости создания и апробирования программы психокоррекционной работы с детьми.

тревожность нервный речь коррекционный

Глава III. Осуществление экспериментальной работы по коррекции тревожности дошкольников с нарушениями речи.

3.1 Разработка и реализация программы коррекции тревожности дошкольников с нарушениями речи

Одной из актуальных задач в системе дошкольного образования на современном этапе является совершенствование психологической помощи детям.

Данная программа была разработана на основе существующих программ в психолого-педагогической литературе применительно к старшему дошкольному возрасту, за основу была взята программа коррекции Рудаковой И.А «Коррекция тревожности детей старшего дошкольного возраста». Формирование группы учащихся происходило на основе диагностического обследования, по результатам которого у детей был выявлен уровень тревожности. Данная программа была реализована на группе детей, состоящая из 10 человек.

Программа Тревожность составлена как тренинговая программа для детей 4,5 - 7 лет, испытывающих тревожность.

Необходимо отличать тревогу от тревожности. Если тревога - это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность - это устойчивое состояние. Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности.

До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности.

Считается, что у старших дошкольников и младших школьников тревожность еще не является устойчивой чертой характера и при проведении соответствующей психолого-педагогической коррекции относительно обратима.

«Коррекция тревожности детей старшего дошкольного возраста»

Рассмотрим этапы разработки и реализации программы психолого-педагогической коррекции тревожности старших дошкольников.

Отметим, что слово «программа» в переводе означает «предписание», то есть предварительное описание предстоящих событий или действий [73, c. 23]. Коррекция - система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление психофизического развития и отклонений в поведении у детей и подростков. Психологическая коррекция (психокоррекция) один из видов психологической помощи; деятельность, направленная на исправление особенностей психологического развития, не соответствующих оптимальной модели, с помощью специальных средств психологического воздействия; а также деятельность, направленная на формирование у человека нужных психологических качеств для повышения его социализации и адаптации к изменяющимся жизненным условиям.

Как отмечается в литературе, организация деятельности психолога по реализации психолого-педагогической программы коррекции самооценки старших школьников должна строиться с учетом следующих методологических принципов:

принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

принцип единства коррекции и диагностики;

деятельностный принцип коррекции;

принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей учащегося;

принцип комплексности методов психологического воздействия;

принцип учета объема и степени разнообразия материала.

В своем исследовании мы руководствовались ниже перечисленными принципами:

1. Принципом гуманизма - утверждение норм уважения и доброжелательного отношения к каждому ребенку, исключение принуждения и насилия над личностью.

2. Принципом конфиденциальности - информация, полученная психологом в процессе проведения работы, не подлежит сознательному или случайному разглашению. Участие обучающихся должно быть сознательным и добровольным.

3. Принципом компетентности - психолог чётко определяет и учитывает границы собственной компетентности.

4. Принципом ответственности - психолог заботится, прежде всего, о благополучии детей и не использует результаты работы им во вред.

Рассмотрим психолого-педагогическую программу коррекции тревожности старших дошкольников. (см. Приложение 3).

Предлагаемая программа по коррекции тревожности старших дошкольников включает разнообразные психотехнические упражнения и игры. Отметим, что в структуре тренинговых занятий используются разнообразные формы и методы работы такие, как:

дискуссия;

работа в парах;

работа в малых группах;

психологическая игра;

визуализация;

ролевое проигрывание ситуаций;

проективные методы диагностики эмоциональной сферы.

Программа предназначена для работы со старшими дошкольниками (5-6 лет).

Проблема эмоционального неблагополучия у детей, в частности, проблема тревожности, несмотря на давнюю историю, не теряет своей актуальности. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточно хорошей эмоциональной адаптированности ребенка к жизненным ситуациям, вызывающим беспокойство. Нами были проведены тест тревожности (Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен), методика «Кактус» (М.А. Панфиловой) и Тест на тревожность ребёнка Лаврентьва Г. П., ТитаренкоТ. М., нашим наблюдениям тревожные дети чувствуют себя беспомощными, бояться играть в новые игры, приступить к новым видам деятельности. Уровень самооценки таких детей низок. Также тревожные дети подвержены страхам, имеют проблемы в общении. Таким образом, тревожность неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности детей. Поэтому нами была составлена программа по коррекции тревожности.

