Изучение синдрома эмоционального выгорания у педагогов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

Изучение синдрома эмоционального выгорания у педагогов

Выполнила:

Пух К.И.

Введение

эмоциональный выгорание педагог

Актуальность исследования эмоционального психического выгорания у представителей профессии педагога обусловливается ее высокой социальной значимостью и широкой распространенностью. Проблема психологического благополучия учителя является одной из наиболее актуальных проблем социальной работы в целом и современной педагогической психологии. В этой связи большое значение приобретает изучение феномена выгорания - психологического явления, оказывающего негативное воздействие на психофизическое здоровье и эффективность деятельности специалистов, занятых в социальной сфере.

Профессиональной деятельности принадлежит существенное место в жизни человека. При этом роль профессии носит не только позитивный, но порой негативный и даже разрушительный характер по отношению к личности. Одним из таких негативных последствий является появление синдрома профессионального выгорания, снижающего эффективность профессиональной деятельности и пагубно влияющего на личность и здоровье.

Наиболее подверженной возникновению синдрома профессионального выгорания является категория педагогов. К основным факторам, обусловливающим их выгорание, относят ежедневную психическую перегрузку, самоотверженную помощь, высокую ответственность за учеников, дисбаланс между интеллектуально-энергетическими затратами и морально-материальным вознаграждением, ролевые конфликты, поведение «трудных» учащихся. Кроме того, большинство школьных педагогов - женщины, поэтому к профессиональным стрессорам добавляются загруженность работой по дому и дефицит времени для семьи и детей.

Несмотря на то, что такие вопросы, как стресс, стрессовые ситуации, методы повышение стрессоустойчивочти, проблема эмоционального сгорания уже давно изучались психологами и педагогами, в нашей работе мы рассмотрим стресс на примере группы работы педагогов, которая имеет свою специфику работы, сложности и несет огромную ответственность за те действия, функции, которые выполняет.

Стоит отметить, что в настоящее время существует достаточно подходов к изучению направления работы по коррекции выгорания, однако актуальным является исследование особенностей протекания и коррекции эмоционального выгорания у педагогов.

Методологической основой исследования явились основные положения теорий, которые были разработаны зарубежными учеными: Кондо К, Фрейденбергер Дж., Селье Г., Маслач К.

В отечественной психологии первые упоминания о феномене, близком эмоциональному выгоранию, можно найти в работах Б.Г. Ананьева, который употреблял термин «эмоциональное сгорание» для обозначения некоторого отрицательного явления, возникающего у людей профессий типа «человек-человек», и связанного с межличностными отношениями (Б.Г. Ананьев, 1968). Описание явлений, родственных по своему содержанию феномену выгорания было представлено в работах российских психологов, посвященных исследованию стресса (Л.А. Китаев-Смык, 1983; В.А. Бодров).

В середине 90-х годов ХХ века эмоциональное выгорание стало предметом самостоятельного исследования в отечественной психологии (Т.В. Форманюк, 1994; Г.А. Зарипова, 1998; В.Е. Орёл, А.А. Рукавишников, 1999; В.В. Бойко, 1999; О.В. Крапивина, 2004; М.В. Агапова, 2004; Т.В. Большакова, 2004; В.Е. Орел, 2005). Для обозначения и описания исследуемого явления российскими авторами использовались различные термины: «эмоциональное сгорание» (Т.В. Форманюк, 1994; Е.В. Юдина), «эмоциональное выгорание» (В.В. Бойко, 1999, 2004; С.В. Умняшкина, 2001; М.В. Агапова, 2004; О.В. Крапивина, 2004 и др.), «перегорание» (Г.А. Зарипова, 1998). Употреблялись также термины «психическое выгорание» (Н.Е. Водопьянова, А.Б. Серебрякова) и «профессиональное выгорание».

Разработкой методик для диагностики данной проблемы занимались следующие психологи - Бойко В.В., Селье Г., Тащева А.И.

Цель исследования: исследование синдрома эмоционального выгорания у педагогов.

В соответствии с целью в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ научной психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам эмоционального сгорания, состояния стресса, стрессоустойчивости, тревожности и влияния этих состояний на эффективность деятельности.

2. Охарактеризовать профессиональную деятельность педагогов.

