Организация и проведение исследования по коррекции тревожности дошкольников с нарушениями речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Психолого-педагогическая коррекция тревожности дошкольников с нарушениями речи как психолого-педагогическая проблема.

1.1 Состояние проблемы коррекции тревожности дошкольников с нарушениями речи в психолого-педагогической литературе

1.2 Понятие тревожности в психолого-педагогической литературе

1.3 Модель психолого-педагогической коррекции тревожности старших дошкольников с нарушениями речи

Вывод по I главе

Глава II. Организация и проведение исследования по коррекции тревожности дошкольников с нарушениями речи

2.1 Этапы, методы, методики исследования

2.2 Характеристика выборки и анализ результатов эксперимента

Вывод по главе II

Глава III. Осуществление экспериментальной работы по коррекции тревожности дошкольников с нарушениями речи.

3.1 Разработка и реализация программы коррекции тревожности дошкольников с нарушениями речи

3.2 Психолого-педагогические рекомендации по коррекции тревожности дошкольников с нарушениями речи.

Вывод по III главе

Заключение.

Список литературы

Введение

Психологические исследования тревожности дошкольников в отечественной психологии играют важную роль. На каждом этапе развития общества на возникновение тревожности у детей влияют различные факторы. В данной работе рассмотрены социальные причины и внутренние факторы детской тревожности на основе исследований психологов Э. Эриксона, З. Фрейда, В. Леви, В.С. Мухиной.

Задача гармоничного развития детей дошкольного возраста предполагает не только определенный уровень развития широкого круга знаний и умений, но и обязательный уровень развития его эмоциональной сферы, социальной ориентации, нравственной позиции. Проблема развития эмоций, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных, сложных проблем психологии и педагогики.

Детям в дошкольном возрасте нужно научиться управлять широким спектром своих эмоций. Одни из них как радость, любовь и гордость - доставляют удовольствие. Другие же - гнев, страх, тревога, ревность, разочарование и боль - приятными никак не назовешь.

Кроме того, дети должны находить свои собственные способы разрешения противоречий, возникающих в процессе развития. Им нужно научиться действовать, сознавая свою зависимость от других, и устанавливать отношения с людьми, обладающими властью над ними. Вместе с тем им необходимо научиться поступать, следуя чувству независимости или автономии - сильному побуждению действовать самостоятельно, занимать господствующее положение в своем материальном и социальном мире, быть компетентным и добиваться успеха. По мнению Э. Эриксона, дети, которым не удается разрешить эти ранние психосоциальные противоречия, в дальнейшем могут испытывать затруднения при попытках справиться с похожими проблемами [16]. В настоящее время нелегко найти человека, который бы никогда не испытывал чувства тревоги. В каждом человеке скрыты богатейшие возможности, которые могут позволить ему преодолеть любые трудности и ощутить радость свободной и осмысленной жизни, и, которые так часто остаются нераскрытыми. В основе всех этих нарушений лежат общие психологические механизмы, важнейшим из которых является механизм тревоги [19].

Проведено достаточное количество исследований, которые доказывают, что основы личности закладываются в дошкольном периоде жизни.

В этом возрасте появляются представления ребенка о своем «Эго» и стремление сохранить и защитить его целостность. Стремление быть принятым социумом и неумение устанавливать желаемые отношения с окружающими вызывают чувство тревоги у ребенка.

Нас, как педагогов, заинтересовала проблема детей, испытывающих повышенную тревожность.

На современном этапе развития социальной научной мысли констатируется, что у определенной части детей старшего дошкольного возраста наблюдается достаточно высокий уровень тревожности. Этот факт предопределяется целым рядом психологических (особенности психофизиологического развития ребенка в этот возрастной период) и социальных (условия воспитания в семье и детском саду) факторов. В то же время, на сегодняшний день остается мало изученным условия, при которых можно осуществлять коррекцию тревожности у детей в возрасте 5-6 лет.

Актуальность проблемы исследования. Исследование посвящено изучению причин формирования и следствий тревожности у детей дошкольного возраста, рассмотрению теоретических и практических вопросов ее диагностики. Изучение тревожности дошкольников чрезвычайно важно в связи с проблемой эмоционально-личностного развития детей, сохранением их здоровья. Так же работа обусловлена недостаточностью исследования по данной теме, и повышенным уровнем тревожности у дошкольников. Именно в дошкольном возрасте происходит ѕ развития способностей. Тревожность, в свою очередь, тормозит психофизическое развитие ребенка.

Объект исследования - тревожность дошкольников.

Предмет исследования - коррекция тревожности дошкольников с нарушениями речи.

Гипотеза:

Коррекция уровня тревожности у дошкольников возможна при реализации модели, которая включает 2 блока, индивидуальный (релаксация, сказка терапия, игра, изотерапия) и групповой.

Цель: Теоретически обосновать и экспериментально проверить модель психолого-педагогической коррекции тревожности дошкольников с нарушениями речи.

Задачи.

1.1 Раскрыть понятие «тревожности» старших дошкольников.

1.2 Рассмотреть возрастные особенности развития тревожности старших дошкольников.