Одной из актуальных задач в системе дошкольного образования на современном этапе является совершенствование психологической помощи детям.

Необходимо отличать тревогу от тревожности. Если тревога - это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность - это устойчивое состояние. Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности.

До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности.

Считается, что у старших дошкольников и младших школьников тревожность еще не является устойчивой чертой характера и при проведении соответствующей психолого-педагогической коррекции относительно обратима [6].

Коррекционную работу с тревожными детьми проводят в трех направлениях:

Повышение самооценки ребенка.

Обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения.

Отработка навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.

Работа по коррекции тревожности проводится в тесной взаимосвязи с родителями и педагогами.

Цель программы: коррекция тревожности у детей дошкольного возраста.

Задачи программы:

Снять эмоциональное напряжение.

Развивать способность детей определять эмоциональное состояние по схематическим изображениям.

Учить детей понимать свои чувства, чувства других людей и рассказывать о них.

Развивать коммуникативные способности детей, эмпатию.

Помочь в преодолении негативных переживаний и снятию страхов.

Осуществить поведения детей с помощью ролевых игр.

Работа по программе:

Программа состоит из 7 занятий. Занятия проводятся 2 раза в неделю во второй половине дня с подгруппой детей, длительностью: 25 мин. с детьми старшей группы.

Занятия организуются в форме тренинга.

Структура занятия включает в себя следующие элементы:

Приветствие (позволяет сплотить детей, создать атмосферу группового доверия и принятия).

Разминка (воздействие на эмоциональное состояние детей, уровень их активности. Позволяет активизировать детей, поднять их настроение).

Основная часть занятия (совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данной программы. Последовательность предполагает чередование деятельности, смену психофизического состояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллектуального к релаксационной технике).

Рефлексия (детьми даются две оценки: эмоциональная и смысловая).

Ритуал прощания [10].

Тематическое планирование

Занятие 1. Знакомство

Цель: раскрепощение участников

Задачи:

объединение детей в группу;

идентификация себя со своим именем;

формирование позитивного отношения детей к своему Я

Занятие 2. Мое имя

Цель: раскрытие своего Я

Задачи:

создание положительного эмоционального фона;

разгадывание характеров с опорой на художественное изображение;

повышение уверенности в себе;

Занятие 3. Мое настроение

Цель: развивать способность понимать эмоциональное состояние другого и умение выразить свое.

Задачи:

создать положительное эмоциональное настроение и атмосферу принятия каждого;

снизить эмоциональное напряжение;

развивать способность понимать эмоциональное состояние и умение выразить свое.

Занятие 4. Настроение

Цель: снизить эмоциональное напряжение.

Задачи:

снижение эмоционального напряжения;

рефлексия с опорой на художественное изображение;

снятие мышечных зажимов, тревожности;

Занятие 5. Тревожность

Цель: выявление причин тревожности детей.

Задачи:

создание положительного эмоционального фона;

формирование социального доверия;

осознание и снятие тревожности;

Занятие 6. Преодолеваем тревожность

Цель: развивать умение находить конструктивный выход из ситуации.

Задачи:

уменьшить тревожность, развивать уверенность в себе;

оказать помощь в преодолении негативных переживаний;

ощущать эмоциональное состояние своего персонажа.

Задание 7. Я больше не боюсь

Цель: развитие социального доверия.

Задачи:

преодоление негативных переживаний, воспитание уверенности в себе;

снятие страха перед темнотой;

снятие эмоционального напряжения, мышечных зажимов;

развитие внимания друг к другу, социального доверия;

развитие чувств эмпатии [11, 22, 23].

