Таким образом, можно предположить, что такая форма психологической защиты, как эмоциональное выгорание, больше используется сельскими учителями.

Средние же показатели эмоционального интеллекта в городской выборке выше, чем в сельской, что может говорить о более высокой степени сформированности эмоционального интеллекта у городских педагогов.

2.3.3 Результаты корреляционного анализа взаимосвязи показателей эмоционального выгорания сельских и городских педагогов

На рисунке 2 представлены плеяды, образованные показателями эмоционального выгорания. При этом показаны наиболее прочные связи (при р = 0,001), а на рисунках 5, 6 в приложении представлены связи при р = 0,01 и р = 0,5. Общее, что можно выявить при сравнении плеяд, образованных показателями эмоционального выгорания, это - взаимосвязь суммарного показателя этого синдрома (16) с суммарными показателями по фазам напряжения (5), резистенции (10), истощения (15), что вполне логично и не требует объяснения. Кроме того, и в сельской и в городской выборках, тесно взаимосвязаны между собой показатели эмоционального дефицита (11) и истощения (15). Эмоциональный дефицит является первым симптомом фазы истощения. Человек понимает, что он уже не в состоянии оказать эмоциональную поддержку субъекту деятельности. Можно сказать, что эмоциональный дефицит оказывает наибольший вклад в развитие симптома истощения вне зависимости от места жительства. Также, в обеих выборках обнаружена тесная взаимосвязь показателей 1 (переживание психотравмирующих обстоятельств) и 3 ("загнанность в клетку") с показателем 5 (напряжение). По-видимому, показатель психотравмирующих обстоятельств, который указывает на склонность к систематическому извлечению из памяти неприятных моментов, также как и показатель "загнанности в клетку" или же отчаяния, эмоционального "затора", оказывают наибольший вклад в развитие напряжения в обеих выборках.

На уровне менее прочных взаимосвязей общих для обеих выборок взаимозависимостей в сравниваемых плеядах обнаруживается намного меньше, причем в основном это связи, показывающие вклад отдельных показателей в общий суммарный показатель (16). Это взаимосвязь 1, 3, 5, 6, 11, 12, 13, 14 показателей (см. рис. 5, 6 в приложении) с показателем 16.

Таким образом, общим для структуры показателей эмоционального выгорания педагогов, вне зависимости от места их проживания, является тесная взаимосвязь суммарных показателей напряжения, резистенции и истощения, что говорит о сформированности структуры исследуемого синдрома, а также вклад показателя эмоционального дефицита в общий показатель истощения, и вклад показателей переживания психотравмирующих обстоятельств и "загнанности в клетку" - в показатель напряжения.

Наиболее существенные различия в структурах исследуемых показателей эмоционального выгорания, недоступные визуальному анализу, выявляются с помощью дивергентного анализа (см. табл. 4).

Рисунок 2 Корреляционные плеяды, образованные показателями эмоционального выгорания

Примечание:

- при р = 0,001. Название показателей приведено в таблице 1, а их средние значения - в таблице 2

На рисунке 3 представлены плеяды, образованные показателями эмоционального интеллекта.

Как видно из рисунка, структура эмоционального интеллекта по ее организации одинакова в обеих выборках.

Общими по прочности связи для обеих выборок является взаимосвязь показателя 20 (эмпатия) и показателя 21 (распознавание эмоций других людей) (при р = 0,01), что может трактоваться так: умение распознавать эмоции других людей усиливает эмпатийность. Или же: степень эмпатийности влияет на распознавание эмоций других людей.

Показатель 19 (самомотивация) взаимосвязан прямой связью с показателями 17 (эмоциональная осведомленность) и 18 (управление своими эмоциями) (при р = 0,5).

Данную связь можно рассматривать как тенденцию. Можно предположить, что на уровень таких способностей как эмоциональная осведомленность и управление своими эмоциями влияет уровень развития самомотивации. Или же, наоборот, на самомотивацию влияют эмоциональная осведомленность и умение управлять своими эмоциями, однако не исключены промежуточные детерминанты, поскольку математический аппарат позволяет говорить только о взаимосвязи показателей.