1.3. Разработать модель психолого-педагогической коррекции тревожности старших дошкольников.

2. Организовать и провести исследование по изучению тревожности старших дошкольников.

2.1. Определить этапы, методы и методики исследования.

2.2. Охарактеризовать выборку исследования и проанализировать полученные результаты диагностики.

3. Провести экспериментальную работу по проведению психолого-педагогической коррекции тревожности старших дошкольников.

3.1. Разработать и реализовать программу психолого-педагогической коррекции тревожности старших дошкольников.

3.2. Проанализировать полученные результаты коррекционной работы.

3.3. Разработать практические рекомендации родителям и педагогам по коррекции тревожности старших дошкольников.

Методы исследования:

Теоретические (теоретические анализ, интерпретационные методы, обобщение, моделирование, целепологание).

Эмпирические (эксперимент, беседа, наблюдение). Диагностические методики: (Методик ««Кактус» М.А. Панфиловой, тест на тревожность ребёнка Лаврентьва Г. П., ТитаренкоТ. М., тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Методика "Выбери нужное лицо").

Статистические (методы обработки данных, Т-критерий Вилкоксана)

- эксперимент, беседа, наблюдение, методы обработки данных, интерпретационные методы, теоретический анализ литературы.

База исследования:

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ ДС № 308 компенсирующего вида г. Челябинска. В исследовании принимали участие дети в количестве 10 человек

Глава I. Психолого-педагогическая коррекция тревожности дошкольников с нарушениями речи как психолого-педагогическая проблема

1.1 Состояние проблемы коррекции тревожности дошкольников с нарушениями речи в психолого-педагогической литературе

Рассмотрим, состояние проблемы коррекции тревожности дошкольников с нарушениями речи в психолого-педагогической литературе

Данная проблема в том, что именно в этот период детства тревожность ведет к внутри личностному дискомфорту ребенка, что, в свою очередь, влияет на поведение ребенка в коллективе (ребенок либо замкнут, пассивен, либо привлекает внимание к себе агрессивностью, капризами и пр.).

Психологические исследования тревожности дошкольников в отечественной психологии играют важную роль. На каждом этапе развития общества на возникновение тревожности у детей влияют различные факторы. В данной работе рассмотрены социальные причины и внутренние факторы детской тревожности на основе исследований психологов Э. Эриксона, З. Фрейда, В. Леви, В.С. Мухиной.

Повышенная тревожность влияет на все сферы психики ребенка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную. Исследования В.В. Лебединского позволяют сделать вывод, что дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности [5].

В современной научно-популярной литературе часто смешиваются понятия «тревога» и «тревожность». Однако это совсем неидентичные термины. Тревога - это эпизодические проявления беспокойства и волнения. Физиологическими признаками тревоги являются учащенное сердцебиение, поверхностное дыхание, сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах [8]. Однако помимо физиологических существуют еще и поведенческие признаки проявления тревоги: ребенок начинает грызть ногти, качаться на стуле, барабанить пальцами по столу, теребить волосы, крутить в руках разные предметы и др. [65].

А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это “переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности”. [6].

Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.

По определению Р.С. Немова: “Тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях”.

Л.А. Китаев-Смык, в свою очередь, отмечает, что “широкое распространение получило в последние годы использование в психологических исследованиях дифференцированного определения двух видов тревожности: тревожность характера и ситуационная тревожность, предложенное Спилбергом.

По определению А.В. Петровского: “Тревожность - склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности”.

Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность - это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Тревожность - как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги [1].

Данные Б.М. Теплова также указывают на связь состояния тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корреляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В.Д. Небылицина. Он делает предположение о более высоком уровне тревожности со слабым типом нервной системы.

Рассмотрим основные подходы в изучении тревожности в зарубежной психологии.

Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений - инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. З. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления. Однако в новых формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с рождения и продолжается всю жизнь. Естественный выход из этого положения Фрейд видит в сублимировании “либидиозной энергии”, то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности [17].

А. Адлер выдвигает три условия, которые могут привести к возникновению у ребенка неправильной позиции и стиля жизни. Эти условия следующие:

Органическая, физическая неполноценность организма. Дети с этими недостатками бывают целиком заняты собой, если их никто не отвлечет, не заинтересует другими людьми. Сравнение себя с другими приводит этих детей к чувству неполноценности, приниженности, страданию, это чувство может усиливаться благодаря насмешкам товарищей, особенно это чувство увеличивается в трудных ситуациях, где такой ребенок будет себя чувствовать хуже, чем обычный ребенок.

К таким же результатам может привести и избалованность. Легко доступное превосходство, не связанное с преодолением трудностей, становится стилем жизни. В этом случае все интересы и заботы также направлены на себя, нет опыта общения и помощи людям, заботы о них. Единственный способ реакции на трудность - требования к другим людям. Общество рассматривается такими детьми как враждебное.

Отверженность ребенка. Отверженный ребенок не знает, что такое любовь и дружеское сотрудничество. Встречаясь с трудностями, он переоценивает их, а так как не верит в возможность преодолеть их с помощью других и поэтому и в свои силы. Он не верит, что может заслужить любовь и высокую оценку путем действий, полезных людям. Поэтому он подозрителен и никому не доверяет. У него нет опыта любви к другим, потому что его не любят, и он платит враждебностью. Отсюда - необщительность, замкнутость, неспособность к сотрудничеству.