3. Рассмотреть проявления синдрома эмоционального выгорания в педагогической профессии.

4. Определить методику коррекционно-профилактической работы с педагогами по снижению синдрома эмоционального выгорания.

5. Провести исследование уровня эмоционального выгорания педагогов.

6. Проанализировать результаты исследования.

Гипотеза исследования: на развитие синдрома эмоционального выгорания оказывают влияние личностные качества педагогов.

Объект исследования: особенности эмоционального выгорания у педагогов.

Предмет исследования: синдром эмоционального выгорания.

Исследование проводилось среди педагогов лицея № 17 города Калининграда. Испытуемыми стали 30 педагогов женского пола с разным профессиональным стажем от 1 года до 39 лет.

В исследовании применялись следующие группы теоретических методов: анализ научной литературы по теме исследования, обобщение и систематизация педагогического опыта.

Методики исследования:

1. Методика В.В. Бойко «Исследование эмоционального выгорания».

2. Многофакторный личностный опросник FPI. Авторы И. Фаренберг, Х. Зарг, Р. Гампел (модифицированная форма «B»).

3. Метод диагностики межличностных отношений. (Адаптированный материал интерперсональной диагностики Т. Лири). -

4. Методы математической статистики - t-критерий Стьюдента.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволят расширить научные представления относительно синдрома эмоционального выгорания у педагогов.

Практическая значимость исследования заключается в определении основных путей психокоррекционной работы с педагогами, способствующей снижению уровня эмоционального выгорания. Материалы исследования могут быть использованы в работе школьных психологов в практике психокоррекции эмоционального выгорания.

Структура дипломной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Теоретическое исследование особенностей синдрома эмоционального выгорания у педагогов

1.1 Подходы к изучению феномена эмоционального выгорания

Под эмоциональным выгоранием (burn-out) понимается комплекс особых психических проблем, возникающих у человека в связи с его профессиональной деятельностью. Впервые они были описаны X. Фройденбергером в 1974 г. Он наблюдал их у специалистов так называемых помогающих профессий -- людей, с полной самоотдачей и с большим воодушевлением работавших в общественных организациях. После нескольких месяцев такой добровольной деятельности у этих людей наблюдался целый ряд характерных симптомов: истощение, раздражительность, цинизм и т.д., которые X. Фройденбергером по контрасту с начальным «эмоциональным горением» назвал «эмоциональным выгоранием».

Самое известное описание синдрома дала впоследствии К. Маслач: Эмоциональное выгорание -- это синдром эмоционального истощения, деперсонализации и снижения личностных достижений, который может возникать среди специалистов, занимающихся разными видами помогающих профессий.

В.В. Бойко дает следующее определение эмоционального выгорания. Эмоциональное выгорание -- это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия [9,10]. Представляет собой приобретенный стереотип эмоционального, чаще -- профессионального поведения. С одной стороны, оно позволяет человеку дозировать и экономно использовать энергетические ресурсы, с другой -- выгорание отрицательно сказывается на выполнении работы и отношениях с партнерами

Данные о распространенности СЭВ подчеркивают его медико-социальную значимость, поскольку СЭВ снижает качество профессиональной деятельности работников.

Л.В. Куликов и О.А. Михайлова описывают профессиональное психическое выгорание как форму профессионального стресса, который начинает проявляться в постепенном развитии негативных установок в отношении себя, работы, тех, с кем приходится работать [41]. Контакты с ними становятся более «бездушными», «обезличенными», иногда формальными. Возникающие негативные или жесткие установки по отношению к «клиентам» (пациентам, больным, ученикам и т.д.) могут иметь скрытый характер и поначалу проявляться во внутреннем раздражении, чувстве неприязни, которое сдерживается, но постепенно могут возникать и эмоциональные вспышки, прорываться раздражение, несдержанность.

Важное проявление профессионального выгорания - постепенно нарастающее недовольство собой, уменьшение чувства личной успешности, развивающиеся безразличие и апатия, уменьшение ощущения ценности своей деятельности. Замечая за собой негативные чувства и проявления, человек винит себя, у него снижается как профессиональная, так и личностная самооценка. Он начинает переживать чувство собственной несостоятельности, безразличие к работе, иногда и утрату прежде значимых для него жизненных ценностей.