Сделаем вывод, что в ходе эмпирического исследования была проведена диагностика тревожности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи на базе ДОУ №308 по тесту тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки). Эта методика позволяет определить тревожность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций взаимодействия с другими людьми, где соответствующее свойство личности проявляется в наибольшей степени. Указанная методика предназначена для диагностики детей в возрасте от 4 до 7 лет.

Также было проведено анкетирование воспитателя, работающего в группе исследуемых детей. Была использована анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко.

Полученные данные говорят о том, что некоторое количество детей имеют высокий уровень тревожности. То есть фактически у детей уровень тревожности превышает средний и, следовательно, эти дети нуждаются в целенаправленной и планомерной психологической коррекции. В первой главе уже отмечалось, что высокий уровень тревожности отрицательно влияет на развитие ребенка и на результативность его деятельности. Поэтому необходимость коррекции уровня тревожности не вызывает сомнений.

Исходя из анализа данных теста тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки) были выявлены наиболее травмирующие ситуации для детей исследуемой группы: «Укладывание спать в одиночестве»; «Умывание»; «Изоляция» и «Объект агрессии».

По результатам проведения анкетирования воспитателей (анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко), были сделаны выводы о том, что 3 из 10 обследуемых детей по мнению воспитателей не могут долго работать не уставая; им трудно сосредоточится на чем-либо; у 4 детей любое задание вызывает излишнее беспокойство; половина детей группы (5 детей) спит беспокойно, засыпают с трудом; часто не могут сдержать слёзы, а также не уверены в себе и своих силах.

В связи свыше описанным предложена программа «Тревожность», которая составлена как тренинговая программа для детей 4,5 - 7 лет, испытывающих тревожность.

3.3 Психолого-педагогические рекомендации по коррекции тревожности дошкольников с нарушениями речи

На основе трудов, публикаций, таких ученых как В.И Долгова, Е.Г Капитанец, А. Прихожан были составлены рекомендации.

Рекомендуется провести с родителями консультационную работу.

С воспитателями и младшими воспитателями провести разъяснительную работу по принципам и методам воспитания, для поддержания благоприятного эмоционального фона в группе; обучить новым игровым, воспитательным и тренинговым приемам и действиям.

Поручения, которые даются ребенку, должны соответствовать его возможностям. Предлагая выполнить слишком сложные, непосильные задания, вы заранее обрекаете ребенка на неудачу, а следовательно, только на снижение самооценки, неудовлетворенность собой.

1. Одной из основных задач педагога является повышение самооценки тревожного ребенка, для чего любая деятельность, предлагаемая ребенку, должна предваряться словами, выражающими уверенность в его успехе («У тебя это получается», «Ты это умеешь хорошо делать»).

2. Недопустимо сравнивать ребенка с кем-нибудь, особенно если это сравнение не в его пользу. Сравнение должно быть только с собственными успехами и неудачами ребенка («Сегодня ты нарисовал гораздо аккуратнее, чем вчера» и т.д.).

3. Желательно не ставить тревожного ребенка в ситуации соревнования, публичного выступления.

4. Детская тревожность часто вызывается неизвестностью. Поэтому, предлагая ребенку задания, необходимо подробно выстраивать пути его выполнения, составить план, что мы делаем сейчас, что потом и т.д.

5. Еще одна задача - развитие самостоятельности и уверенности тревожного ребенка. Для преодоления неуверенности в себе и страха принятия самостоятельных решений необходимо давать таким детям жестко не регламентированные поручения, чаще предоставлять возможность для творчества.

6. Для тревожных детей будет весьма полезным упражнения на релаксацию.

Корректирующие упражнения и игры призваны решить проблему тревожности, но без участия семьи, изменения приемов и методов воспитания, улучшения семейного микроклимата, коррекция тревожности только в пределах детского учреждения, может быть затруднена.