В теории К. Хорни главные источники тревоги являются результатом неправильных человеческих отношений. К. Хорни считает, что при помощи удовлетворения потребностей человек стремится избавиться от тревоги, но невротические потребности ненасыщаемы, удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет путей избавления.

С. Салливен известен как создатель “межличностной теории”. Ученый считает, что ребенок с первого дня рождения вступает во взаимоотношение с людьми и в первую очередь с матерью. Все дальнейшее развитие и поведение индивида обусловлено межличностными отношениями. Так, у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных отношений.

С. Салливен утверждает, что возникнув в раннем возрасте, тревожность, в результате соприкосновения с неблагоприятной социальной средой, постоянно и неизменно присутствует на протяжении всей жизни человека. Избавление от чувства беспокойства для индивида становится “центральной потребностью” и определяющей силой его поведения.

Иначе подходит к пониманию тревожности Э. Фромм. Он считает, что в эпоху средневекового общества человек не был отчужден от вещей, от природы, от людей. Человек был соединен с миром первичными узами. С развитием общества разрываются первичные узы, появляется свободный индивид, оторванный от природы, от людей, в результате чего он испытывает глубокое чувство неуверенности, бессилия, сомнения, одиночества и тревоги. Чтобы избавиться от тревоги, человек стремится избавиться от самой этой свободы. Единственный выход он видит в бегстве от свободы, то есть бегство от самого себя, в стремлении забыться и этим подавить в себе состояние тревоги. [18].

Психологические проявления тревожности

В работах Р. Кеттела , Л.Н. Собчик , Ч.Д. Спилбергера, Х. Хекхаузена и Л.Т. Ямпольского отмечается, что люди с высокими показателями тревожности характеризуются возбудимостью, высокой эмоциональностью, стремлением избегать неудач и неуверенностью в отношении новых видов деятельности. Они чрезвычайно чувствительны и впечатлительны, причем чаще в отношении предстоящих событий. Переживания тревожных людей включают состояния напряжения, озабоченности, беспокойства, предчувствие личной угрозы, чувство некомпетентности и недовольства собой. Они демонстрируют избыточную самокритичность и чувствительность по отношению к критике в свой адрес [52. с. 67].

В исследовании Е.Б. Ковалевой предложена более детальная дифференциация уровня детской тревожности, в сочетании с вероятными видами тревожности:

Высокий уровень тревожности - данному уровню соответствует личностная или разлитая во всех сферах жизненных ситуациях тревожность;

Повышенный уровень тревожности - проявляется в двух видах тревожности:

ситуативная (избирательная) - повышенная тревожность отмечается преимущественно в одной сфере жизненных ситуаций общения ребенка;

комбинированная - повышенная тревожность возникает в двух и более сферах жизненных ситуаций общения ребенка;

Средний или оптимальный уровень тревожности - этот уровень соответствует адаптивной тревожности, необходимой ребенку для эффективной адаптации в социальной среде;

Низкий уровень тревожности - указывает на отсутствие или недостаточную тревожность, которая обуславливает слабую адаптивность ребенка в различных психотравмирующих ситуациях [5, с. 34].

В нашем исследовании мы изучали возрастные страхи детей старшего дошкольного возраста, руководствуясь разработками В.М. Астапова, А.И. Захарова и А.М. Прихожан, а также использовали классификацию уровней тревожности в сочетании с ее видами (личностная, ситуативная, комбинированная, адаптивная, недостаточная) Е.Б. Ковалевой [5, с. 76].

Исследования A.M. Прихожан доказывают, что на развитие тревожности дошкольников оказывают страхи взрослых, вызванные происходящими макросоциальными изменениями в обществе и фиксируемыми психологами с начала 1990-х годов. В настоящее время родители приобрели "новые" страхи, связанные с боязнью собственной несостоятельности, боязнью будущего, неуверенностью в завтрашнем дне, боязнью природных катаклизмов, глобальных катастроф и нехватки денег. Подобные страхи родителей вызывают аналогичные "зеркальные" страхи у детей, которые отрицательно влияют на чувство защищенности и разрушают его [51, с. 34].

Л.М. Костина, Е. Савина и Н. Шанина утверждают, что тревожность детей в возрасте 5-7 лет связана с характером взаимоотношений ребенка и родителей. Эмоциональное отвержение и неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в ласке и защите [57, с. 3].

Н.В. Имедадзе отмечает, что тревожность у детей дошкольного возраста вызвана неблагоприятным характером внутрисемейных отношений (излишний протекционизм родителей и опека; условия, сложившиеся после появления в семье второго ребенка; низкая приспособленность ребенка - неумение одеваться, самостоятельно есть, укладываться спать) [63, с. 23].

По мнению Е.Б. Ковалевой, в дошкольном и младшем школьном возрасте главной причиной тревожности бывают нарушения детско-родительских отношений. В более зрелом возрасте тревожность может порождаться внутренними конфликтами, преимущественно самооценочного характера [57].