Поглощенность работой делает значительный вклад в профессиональное выгорание. Большинство людей формирует основные представления о себе на основе той работы, которую он выполняет. Слишком сильная поглощенность работой означает то, что, выполняя ее, человек становится высокочувствительным ко всему, что бросает тень на его профессиональную компетентность. Стресс в профессиональной жизни усиливается еще больше, если он дополняется домашними и социальными стрессами. Не следует забывать и о давлении социальных образцов и норм поведения.

Механизм развития выгорания схематично представлен Л.А.Китаев-Смыком и Э.С. Бобровой [18]. Они считают, что общие закономерности социально-психологических проявлений стресса проистекают из того, что каждый человек, как элемент человеческой популяции, является воплощением противоречий между личным и общественным. Как недостаток общения, так и превышение эволюционно установившихся норм скученности людей вызывает у них дистресс. Психологическая сущность человека, как существа общественного, требует от него претворения в жизнь альтруистических тенденций. Но, ни один человек со своим индивидуальным сознанием не может полностью отрешиться от своих эгоистических мотивов. Постоянное уравновешивание этих двух тенденций является источником многочисленных проявлений стресса, в свою очередь ведущих к прогрессу или регрессу личности. Важную роль в стрессовых преобразованиях личности и в изменении взаимоотношений между людьми играют не только социальные и личностные факторы, но и такие, как состояние человека, его самочувствие, психофизиологические и медико-физиологические факторы.

Проявление стресса, получившее название «выгорание личности», по мнению Л.А Китаев-Смыка представляет собой симптомокомплекс, в котором выделяется ряд компонентов [18,c.24-25]:

1) нарушение эмоциональной сферы в виде «уплощения» эмоций;

2) тенденция к «конфронтации с клиентом»;

3) потеря ценностных ориентаций и др.

«Выгоранию» более подвержены некоторые лица из числа тех, кто по роду своей профессиональной деятельности должны, общаясь с людьми, как бы «дарить им тепло своей души» (медицинские работники, продавцы, работники службы быта, милиционеры, юристы и т.д.). Авторы данного сообщения проводили сравнительные исследования социально-психологических проявлений стресса и «выгорания личности» у представителей некоторых из указанных профессий и обнаружили соответствия между этими синдромами, что позволило им говорить о синдроме выгорания как составляющей социально-психологического субсиндрома стресса [18,c.24-25].

С этой точки зрения. К характеристике выгорания можно отнести все те изменения общения, которые Л.А. Китаев-Смык описывает в монографии «Психология стресса» [17]. В своей работе он неоднократно подчеркивал, что общение при хроническом стрессе сопряжено с характерологическими и личностными особенностями общающихся. В ходе общения при длительном стрессе обнаруживается ряд закономерностей, в значительной мере общих для многих людей и для разных стрессогенных ситуаций. Именно поэтому изменения общения при стрессе можно отнести к проявлениям собственно стресса, т.е.выделить в субсиндром стресса. Общие закономерности общения при стрессе выявлены, в частности, в структуре развития межличностных взаимоотношений.

Негативные изменения в общении при хроническом стрессе Л.А. Китаев-Смык представил в виде трех компонентов. Первый - возникновение у людей склонности к конфронтации с лидирующим концептом, с его носителями. Это может проявляться в активизации непризнания авторитета руководителя, в нежелании подчиняться приказам, в раздражительности, грубости, вспыльчивости, в нетерпимости к казавшимся ранее несущественными неоптимальным действиям и личностным особенностям партнеров по общению.

Второй компонент социально-негативных изменений общения при стрессе - возникновение неприязни к психологическим нагрузкам, связанным с ответственностью за других людей или перед другими людьми. Это ведет к уклонению от ответственности за любое дело, не рассматриваемое как личное.

Третий компонент - это отчуждение от интересов группы, возникновение представления о снижении значимости общих целей, возрастание склонности замыкаться в кругу личных интересов и дел. Следует отметить характерные для такой формы общения при стрессе застойность собственных негативных социально-психологических установок, снижение критичного к ним отношения. «Забываются» хорошие качества окружающих людей, недооценивается перспектива положительной переоценки сиюминутных обид. Отношения окружающих людей могут представляться субъекту при таком течении стресса опасными для него, требующими защитных или «ответных» агрессивных действий.