Определив сферы жизнедеятельности ребенка, в которых эмоциональное самочувствие оказывается нарушено, необходимо работать не только с ним, но и с его родителями.

Рекомендации для родителей детей с повышенным уровнем тревожности.

Для родителей тревожных детей очень важно, просто необходимо понять и принять тревогу ребенка -- он имеет на нее полное право. Интересуйтесь его жизнью, мыслями, чувствами, страхами. Научите его говорить об этом, вместе обсуждайте ситуации из школьной жизни, вместе ищите выход. Учите делать полезный вывод из пережитых неприятных ситуаций. Например, скажите ему, что так приобретается опыт, а значит, есть возможность избежать еще больших неприятностей и т. д. Ребенок должен быть уверен, что всегда может обратиться к Вам за помощью и советом. Даже если детские проблемы не кажутся Вам серьезными, признавайте его право на переживания, обязательно посочувствуйте: «Да, это неприятно, обидно...». И только после выражения понимания и сочувствия помогите найти решение, выход из ситуации, увидеть ее положительные стороны.

Как помочь ребенку преодолеть тревожность:

* Создавайте условия, в которых ребенку будет менее страшно. Если ребенок боится спросить дорогу у прохожих, купить что-то в магазине -- сделайте это вместе с ним. Так вы покажете, как можно найти выход из тревожащей ребенка ситуации.

* Если в школе ребенок пропустил из-за болезни много дней, попробуйте сделать его возвращение постепенным. Например, придите вместе после уроков, узнайте домашнее задание, пусть разговаривает с одноклассниками по телефону; ограничьте время пребывания в школе -- не оставляйте первое время на продленку, избегайте перегрузок,

* В сложных ситуациях не стремитесь все сделать за ребенка -- предложите подумать и справиться с проблемой вместе, иногда достаточно просто Вашего присутствия.

* Заранее готовьте тревожного ребенка к жизненным переменам и важным событиям -- оговаривайте то, что будет происходить.

* Помните, что нельзя повысить работоспособность такого ребенка, описывая предстоящие трудности в черных красках. Например, подчеркивая, какая серьезная контрольная его ждет.

* Будьте последовательны в своих действиях, не запрещайте ребенку без всяких причин то, что вы разрешали раньше.

* Делиться своей тревогой с ребенком лучше в прошедшем времени: «Сначала я боялась того-то, но потом произошло то-то и мне удалось».

* Старайтесь в любой ситуации искать плюсы (нет худа без добра). Ошибки в контрольной -- это важный опыт, ты сможешь понять, что нужно повторить, на что обратить внимание, и т. д.

* Важно научить ребенка ставить перед собой небольшие конкретные цели и достигать их.

* Сравнивайте результаты ребенка только с его же предыдущими достижениями и (или) неудачами.

* Учите ребенка и учитесь сами расслабляться (подойдут дыхательные упражнения, мысли о хорошем, счет и т. д.) и адекватно выражать негативные эмоции.

* Помочь ребенку преодолеть чувство тревоги можно с помощью объятий, поцелуев, поглаживания по голове, то есть телесного контакта. Это важно не только для малыша, но и для школьника. У оптимистичных родителей -- оптимистичные дети, а оптимизм -- защита от тревожности. Если ребенок не говорит открыто о трудностях, но у него наблюдаются симптомы тревожности -- поиграйте с ним. Через игру можно показать варианты решения той или иной проблемы. Обыгрывая с солдатиками, куклами возможные трудные ситуации, может быть, ребенок и сам предложит сюжет развития событий.

Как играть с тревожными детьми.

На начальных этапах работы с тревожным ребенком следует руководствоваться следующими правилами:

1. Включение ребенка в любую новую игру должно проходить поэтапно. Пусть он сначала ознакомится с правилами игры, посмотрит, как в нее играют другие дети, и лишь потом, когда сам захочет, станет ее участником.

2. Необходимо избегать соревновательных моментов и игр, в которых учитывается скорость выполнения задания, например, таких как "Кто быстрее?".