Переживания страха у ребенка могут быть вызваны несколькими факторами, как социального, так и биологического характера. Изард К. указывает, что причинами страха могут быть события, условия или ситуации, являющиеся сигналами опасности. Такими сигналами, по мнению автора, являются: присутствие чего-то угрожающего; отсутствие чего-то, что обеспечивает безопасность (например, отсутствие матери ребенка); событие не происходит в ожидаемом месте или времени. Согласно Е.П. Ильину, механизм появления страха у человека во многих случаях является условно-рефлекторным (в результате испытанной ранее боли или какой-либо неприятной ситуации), но может быть и инстинктивное проявление страха [62, с. 35].

Таким образом, проанализировав многообразие методологических подходов к рассмотрению природы детских страхов и тревожности, можно выделить три наиболее значимых из них. Первая концепция основывается на подходе нейрофизиологов и связывает условно-рефлекторный и инстинктивный механизмы возникновения страхов и тревожности с особенностями высшей нервной деятельности и с ранним пренатальным и натальным опытом ребенка. Вторая концепция объясняет страх и тревогу как поведенческие реакции на осознание физической или социальной угрозы. Третья концепция рассматривает страхи и тревожность как характеристики поведения, формирующиеся в результате социального научения, неправильного воспитания и психологического заражения детей чувством нестабильности окружающего мира, которое свойственно их родителям. Среди родительских позиций, наиболее неблагоприятных для возникновения страхов и тревожности у детей, следует назвать: тесный симбиоз, гиперпротекция, отвержение или игнорирование, завышенные и непоследовательные требования. Условно все причины, способствующие возникновению страхов и тревожности у детей можно разделить на: биологические, социально-психологические, политико-экономические и социально-культурные [57, с. 24].

Последствия или, по выражению А.И. Захарова «эхо» страхов и тревожности для детского развития чрезвычайно разнообразны, и, как правило, нет ни одной психической функции, которая не претерпела бы изменения под их влиянием. Повышенная тревожность влияет на все сферы психики ребенка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, мотивационную, когнитивную [57, с. 26].

Под воздействием тревожных переживаний и страха страдает, в первую очередь, эмоциональная сфера. Повышенная тревожность и страхи отражаются на всех чувствах негативной окраской и становятся тормозящими факторами для развития остальных положительных эмоций. Эмоциональную сферу, охваченного страхом ребенка, характеризует эмоциональная вялость, эмоциональное перенапряжение, общая эмоциональная заторможенность и раздражительная слабость, импульсивные действия и тревожно-пессимистическая оценка будущего (А.И. Захаров). В исследованиях Г.М. Бреслав, В.И. Гарбузова, В.Е. Каган, Е.В. Кучеровой, В.В. Лебединского, А.С. Спиваковской, М.Л. Якубовской дети с повышенной тревожностью и большим количеством страхов относятся к группам риска поневрозам, аддиктивному поведению и эмоциональным нарушениям личности [32, с. 36].

Проблема тревожности в психологии

Тема тревожности привлекает к себе внимание ученых-специалистов самых разных направлений: врачей, педагогов, философов, социологов, психологов. Философы-экзистенционалисты М. Хайдеггер, С. Кьеркегор, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр и П. Тиллих считают тревогу и страх неотъемлемыми атрибутами человеческого существования. Интерес медицинских специалистов (нейрофизиологов, невропатологов, психиатров) к проблеме тревожности связан с тем, что она являются факторам риска для развития многих психосоматических заболеваний.

В зарубежной психологии проблема тревожности постоянно находится в поле зрения ученых и практиков (В. Амен, К.Е. Изард, М. Раттер, Й. Раншбург, В.С. Ротенберг, Ч.Д. Спилбергер, Дж. Тейлор, А. Фрейд и З. Фрейд, Х. Хекхаузен, Б. Шелби, Г. Эберлейн, Э. Эриксон, К.Г. Юнг). Многие зарубежные психотерапевтические школы, сталкиваясь с проблемой возникновения страхов у детей, пытаются разрабатывать техники их устранения и предупреждения [32, с. 54].

Имеющиеся в отечественной литературе исследования В.А. Ананьева, Л.С. Акопян, В.М. Астапова, Г.М. Бреслав, В.И. Гарбузова, А.И. Захарова, Б.Д. Карвасарского, В.Р. Кисловской, В.В. Ковалева, Е.Б. Ковалевой, Б.И. Кочубей, В.В. Лебединского, В.Л. Леви, Ю.М. Миланич, В.М. Минаевой, Е.В. Новиковой, Р.В. Овчаровой, А.М. Прихожан, А.С. Спиваковской, О.В. Талипиной, Г.А. Урунтаевой, Ю.Л. Ханина, М.И. Чистяковой, И.Г. Швец, посвященные проблеме детской тревожности, представляют для нас особый интерес[32].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что тревожность основана на реакции страха, а страх является врожденной реакцией на определенные ситуации, связанные с сохранением целостности организма.