Хронический стресс вызывает стрессовое уменьшение активности общения, возникающее за счет значительного ухудшения функционального состояния и самочувствия. В результате симптоматики дистресса (апатия, адинамия, снижение умственной и физической активности, чувство дискомфорта и т.п.) снижается мотивация и способность к общению.

Склонность к общению может снижаться при стрессе и при сравнительно удовлетворительном физическом состоянии и самочувствии. Это бывает при стрессовой самоотчужденности субъекта, когда для него снижается значимость собственной персоны и отношения к себе окружающих людей. Человек пренебрегает своим внешним видом, гигиеной своего тела. Регулярным питанием и т.д. Некоторыми исследователями подобное самоотчуждение интерпретируется как форма протеста против стрессогенного социального давления, не всегда полностью осознаваемая субъектом.

Кроме перечисленных форм, снижение активности общения при стрессе возможно при сохранности активности поведения. В исследованиях Л.А. Китаев-Смыка был отмечен феномен «когнитивного нигилирования» партнеров. Причиной нарастающей неприязни к партнерам было главным образом своего рода «переполнение», «перегрузка» субъекта информацией разного рода, исходящей от окружающих людей. Партнеры становятся не столько ненавистны, сколько нежелательны, вплоть до того, что начинают избегать встречаться взглядами и даже смотреть друг на друга. Действует принцип: «Глаза б мои на тебя не смотрели!». Л.А. Китаев-Смык отмечает, что подобный феномен был обнаружен также М.А. Новиковым [17]. Дальнейшее развитие такой тенденции чревато возникновением склонности к агрессии как выражению побуждений к реальному нигилированию партнера. Причем агрессия может быть направлена как на него, так и на себя (суицид). Автор обращает внимание на то, что актуализация в сознании при стрессе возможности или необходимости крайних форм агрессии или самоагрессии может возникнуть неожиданно для субъекта. Причем субъект может либо осознавать абсурдность этих действий, либо ошибочно признавать их необходимыми, неизбежными. Внутреннее побуждение к агрессии может внезапно возникнуть в состоянии аффективной конфронтации с партнером [17].

Исследователи синдрома выгорания отмечают, что его развитие носит стадиальный характер. Польский психолог Т.И. Ронгинская [44,c.85-95] приводит концепцию М. Буриша, согласно которой в развитии синдрома профессионального выгорания можно выделить несколько главных фаз. Первая, предупреждающая фаза, проявляется чрезмерным участием в деятельности, повышенной активностью, чувством незаменимости и, последующими за этим, чувством усталости, бессонницы. Далее следует вторая фаза, во время которой происходит снижение уровня собственного участия по отношению к ученикам, сотрудникам, пациентам и остальным окружающим, профессиональной деятельности при возрастании требований к другим людям. Третья фаза сопровождается эмоциональными реакциями депрессивного (апатия, чувство вины, снижение самооценки) или агрессивного характера (обвинение других, несогласие идти на компромисс, подозрительность, конфликтность). Четвертая фаза - фаза деструктивного поведения, когда заметными становятся изменения в сфере интеллекта (ригидность мышления, отказ от воображения, снижение концентрации внимания), мотивационной сфере (отсутствие инициативы, заинтересованности в эффективности деятельности) и сфере социальных эмоций (безразличие к проблемам других людей, избегание неформальных контактов, одиночество, скука). Пятая фаза развития синдрома выгорания дает о себе знать психосоматическими изменениями, такими как снижение иммунитета, неспособность к релаксации, бессонница, сексуальные расстройства, повышенное давление, тахикардия, головные боли, расстройства пищеварения, зависимость от никотина, кофеина, алкоголя. И шестая фаза - фаза разочарования, вызывающая отрицательную жизненную установку, чувство беспомощности и бессмысленности жизни, отчаяние.

Развитию данного состояния способствует необходимость работы в одном и напряженном ритме, с большой эмоциональной нагрузкой личностного взаимодействия с трудным контингентом. Вместе с этим развитию синдрома способствует отсутствие должного вознаграждения (в том числе не только материального, но и психологического) за выполненную работу, что заставляет человека думать, что его работа не имеет ценности для общества.