Различия между структурами показателей эмоционального интеллекта городской и сельской выборок обнаруживаются только в прочности связей между ними. Поскольку применение аппарата дивергентного анализа не позволило говорить о существенности различий между структурами, они могут быть описаны как проявляющиеся на уровне тенденции. Так, обнаружена более тесная взаимосвязь показателя 21 (распознавание эмоций других людей) с показателями 17 (эмоциональная осведомленность) и 19 (произвольное управление своими эмоциями) в сельской выборке (при р = 0,01), (а в городской - при р = 0,5). Можно предположить, что такая способность как распознавание эмоций других людей - более существенный фактор эмоциональной осведомленности и самомотивации в выборке сельских учителей, нежели городских.

2.3.5 Результаты корреляционного анализа взаимосвязи показателей эмоционального выгорания и эмоционального интеллекта городских и сельских учителей

При рассмотрении взаимосвязей показателей эмоционального интеллекта и эмоционального выгорания (см. рис. 4) общих тенденций в структурной организации показателей обеих выборок не обнаружено.

В городской выборке была выявлена только одна достоверная, на уровне р = 0,5, обратная взаимосвязь показателя 20 (эмпатия) с показателем 11 (эмоциональный дефицит), что может быть рассмотрено как тенденция. Можно предположить, что такая способность, как эмпатия, влияет на развитие симптома эмоционального дефицита в большей степени у городских учителей. То есть, чем выше способность к соучастию, сочувствию, сопереживанию у городского учителя, тем ниже у него эмоциональный дефицит, который обычно выражается в резких, грубых эмоциональных проявлениях, что не так показательно для выборки сельских учителей.

Если в корреляционной плеяде, образованной показателями эмоционального выгорания и эмоционального интеллекта, городской выборки обнаружена только одна взаимосвязь между этими явлениями, то в плеяде сельской выборке их девять.

Так, для структуры показателей сельской выборки характерны обратные взаимосвязи показателя 18 эмоционального интеллекта (управление своими эмоциями) с 4-ым (тревога и депрессия), 5-ым (напряжение) и 14-ым (психосоматические и психовегетативные нарушения) показателями эмоционального выгорания (при р = 0,01).

Также, у этого показателя эмоционального интеллекта (18 - управление своими эмоциями) обнаружены связи с показателями эмоционального выгорания: 1 (переживание психотравмирующих обстоятельств), 8 (расширение сферы экономии эмоций), 13 (личностная отстраненность), 15 (истощение). Данные связи могут рассматриваться на уровне тенденции (р=0,5).

Обнаруженные взаимосвязи могут свидетельствовать о том, что повышение величины показателей способности к управлению своими эмоциями способствует снижению склонности к систематическому извлечению из памяти неприятных моментов, а также уровня истощения. При недостаточном уровне развития данной способности у сельских учителей начинает затрагиваться круг неформального общения, проявляются все признаки передозировки общения, также может возникнуть утрата интереса к партнеру, работе вообще. Повышение уровня, наоборот, способствует смягчению проявлений синдрома эмоционального выгорания.

На уровне тенденции также были обнаружены подобные обратные взаимосвязи показателя 19 эмоционального интеллекта (самомотивация) с такими показателями эмоционального выгорания как: 3 ("загнанность в клетку") и 5 (напряжение). Можно сказать, что уровень развития данной способности (здесь имеется в виду наличие эмоций, "самомотивирующих" когнитивную деятельность, связанную с эмоциональной сферой, точнее, с распознаванием, выражением, пониманием эмоций) оказывает подавляющее влияние на появление такого состояния как эмоциональный "затор" или отчаяние, а также на уровень напряжения.

С помощью дивергентного анализа были выявлены наиболее существенные различия в структурах. Это - различия в паре показателей тревоги и депрессии (4) и управления своими эмоциями (18). Данная взаимосвязь наиболее прочна в структуре выборке педагогов сельской местности. Именно у них способность управления своими эмоциями способствует снижению тревоги и депрессии в большей степени, чем у городских учителей.

Таким образом, у педагогов сельской местности такая способность как управление своими эмоциями оказывает положительное влияние на отношение к работе и к самому себе, снижает уровень напряжения; снимает так называемые "болезни стресса", а также является средством устойчивости к развитию эмоционального выгорания в большей степени, чем у городских педагогов.