К. Роджерс видит источник тревожности в том, что есть явления, которые лежат ниже уровня сознания, и если эти явления носят угрожающий характер для личности, то они могут быть восприняты подсознательно еще до того, как они осознанны. Это может вызвать вегетативную реакцию, сердцебиение, которое сознательно воспринимается как волнение, тревога, а человек не в состоянии оценить причины беспокойства. Тревога ему кажется беспричинной.

Рассмотренные выше подходы в изучении тревожности позволяют сделать следующие выводы:

В основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности.

Если рассматривать тревогу или тревожность как состояние, переживание, или как более или менее устойчивую особенность личности, то несущественно, насколько она адекватна ситуации. Переживание обоснованной тревоги, по-видимому, не отличается от необоснованного переживания. Субъективно же состояния равны. Но объективно разница очень велика. Переживания тревоги в объективно тревожной для субъекта ситуации - это нормальная, адекватная реакция, реакция, свидетельствующая о нормальном адекватном восприятии мира, хорошей социализации и правильном формировании личности. Такое переживание не является показателем тревожности субъекта. Переживание же тревоги без достаточных оснований означает, что восприятие мира является искаженным, неадекватным. Адекватные отношения с миром нарушаются. В этом случае речь идет о тревожности как особом свойстве человека, особом виде неадекватности.

На основании сказанного отметим, что актуальность рассматриваемой проблемы исследования обусловлена ее недостаточной разработанностью в теории и практике психолого-педагогических исследований.

1.2 Понятие тревожности в психолого-педагогической литературе

Понятие и специфика тревожности у детей с нарушением речи

В психологической науке существуют различные методологические подходы к определению понятий «тревоги» и «тревожности». В рамках исследуемой проблемы необходимо раскрыть и разграничить сущность данных феноменов. Понятие «тревожность» впервые было описано З. Фрейдом и определялось как «готовность к опасности, выражающаяся в повышенном сенсорном внимании и моторном напряжении, а также неприятное эмоциональное переживание, являющееся сигналом антиципируемой опасности». В дальнейшем термин angstbereitschaft - тревожность, предложенный З. Фрейдом, разными авторами переводился как «боязливость», «страх», «тревога». Многообразие толкований понятия «тревожность» можно свести к трем содержательным аспектам: тревожность как характеристика эмоционально-чувственной сферы, как состояние напряженности и как свойство личности [37, с. 495].

Изард К. изучавший эмоции человека, понимает тревожность как комплекс эмоций, включающий страх, враждебность, страдание, стыд, вину и психофизиологическое возбуждение. Основными показателями, отличающими тревожность от других эмоций, по мнению В.Р. Кисловской, являются восприятие ситуации как содержащей опасность и осознание возможности неуспеха[37].

Особое место в определении причин возникновения детских страхов и тревожности принадлежит влиянию семейных условий на эмоциональное развитие ребенка.

1. Отсутствие объекта, который обеспечивает безопасность ребенка, в первую очередь - матери (К. Изард, И. Лангмеер, З. Матейчик).

2. Согласно В.М. Миниярову, воспитанию тревожных детей способствует контролирующий стиль воспитания или воспитание повышенной моральной ответственности. Автор предполагает, что в этом случае у детей формируется страх "быть не тем".

3. Индифферентный стиль семейного воспитания, демонстрирующий игнорирование и пренебрежение к ребенку, способствует развитию у детей импульсивности, неуверенности в себе, тревожности и появлению страхов (О.А. Карабанова).

Акопян Л.С., Гарбузов В.И. и Леви В. считают основными причинами страхов у детей недостатки воспитания:

Ошибки умственного воспитания ребенка, которые ведут к его неведению и снижению уровня ориентации в окружающем мире;

До двух лет ребенок спрашивает "что это?" и "кто это?" для того, чтобы узнать, опасны или безопасны объекты вокруг него. К пяти годам ребенок начинает задавать вопрос "что будет?", который отражает страх за последствия своих поступков. Ошибки воспитания состоят в том, что родители неправильно отвечают на вопросы ребенка, оставляют их без внимания или начинают его запугивать.

Воспитание страхом, которое В.И. Гарбузов называет наиболее частой и тяжелой воспитательной ошибкой (например, «нельзя, а то заберет волк, чужой дядя»);

насмешки родителей над боязливостью ребенка и его страхами.

Под влиянием насмешек из-за чувства стыда ребенок начинает скрывать свои страхи, но они не исчезают, а усиливаются, появляются вредные привычки (ребенок сосет палец, кусает губы, грызет ногти).

5. В неполной семье у детей возрастает вероятность острого переживания страха потерять родителя и страха чужих людей.

6. Детские страхи, считает Т. Шишова, могут проявляться из-за частых конфликтов в семье. Ранимые, чувствительные и впечатлительные дети могут остро реагировать на семейные конфликты: заикание, ночной энурез, страх темноты, одиночества, привидений [62, c. 12].

Мерлин В.С. рассматривает тревожность как склонность человека к переживанию состояния тревоги, обусловленное его свойством темперамента и являющееся одним из основных показателей индивидуальных различий и субъективных проявлений неблагополучия взаимодействия личности с окружающей средой. Немов Р.С. считает, что тревожность - это свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях. В психологическом словаре В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова и диссертационном исследовании Е.Б. Ковалевой тревожность определяется как индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым, интенсивным и неадекватным переживаниям состояния тревоги [12].