Если сосредоточится на основных причинах, то их можно объединить в три группы факторов [46]:

Личностные. В целом, можно говорить о некой предрасположенности личности к эмоциональному выгоранию. Так, например, интроверты, пессимисты, люди с заниженной самооценкой чаще подвержены эмоциональному истощению и депрессиям. Люди с высоким уровнем самоуважения и чувством юмора более позитивны и устойчивы к негативному влиянию стрессов. Исследователи обнаружили важную взаимосвязь между эмпатией и устойчивостью к эмоциональному выгоранию. Способность к сопереживанию, искренняя заинтересованность в оказании помощи - это отличный буфер, препятствующий выгоранию. Это определенная подпитка, ресурс для ровного «горения» надолго. Мотивация на избегание неудач, страх оказаться отверженным, перфекционизм, трудоголизм - распространенные причины профессиональной болезни.

Организационные. Доказана взаимосвязь синдрома эмоционального выгорания и организационных условий, в которых работают люди. Неопределенное содержание работы, переход к новым технологиям, изменение требований к персоналу, изменения ритма работы, организационной структуры - все это может запустить реакцию.

Спусковым механизмом служат два условия [18,46]:

1. наличие внутреннего конфликта между требованиями организации и привлекательностью работы в ней ;

2. несоответствие между новыми требованиями, ожиданиями и реальными возможностями сотрудника (страх несоответствия).

Примечателен тот факт, что во времена серьезных перемен в организации помощь и поддержка коллег более эффективно снижает риск выгорания, чем поддержка непосредственного руководителя. Неопределенность любого сорта: в перспективах, целях, в содержании деятельности, в критериях оценки, в круге полномочий, ответственности и т.п. - типичная причина неудовлетворенности персонала, которая приводит к снижению лояльности и апатии. Корпоративная культура компании также влияет на эмоциональное благополучие сотрудников: чем жестче конкуренция в отношениях, тем серьезнее эмоциональное истощение. Наиболее четко это проявляется в торговых подразделениях, где сотрудники конкурируют друг с другом за клиентов, за объем продаж и т.п.

Ролевые. Противоречивые требования к сотруднику, неопределенность его статуса и роли в организации, ролевая перегруженность (отсутствие права на ошибку, необходимость соответствовать недосягаемым стандартам, конфликт между несколькими ролями и т.п.) - накопление этих стрессоров напрямую связано со всеми компонентами выгорания [46].

Словно инфекция, эмоциональное выгорание в состоянии охватить подразделение и даже целые организации. Учитывая выше сказанное, все мы подвергаемся влиянию одних и тех же факторов, поэтому те сотрудники, которые попали в состояние эмоционального выгорания, в состоянии распространить негативизм, циничное отношение или упадническое настроение на своих коллег. А главное, если «сгорел» руководитель компании - под ним начинают «болеть» другие руководители, а затем и рядовые сотрудники. Отсутствие боевого духа в компании чаще всего результат эмоционального истощения руководителя.

Существуют профессии, специфика деятельности которых имеет все предпосылки для эмоционального выгорания. В коммерческих структурах это в первую очередь торговый персонал и менеджмент. Постоянная новизна, балансирование на грани успеха и неуспеха, необходимость постоянного развития и волевых усилий, насыщенность контактов, общения, требование постоянно быть в форме, соответствовать ожиданиям окружающих и частенько без благодарности в ответ - это, и многое другое, требует значительного расходования энергии и сил. При отсутствии времени и ресурсов для восстановления, несколько лет интенсивной работы приводят к истощению даже самых стойких.

Есть возможность снизить вероятность эмоционального выгорания персонала на этапе найма. Для этого при выборе сотрудника как минимум необходимо оценить: наличие активной жизненной позиции, чувства юмора, оптимистичность жизненных установок и позитивное отношение к трудностям/неудачам, соответствие профессиональной компетентности предполагаемой должности, а также креативность в ситуациях межличностного общения (уменьшается риск пресыщения и утомления в деловом общении).

Инструменты профилактики эмоционального выгорания есть. Надежная социальная и профессиональная поддержка, дружелюбный, сплоченный коллектив, поощрение личной инициативы, повышение значимости, привлекательности работы в организации, правильное планирование и распределение нагрузки и др. - факторы, которые снижают вероятность поражения синдромом выгорания.