Результаты корреляционного и дивергентного анализов позволяют говорить о том, что синдром эмоционального выгорания, в меньшей степени сформированный у городских учителей, не является для них настолько проблемным, что требует собственной психологической защиты, как это происходит у сельских учителей. Несмотря на более низкие количественные значения его показателей у сельских учителей, именно у них эмоциональный интеллект выступает как средство подавления неприемлемой для них формы психологической защиты - эмоционального выгорания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ

Вопросами, касающимися эмоционального выгорания педагогов, занимались многие ученые. Выделялись основные факторы, влияющие на эмоциональное выгорание, фазы его развития, взаимосвязь с индивидуальными особенностями. Однако, в изученной литературе не обнаружено исследований, касающихся особенностей развития синдрома эмоционального выгорания, а также его взаимосвязи с эмоциональным интеллектом у педагогов сельской местности. Это противоречие позволило акцентировать внимание на специфике этой взаимосвязи у сельских учителей, как проблеме данного исследования.

Нужно отметить, что исследований, касающихся психологических проблем сельских педагогов, крайне мало, несмотря на то, что сельские школы по своему количеству превосходят городские, а в имеющихся работах подчеркиваются существенные различия условий профессиональной деятельности сельских и городских педагогов.

Сельский учитель является референтным лицом, как для ученика, так и для его родителей, с которыми ему приходится чаще общаться чем городскому учителю. В целом, анализ содержания деятельности сельского педагога показывает, что он испытывает высокую нервно-психическую нагрузку. Все это подтолкнуло к изучению особенностей эмоциональной сферы личности сельских педагогов, в частности к рассмотрению эмоционального выгорания и его взаимосвязи с эмоциональным интеллектом.

В связи с этим, осуществлен теоретический анализ литературы, касающейся психологических проблем сельской школы, а также проблемы эмоционального выгорания учителей, обоснован выбор диагностических методик, выяснен характер взаимоотношений показателей эмоционального выгорания и эмоционального интеллекта у городских и сельских педагогов.

По результатам исследования можно сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ литературы позволил выявить проблему, заключающуюся в недостаточности знаний о специфике развития синдрома эмоционального выгорания педагогов сельской местности.

2. Обнаружены различия в количественных значениях исследуемых показателей эмоционального выгорания и эмоционального интеллекта между выборками сельских и городских учителей, говорящие о том, что

· именно сельским учителям в большей степени, чем городским, свойственно общее ухудшение состояния, которое начинает затрагивать круг неформального общения. Также, для педагогов сельской местности характерно развитие симптома резистенции, то есть признаков сопротивления нарастающему стрессу, выражающихся в стремлении к психологическому комфорту, снижению давления внешних обстоятельств с помощью имеющихся в его распоряжении средств;

· средние показатели эмоционального интеллекта в городской выборке выше, чем в сельской, что может говорить о более высокой степени сформированности эмоционального интеллекта у городских педагогов.

3. Общим для проявления синдрома выгорания учителей села и города является вклад признаков эмоционального дефицита, напряжения, резистенции и истощения в общий суммарный показатель, что можно считать закономерным. Уровень эмоционально нравственной дезориентации ниже у городских педагогов, что может свидетельствовать о том, что они более нравственно сдержаны, нет неадекватной реакции на партнера, как это происходит у сельских учителей.

4. Как и предполагалось, эмоциональное выгорание тесно взаимосвязано с эмоциональным интеллектом. В частности обнаружены взаимосвязи с такими его показателями как эмпатия, самомотивация и способность к управлению своими эмоциями.

5. Общим для проявления эмоционального интеллекта у городских и сельских учителей является одинаковая структурная организация его показателей. Однако, для структуры показателей выборки сельских педагогов, несмотря на более низкие их количественные значения, характерна более прочная связь показателей самомотивации, эмоциональной осведомленности с показателем распознавания эмоций других людей, что в целом, свидетельствует о более зрелой структуре эмоционального интеллекта у сельских учителей.