В ряде исследований подчеркивается социальная природа возникновения тревожности. Так, Н.В. Имедадзе называет тревожность "специфически социализированной эмоцией". Автор экспериментально доказывает, что на проявление тревожности у дошкольников большое влияние оказывает процесс социализации, интенсивно протекающий в детских садах. Исследования В.Р. Кисловской показали, что уровень тревожности достоверно коррелирует с социометрическим статусом ребенка во всех возрастных периодах. В своей диссертации В.М. Минаева делает вывод о том, что тревожность в значительной мере является «функцией социального общения» [53, с. 47].

В работах зарубежных авторов тревожность часто рассматривается как личностная особенность человека. Как отмечает Ч.Д. Спилбергер, тревожность - это черта личности, склонность или предрасположенность к состоянию тревоги в различных угрожающих ситуациях. Хекхаузен Х. называет тревожность свойством личности, предрасполагающим индивида к восприятию широкого круга объективно безопасных обстоятельств как содержащих угрозу [32, с. 97].

В психологической литературе имеется ряд исследований, посвященных психологическим, поведенческим и физиологическим проявлениям тревожности.

В отечественной и зарубежной литературе понятие «тревожности» и его характеристика рассматриваются достаточно подробно. В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцирование - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики [32].

В настоящее время понятия «тревожность» и «тревога» сблизились в своем содержании и часто употребляются как тождественные (Е.Б. Ковалева). Однако Р. Кеттел, Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин рекомендуют различать «тревогу» как эмоциональное состояние человека в определенный момент и «тревожность» как относительно устойчивое эмоциональное образование. Иными словами, авторы указывают на временный (реактивный) характер тревоги и хроническое состояние тревожности. Если человек склонен часто и сильно переживать состояние тревоги, то есть демонстрирует низкий порог возникновения реакции тревоги, - говорят о том, что он обладает тревожностью как чертой личности (В.С. Мерлин, Х. Хекхаузен). В нашем исследовании тревога рассматривается как эмоциональное состояние, а тревожность как свойство личности, проявляющееся в нескольких аспектах:

1) когнитивный аспект - чувство собственной некомпетентности и мало значимости, негативная самооценка, ожидание неудачи;

2) эмоциональный - эмоциональная возбужденность, беспокойство, нервозность, повышенная чувствительность и недостаточный контроль над своими реакциями;

3) поведенческий - активные или пассивные, но чаще всего нерациональные действия по предупреждению или устранению опасности [32].

Так, например, A. M. Прихожан указывает, что тревожность - это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента» [50, с. 49].

Р.С. Немов характеризует понятие тревожности как «постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [48, с. 46].

С.Л. Рубинштейн под тревожностью понимает склонность человека переживать тревогу, т. е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий [45].

Выделяют два основных вида тревожности. Первым из них - это так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания [32].

Другой вид - так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма [28].

У детей дошкольного возраста доминирует ситуативная тревожность.

Так, А.И. Захаров обращает внимание на то, что в старшем дошкольном возрасте тревожность ещё не является устойчивой чертой характера, имеет ситуационные проявления, так как у ребёнка именно в период дошкольного детства происходит становление личности [19].

А.М. Прихожан предлагает и другую классификацию тревожности. Тревожность может быть связана [50]:

с процессом обучения - учебная тревожность;

с представлениями о себе - самооценочная тревожность;

с общением - межличностная тревожность.

Помимо разновидностей тревожности, рассматривается и её уровневое строение.

И.В. Имедадзе выделяет два уровня тревожности: низкий и высокий. Низкий необходим для нормального приспособления к среде, а высокий вызывает дискомфорт человека в окружающем его социуме [20].

Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова выделяют три уровня тревоги, связанной с деятельностью: деструктивный, недостаточный и конструктивный [29].

Исследования В.В. Лебединского позволяют сделать вывод, что дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности [37].

Дети старшего дошкольного возраста с высоким уровнем проявления тревожности имеют целый ряд личностных характеристик. Тревожный ребёнок имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение - при невротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес к учёбе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация [45, с. 58].

Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью. Так, ребенок может тревожиться: пока он в саду, вдруг с мамой что-нибудь случится[].

Распознать тревожных детей помогает рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенно мелких[52].

Таким образом, поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.

А.М. Прихожан считает, что высокая тревожность оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста. У таких детей можно заметить разницу в поведении на занятиях и вместо них. «Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим, глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение, ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь». X. Граф, изучая детскую тревожность, также исследовал ее влияние на деятельность, в частности на игру детей в футбол. Он обнаружил, что худшие игроки оказались наиболее тревожными. В ходе своего исследования X. Граф установил тот факт, что уровень тревожности ребенка связан с родительской опекой, то есть высокая тревожность у ребенка - это результат излишней родительской опеки [52, с. 73].

Неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем.