Игнорирование факта эмоционального выгорания приводит к снижению эффективности и потере сотрудника. Фрейденберг указывал, что подобное состояние развивается у людей, склонных к сочувствию, идеалистическому отношению к работе, вместе с тем неустойчивым, склонным к мечтаниям, одержимых навязчивыми идеями. В этом случае синдром эмоционального выгорания может представлять собой механизм психологической защиты в форме частичного, либо полного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия.

Далее определим особенности профессиональной деятельности педагогов и выявим проявления эмоционального выгорания в педагогической профессии.

1.2 Характеристика профессиональной деятельности педагогов

В каждой школе есть люди, способные к профессиональному и личностному росту, свободные от догм и стереотипов. Именно они помогают своим воспитанникам преодолеть отчуждение от школы, благодаря им ученики идут на уроки не с отвращением и страхом, а с интересом и удовольствием. Этим людям удалось не только сделать обучения и воспитания более эффективным, но и получать удовольствие от своей работы. Изучение их личностных особенностей, а также анализ результатов отечественных и зарубежных исследований профессиональных компетенций учителя позволило выделить блок профессионально важных качеств, среди которых такие как ценностные ориентации, психоэмоциональное состояние, самооценка, стиль преподавания и уровень субъективного контроля.

На основе этих параметров был создан психологический портрет учителя. Хороший учитель справедлив и честен перед собой, своими учениками и коллегами, он чувствует состояние другого человека, умеет наладить контакт с каждым учеником. Настоящий учитель гибок, то есть способен проявлять большую жесткость или мягкость в зависимости от ситуации. Он умеет задавать вопросы, может показать свою компетентность в преподаваемом предмете, устанавливает четкие процедуры проверки знаний учеников, при этом демонстрируя желание помочь учащимся. Любит и умеет экспериментировать, ищет новые формы и методы работы. Хорошему учителю свойственно положительное восприятие самого себя, учеников, коллег.

Суммируя качества, необходимые для эффективной работы учителя, выделим следующие:

1. Принятие каждого ученика, признание и уважение его как личности.

2. Благополучное психоэмоциональное состояние, уравновешенность, уверенность.

3. Позитивное самовосприятие.

4. Личностно ориентированное преподавание, гибкость, спонтанность поведения.

5. Ответственность [3].

Психологическая структура деятельности педагога, как было сказано выше, включает следующие компоненты: проектировочный; конструктивный; организаторский; коммуникативный; гностический.

Расшифровывая эти понятия, целесообразно сформулировать требования к умениям педагога, характеризующим различные аспекты его деятельности. На основе анализа психолого-педагогической литературы и собственного опыта можно сформулировать следующие группы умений.

Проектировочные умения, заключающиеся в планировании своего курса, в предвидении возможных затруднений со стороны учащихся при усвоении данного курса, в нахождении методов и методических приемов, необходимых для преодоления трудностей учащимися, в определении наиболее рациональных видов деятельности учащихся, способствующих успешному овладению знаниями, умениями и навыками, в умении корректировать свою деятельность, исходя из реакции учащихся на преподавание, в выборе иллюстративного материала по всему курсу, в дифференциации подхода при обучении учащихся.

Проектировочные умения - это умения [8]:

-осуществлять перспективное планирование стратегических, тактических и оперативных задач и способов решения;

-предвидеть возможные варианты решения системы педагогических задач в течение всего образовательного времени, на которое ведется планирование;

-намечать результаты, которые необходимо достичь к окончанию выполнения той или иной работы;

-научить учащихся ставить и реализовывать цели самостоятельной работы;

-ставить цель учебной работы, планировать ее достижение, предусматривать возможные трудности;

-проектировать содержание учебного предмета;

-проектировать собственную педагогическую деятельность.

Конструктивный компонент деятельности педагога включает: отбор и разработку композиции содержания информации; проектирование деятельности учащегося, в процессе которой необходимая информация может быть усвоена; проектирование собственной будущей деятельности и поведения для эффективного взаимодействия с учащимися. В связи с этим преподаватель должен уметь: отобрать материал для занятия, выделить узловые понятия и закономерности в нем, найти правильное соотношение фактического и теоретического материала на данном занятии, планировать логические переходы от одного этапа занятий к другому, расположить теоретический материал от легкого к более сложному, сделать выводы по данной теме и осуществлять переход к последующей, композиционно строить занятия, не похожие друг на друга и др.