6. Поскольку показатели эмоционального интеллекта тесно взаимосвязаны с показателями синдрома эмоционального выгорания именно в сельской выборке, это может говорить о том, что эмоциональный интеллект включается сельскими учителями в механизм саморегуляции отрицательного перманентного психического состояния.

Таким образом, диагностическое исследование подтвердило предположение о том, что качественные и структурные показатели эмоционального выгорания имеют определенные особенности у учителей, работающих в условиях села. Также обнаружена взаимосвязь эмоционального интеллекта с эмоциональным выгоранием, более выраженная в выборке сельских учителей, что позволяет рассматривать эмоциональный интеллект в качестве элемента механизма психической саморегуляции состояния сельских учителей.

Полученные данные могут быть использованы районными отделами народного образования при профподборе учителей, особенно в сельской местности, а также при проведении психокоррекционных работ.

В дальнейшем данное исследование может быть направлено в сторону расширения круга поиска факторов психологического подавления (способов саморегуляции) такой социально неприемлемой формы психологической защиты как эмоциональное выгорание, а также увеличения количества испытуемых, включения в выборку испытуемых учителей - мужчин, учета всех детерминант выгорания.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г.С. Формирование письменной речи учащихся сельской школы

//Вопросы психологии. - 1975, №5. - С.90-96.

2. Аминов Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей //Вопросы психологии. - 1995, №5. - С. 5-17.

3. Андреева И.Н. Понятие и структура эмоционального интеллекта //Социально-психологические проблемы ментальности: 6-я Международная научно-практическая конференция. - Смоленск, 2004. - Ч.1. - С.22-26.

4. Аппаев М.Б. Психологические причины и способы предупреждения конфликтов между учителями и школьниками: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - Ставрополь: 2001. - 24с.

5. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности - СПб.: Речь, 2004.- 272с.

6. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других - М.: ИИД Филинъ, 1996. - 472 с.

7. Ветвитская С.М. Сравнительное исследование структур интегральности городских и сельских школьников различных этнических групп: Автореф. дис. … канд. психол. наук - Ставрополь: 2001. - 21 с.

8. Волков Г.И. Особенности тревожности и ее коррекция у младших подростков - учащихся сельских школ: Дис. … канд. психол. наук - Казань, 2003. - 159 с.

9. Гарскова Г.Г. Введения понятия "эмоциональный интеллект" в психологическую теорию //Ананьевские чтения - 99: Тезисы научно - практической конференции. - СПб, 1999. - С. 25-26.

10. Гиппенрейтер Ю.Б. Азбука общения //Семья и школа. - 1989, № 9-12; 1990, №1-4.

11. Гиппенрейтер Ю.Б. Феномен конгруэнтной эмпатии /Ю.Б.Гиппенрейтер, Т.Д.Карягина, Е.Н.Козлова //Вопросы психологии. - 1993, №4. - С. 61-67.

12. Гурьянова М. Научная помощь сельской школе //Народное образование. - 2000, №8. - С.29-32.

13. Данилова Л.В. Научно - педагогические основы выявления и профилактики отклонений в поведении сельских подростков: Автореф. дис. …канд. психол. наук - Ростов-на-Дону, 1992. - 22 с.

14. Данилова Н.Н. Психофизиология: Учебник для вузов - М.: Аспект Пресс, 2000. - 412 с.

15. Даринский А.В. Пути совершенствования системы повышения квалификации учителей сельских школ //Советская педагогика. - 1974, № 8. - С. 18-24.

16. Дубов И.Г. Эффекты индивидуально - специфичного влияния личности педагога на учащихся //Вопросы психологии. - 1990, № 5. - С. 56-65.

17. Зеньковский В.В. Педагогика - М., 1996. - 59 с.

18. Зинченко Е.А. Метод экспертного визуального определения эмоционального состояния рабочих на производстве //Психологический журнал. - 1983, №2. - С. 59-63.

19. Ильин Е.П. Эмоции и чувства - СПб.: Питер, 2002. - 750 с.

20. Ичаловская Е.А. Развитие эмпатических особенностей педагогов, работающих с творчески одаренными учениками: Автореф. дис. … канд. психол. наук - Ростов - на - Дону, 1999. - 214 с.