Таким образом, в нашем исследовании мы придерживаемся определения авторов Р. Кеттел, Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин, которые рекомендуют различать «тревожность» как относительно устойчивое эмоциональное образование. Иными словами, авторы указывают на хроническое состояние тревожности. Тревожность-это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают. По мнению многих авторов, тревожность в детском возрасте является устойчивым личностным образованием, сохраняющимся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлений. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты при доминировании эмоционального и является производной широкого круга семейных нарушении.

1.3 Модель психолого-педагогической коррекции тревожности старших дошкольников с нарушениями речи

Педагогическое моделирование (создание модели) - это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.

Рассмотрим «дерево целей» психолого-педагогической коррекции самооценки старших дошкольников.

Генеральная цель: теоретическое обоснование и реализация программы психолого-педагогической коррекции тревожности дошкольников с нарушением речи.

1. Теоретически обосновать проблему изучения психолого-педагогической коррекции тревожности дошкольников с нарушением речи.

1.1 Раскрыть понятие «тревожности» старших дошкольников.

1.2 Рассмотреть возрастные особенности развития тревожности старших дошкольников.

Рисунок 1 - Дерево целей психолого-педагогической коррекции тревожности старших дошкольников с нарушениями речи

1.3. Разработать модель психолого-педагогической коррекции тревожности старших дошкольников.

2. Организовать и провести исследование по изучению тревожности старших дошкольников.

2.1. Определить этапы, методы и методики исследования.

2.2. Охарактеризовать выборку исследования и проанализировать полученные результаты диагностики.

3. Провести экспериментальную работу по проведению психолого-педагогической коррекции тревожности старших дошкольников.

3.1. Разработать и реализовать программу психолого-педагогической коррекции тревожности старших дошкольников.

3.2. Проанализировать полученные результаты коррекционной работы.

3.3. Разработать практические рекомендации родителям и педагогам по коррекции тревожности старших дошкольников.

Теоретическое обоснование модели психолого-педагогической коррекции тревожности старших дошкольников можно представить в виде модели, что поможет отобразить четко и понятливо суть всех проблем связанных со сложностями коррекции тревожности.

Отметим, что термин «модель» широко используется в различных сферах человеческой деятельности и имеет множество смысловых значений. Под «моделью» понимается такой материальный или мысленно представляемый объект, который в процессе исследования замещает объект-оригинал так, что его непосредственное изучение дает новые знания об объекте-оригинале [11, c. 41].

Модель - результат отображения одной структуры на другую. В качестве модели может рассматриваться и программно-проектная документация. А одна из главных задач использования модели - это оценка качества и результатов деятельности моделируемой системы до запуска функционирования системы в реальных условиях.

Как отмечают ученые, модель - искусственно созданное явление (предмет, процесс, ситуация), аналогичное естественному явлению, научное изучение которого затруднено или невозможно [11]. Любая модель строится и исследуется при определенных допущениях, гипотезах. В науке понятие «модель» зачастую вкладывается не однозначный смысл, и поэтому создать единую общепринятую классификацию видов моделей представляется весьма затруднительным.

Следует отметить, что классификацию моделей можно проводить по различным основаниям (общим для данного класса моделей существенным признакам). В качестве существенных или классификационных признаков могут служить: цели моделирования, средства моделирования, объекты моделирования, уровни (глубина) моделирования, масштабы моделирования и др. Так, И.Б. Новик классифицировал модели по их назначению, он считает, что они бывают познавательными, прагматическими и инструментальными [54, c. 98].

Рассмотрим эти модели. Познавательная модель - форма организации и представления знаний, средство соединения новых и старых знаний. Познавательная модель, как правило, подгоняется под реальность и является теоретической моделью. Прагматическая модель - средство организации практических действий, рабочего представления целей системы для ее управления. Реальность подгоняется под некоторую прагматическую модель. Это, как правило, прикладная модель. Инструментальная модель - средство построения, исследования и/или использования прагматических и/или познавательных моделей. Познавательные модели отражают существующие, а прагматические, хоть и не существующие, но желаемые и, возможно, исполнимые отношения и связи [11, с. 42].

Моделирование педагогических систем является одной из важнейших задач современной педагогики и психологии, так как возрастает значимость проектирования и внедрения новых инновационных технологий, соответствующих передовым теоретическим идеям отечественной науки.

Педагогическое моделирование (создание модели) - это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.

Моделирование в теоретическом исследовании служит также задаче конструирования нового, не существующего еще в практике. Исследователь, изучив характерные черты реальных процессов и их тенденции, ищет на основе ключевой идеи их новые сочетания, делает их мысленную компоновку, т.е. моделирует потребное состояние изучаемой системы. Особым видом моделирования, основанного на идеализации, Е.В. Зинько предлагает считать мысленный эксперимент. В таком эксперименте человек на основе теоретических знаний об объективном мире и эмпирических данных создает идеальные объекты, соотносит их в определенной динамической модели, имитируя мысленно, то движение и те ситуации, которые могли бы иметь место в реальном экспериментировании [11, с. 12].

Е.К. Любова считает принятым, что моделирование - это метод исследования объектов познания на их моделях. Модель в переводе с французского означает - мера, образец, норма. В логике и методологии науки - аналог, схема, структура, знаковая система определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретических образований.