3. Если вы вводите новую игру, то для того чтобы тревожный ребенок не ощущал опасности от встречи с чем-то неизвестным, лучше проводить ее на материале, уже знакомом ему (картинки, карточки). Можно использовать часть инструкции или правил из игры, в которую ребенок уже играл неоднократно.

4. Игры с закрытыми глазами рекомендуется использовать только после длительной работы с ребенком, когда он сам решит, что может выполнить это условие.

Если ребенок высокотревожен, то начинать работу с ним лучше с релаксационных и дыхательных упражнений, например: "Воздушный шарик", "Корабль и ветер", "Дудочка", "Штанга", "Винт", "Водопад" и др.

Чуть позднее, когда дети начнут осваиваться, можно к этим упражнениям добавить следующие: "Подарок под елкой", "Драка", "Сосулька", "Шалтай-Болтай", "Танцующие руки".

В коллективные игры тревожного ребенка можно включать, если он чувствует себя достаточно комфортно, а общение с другими детьми не вызывает у него особых трудностей. На этом этапе работы будут полезны игры "Дракон", "Слепой танец", "Насос и мяч", "Головомяч", "Гусеница", "Бумажные мячики".

Игры "Зайки и слоны", "Волшебный стул" и др., способствующие повышению самооценки, можно проводить на любом этапе работы. Эффект от этих игр будет лишь в том случае, если они проводятся многократно и регулярно (каждый раз можно вносить элемент новизны).

Работая с тревожными детьми, следует помнить, что состояние тревоги, как правило, сопровождается сильным зажимом различных групп мышц. Поэтому релаксационные и дыхательные упражнения для данной категории детей просто необходимы.

Упражнения на релаксацию и дыхание.

"Драка"

Цель: расслабить мышцы нижней части лица и кистей рук.

"Вы с другом поссорились. Вот-вот начнется драка. Глубоко вдохните, крепко-накрепко сожмите челюсти. Пальцы рук зафиксируйте в кулаках, до боли вдавите пальцы в ладони. Затаите дыхание на несколько секунд. Задумайтесь: а может, не стоит драться? Выдохните и расслабьтесь. Ура! Неприятности позади!"

Это упражнение полезно проводить не только с тревожными, но и с агрессивными детьми.

"Воздушный шарик"

Цель: снять напряжение, успокоить детей.

Все играющие стоят или сидят в кругу. Ведущий дает инструкцию: "Представьте себе, что сейчас мы с вами будем надувать шарики. Вдохните воздух, поднесите воображаемый шарик к губам и, раздувая щеки, медленно, через приоткрытые губы надувайте его. Следите глазами за тем, как ваш шарик становится все больше и больше, как увеличиваются, растут узоры на нем. Представили? Я тоже представила ваши огромные шары. Дуйте осторожно, чтобы шарик не лопнул. А теперь покажите их друг другу".

Упражнение можно повторить 3 раза.

"Корабль и ветер"

Цель: настроить группу на рабочий лад, особенно если дети устали.

"Представьте себе, что наш парусник плывет по волнам, но вдруг он остановился. Давайте поможем ему и пригласим на помощь ветер. Вдохните в себя воздух, сильно втяните щеки... А теперь шумно выдохните через рот воздух, и пусть вырвавшийся на волю ветер подгоняет кораблик. Давайте попробуем еще раз. Я хочу услышать как шумит ветер!"

Упражнение можно повторить 3 раза.

Все перечисленные упражнения можно выполнять дома с родителями.

Игры, способствующие расслаблению.

Следующие три игры позаимствованы из книги К. Фопеля "Как научить детей сотрудничать". Они помогут создать в группе детского сада дружескую атмосферу взаимопомощи, доверия, доброжелательного и открытого общения детей друг с другом.

"Танцующие руки"

Цель: если дети неспокойны или расстроены, эта игра даст им (особенно огорченным, неспокойным) возможность прояснить свои чувства и внутренне расслабиться.