21. Казыханова Д.А. Педагогические факторы развития самообразования учителя сельской школы: Дис. … канд. пед. наук - Казань, 1994. - 132 с.

22. Китаев-Смык Л.А. Социально-психологические проявления стресса и синдрома "выгорания личности" /Л.А.Китаев-Смык, Э.С.Боброва// Активизация личности в системе общественных отношений. Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. - М., 1989. - С. 24-25.

23. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях -М.: МГУ, 1995.-224 с.

24. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания - М.: Знамя, 1986. - 80 с.

25. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения - Ростов-на-Дону, 1996. - 509 с.

26. Козелицкий Ю. Человек многомерный: Психологическое эссе - Киев: 1991.

27. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда - Новосибирск, 1985. - 246 с.

28. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося //Вопросы психологии. - 1980, № 5. - С.46-59.

29. Копань Т.В. Экспериментальное исследование структур интегральной индивидуальности у городских и сельских школьников с различной мотивацией достижения: Дис. … канд. псих. наук. - Пятигорск, 1995.-190 с.

30. Кузьмина Н.В. Акмеология - новый этап развития Петербургской научной школы психологов Б.Г.Ананьева //Акмеология: методология, методы и технологии. - М., 1998. - С. 7-15.

31. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя - Л., 1967. - 183 с.

32. Липкина А.И. Самооценка школьника - М.: Знание, 1976. - 64 с.

33. Маркова А.К. Психология профессионализма - М., 1996. - 308 с.

34. Львов Л.Ю. К вопросу о спаде профессиональной активности учителя и его приливах //Социально-педагогические проблемы, проблема развития профессиональной и общественной активности жителей /под ред. С.Г.Вершловского. - М., 1988.

35. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя - М.: Флинта, 1998. - 200 с.

36. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы //Психологическая наука и образование. - 1999, № 3-4. С. 5-19.

37. Нуритдинова Н.А. Педагогические условия экономического воспитания подростков сельских школ во внеурочной деятельности: Дис. … канд. пед. наук - Челябинск, 1992. - 229 с.

38. Орел В.Е. Феномен "выгорания" в зарубежной психологии: Эмпирические исследования //Психологический журнал. - 2001, №1, С. 90-101.

39. Прохоров А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке //Вопросы психологии. - 1990, №6. - С. 68-74

40. Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности //Вопросы психологии. - 1996, №4. - С. 32-43.

41. Реан А.А. Акмеология личности //Психологический журнал. - 2000, № 3. - С. 88-95.

42. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций - М., 1979. - 305 с.

43. Роджерс К. Эмпатия //Психология эмоций. Тексты. - М.: МГУ, 1984. - С. 235- 237.

44. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал. - 2002, № 3. - С. 85-95.

45. Трунов Д.Г. Синдром сгорания: позитивный подход к проблеме //Журнал практического психолога. - 1998, №8. - С.84-89.

46. Форманюк Т.В. Синдром "эмоционального сгорания" как показатель профессиональной дезадаптации учителя //Вопросы психологии. - 1994, № 6. - С.57-64.

47. Челнакова В.А. Общекультурная подготовка сельской школы в деятельности РОНО: Дис. … канд. пед. наук - Казань, 1992. - 151 с.

48. Чудновский Б.Э. Личностная модель труда учителя //Вопросы психологии. - 1999, № 2. - С. 108-110.

49. Шакирова А.Ф. Формирование культуры отношений сельской молодежи в полиэтнической социальной среде: Автореф. дис. …канд. пед. наук - Казань, 2003. - 18 с.

50. Шевцов А.М. Психологическая профилактика посттравматического стрессового расстройства у лиц, проходящих службу в зоне локальных военных конфликтов: Дис. … канд. психол. наук - Казань, 2003. - 192с.

51. Эльконин Д.Б. Улучшение качества работы сельской школы и задачи психологии //Вопросы психологии. - 1974, № 1. - С. 23-32.

52. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личного и творческого развития //Вопросы психологии. - 1997, № 4. - С. 20-27.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Таблица 5 Сводный протокол исследования (сельские учителя)

Таблица 6 Сводный протокол исследования (городские учителя)