Само понятие «модель», отмечает профессор В.И. Долгова, приобрело общенаучный характер и обозначает в широком смысле «мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая отображает или воспроизводит объект исследования (природный или социальный) и способна замещать его так, что её изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [11, с.45]. Этот аналог служит для хранения и расширения знания об оригинале, конструировании оригинала, преобразования или управления им. Первоначально моделирование в научных изысканиях строилось на описании категорий «процесс» и «структура», исследователи стремились к тому, чтобы конструируемая ими модель максимально была приближена к реальности. Этот подход был особенно распространен в XVII - XVIII веках для описания простых механических объектов. Но для описания сложноорганизованных объектов потребовалось внедрение в методику моделирования системного подхода [11, с. 32].

Системный подход в настоящее время получил общенаучное признание и широкое распространение. Одной из существенных проблем в рамках системного подхода является проблема выделения инвариантного признака в существующих множественных определениях и подходах термина «система». Таким инвариантным содержанием в этом понятии является идея взаимодействия множества частей, элементов и их интеграция в целое.

С точки зрения Г.П. Щедровицкого, описать некоторый объект или явление системно, значит: 1)представить его как процесс (или совокупность процессов); 2) как функционирующую структуру или структуру функций; 3) и представить его как организованность материала - морфологию, как бы фиксирующую следы процессов и функциональных структур, и как субстрат. Примером сложноорганизованных объектов могут служить педагогические системы. Их можно классифицировать следующим образом: структурно-функциональные подразделения, процессуально формирующие образования, формообразующие, личностно-ориентированные системы. По своей форме педагогические системы являются социальными и открытыми, между ними и внешним миром происходит постоянный обмен людьми и информацией. По способу функционирования их можно отнести к динамическим системам, считает И.С. Якиманская, т.к. они функционируют в условиях изменчивости различных факторов внешнего окружения [55, с.64].

Широкое применение в теоретических исследованиях находит прием сравнения и, особенно, аналогия - специфический вид сравнения, позволяющий устанавливать подобие явлений.

Аналогия дает основание для выводов об эквивалентности в определенных отношениях одного объекта другому. Тогда более простой по структуре и доступный изучению объект становится моделью более сложного объекта, именуемого прототипом (оригиналом), отмечает М.С. Каган. Открывается возможность переноса информации по аналогии от модели к прототипу. В этом сущность одного из специфических методов теоретического уровня - метода моделирования. При этом возможно полное освобождение мыслящего субъекта от эмпирических посылок заключения, когда сами умозаключения от модели к прототипу приобретают форму математических соответствий (изоморфизма, гомоморфизма изофункционализма), а мышление начинает оперировать не реальными, а мысленными моделями, воплощающимися затем в форме схематических знаковых моделей (графиков, схем, формул и т. п.) [18, с.176].

Модель - вспомогательный объект, выбранный или преобразованный человеком в познавательных целях, дающий новую информацию об основном объекте. В дидактике предприняты попытки создать пока на качественном уровне модель учебного процесса в целом. Модельное же представление отдельных сторон или структур обучения практикуется уже довольно широко [37, с. 498].

Модель строится поэтапно:

Первый этап построения модели предполагает наличие некоторых знаний об объекте-оригинале. Познавательные возможности модели обусловливаются тем, что модель отображает (воспроизводит, имитирует) какие-либо существенные черты объекта-оригинала. Таким образом, изучение одних сторон моделируемого объекта осуществляется ценой отказа от исследования других сторон. Поэтому любая модель замещает оригинал лишь в строго ограниченном смысле. Из этого следует, что для одного объекта может быть построено несколько «специализированных» моделей, концентрирующих внимание на определенных сторонах исследуемого объекта или же характеризующих объект с разной степенью детализации.

На втором этапе модель выступает как самостоятельный объект исследования. Одной из форм такого исследования является проведение «модельных» экспериментов, при которых сознательно изменяются условия функционирования модели и систематизируются данные о ее «поведении». Конечным результатом этого этапа является множество (совокупность) знаний о модели.

На третьем этапе осуществляется перенос знаний с модели на оригинал - формирование множества знаний. Одновременно происходит переход с «языка» модели на «язык» оригинала. Процесс переноса знаний проводится по определенным правилам. Знания о модели должны быть скорректированы с учетом тех свойств объекта-оригинала, которые не нашли отражения или были изменены при построении модели.

Четвертый этап - практическая проверка получаемых с помощью моделей знаний и их использование для построения обобщающей теории объекта, его преобразования или управления им.

Анализ научной литературы по подходам и способам моделирования педагогических систем позволил выделить следующие виды моделей.

Первая может быть охарактеризована как стадиальная модель. С.А. Шмаков отмечает на 3 стадии управленческого процесса: целевую, социально-психологическую и оперативную. Целевая стадия связана с отражением общественных потребностей, и сводится к определению и решению организационно-педагогических задач. Социально-психологическая стадия определяет согласование общественных и личных интересов членов педагогической организации. Оперативная стадия предполагает реализацию целевой и социально-психологической функции и включает в себя этапы: планирование, принятие решений, исполнение и контроль [32, с.124].