Конструктивные умения - это умения:

-отбирать и структурировать материалы во вновь разрабатываемые учебные предметы;

-отбирать и композиционно структурировать содержание учебной и воспитательной информации на предстоящем занятии;

-проигрывать разные варианты построения занятия в условиях системы предписаний, технических средств обучения, определенного времени, в течение которого должна быть решения конкретная задача, отбирать формы организации, методы и средства обучения;

-конструировать новые педагогические технологии обучения, осуществлять контроль за учебной деятельность учащихся.

Организационный компонент включает в себя организацию информации в процессе ее сообщения учащимся и организацию различных видов деятельности учащихся таким образом, чтобы результаты соответствовали целям системы собственной деятельности и поведения в процессе взаимодействия с учащимися. Взаимодействие предполагает объединение, интеграцию членов взаимодействующей группы и воздействие на группу педагога-организатора, обеспечивающего эту интеграцию. Интеграция является организаторской деятельностью, направленной на учет, контроль, установление индивидуальной ответственности и т.д.

В связи с этой стороной деятельности педагог должен уметь организовывать свое время, индивидуальную работу учащихся, коллективную деятельность учащихся, осуществлять взаимодействие с учащимися в учебной работе и т.д.

Организаторские умения - это умения [8,20]:

-организовывать групповую и индивидуальную работу учащихся с учетом всех факторов;

-организовывать индивидуальные и проводить деловые учебные игры, дискуссии, тренинги;

-управлять психическим состоянием учащихся на учебных занятиях;

-диагностировать познавательные возможности и результаты познавательной деятельности;

-оценивать результаты учебной работы, соответствие достигнутого уровня нормативному;

-организовывать усвоение учебного материала согласно программным требованиям и потенциальным возможностям учащихся;

-осуществлять коррекцию учебной деятельности.

Коммуникативный компонент, характеризующийся взаимоотношениями в коллективе, рассматривается в двух аспектах: а) взаимоотношения по горизонтали (педагог - учащийся) и б) взаимоотношения по вертикали (руководитель педагогической системы - партнер по деятельности).

Коммуникативные умения - это умения:

-строить взаимодействие учащихся и педагога в зависимости от целей, содержания, форм организации, методов обучения;

-индивидуально воздействовать на учащегося в ходе фронтального изложения учебного материала;

-устанавливать доброжелательные доверительные взаимоотношения с учащимися;

-вырабатывать единое мнение о правильном выборе действия, поведения;

-мотивировать участников педагогического процесса к предстоящей деятельности.

Гностический компонент является своеобразным стержнем всех вышеназванных. Он включает в себя изучение и анализ особенностей процесса и результатов собственной деятельности, изучение и анализ деятельности и способности воздействия на других людей с учетом их возрастных и типологических особенностей.

Гностические умения педагога - это умения [3,8,20]:

-извлекать новые знания из различных источников, из исследования собственной деятельности;

-самостоятельно работать с различными источниками информации;

-выделять главное, существенное при отборе и структурировании учебного материала и изложении его;

-анализировать педагогические ситуации; формулировать педагогические задачи;

-добывать новые знания, необходимые для их продуктивного решения, анализировать решения и результаты, сопоставлять искомый результат и реальный;

-логически рассуждать и проводить логические вычисления;

-осуществлять поисковую, эвристическую деятельность;

-изучать, обобщать и внедрять передовой опыт.

Таким образом, педагог должен быть незаурядной личностью, мастерски владеющей искусством общения, убеждения, диалога, иметь острый, неординарный ум и солидную эрудицию во всех сферах жизни и знаний. Любой специалист, работает в первую очередь с людьми, он обязан знать все тонкости "человеческой инженерии" и владеть обширными гуманитарными, человековедческими знаниями. Жизненный опыт каждого подскажет примеры удивительно тонкого владения мастерством общения и воздействия авторитетной личности на оппонента, на мнение группы. Особенно это актуально, если в качестве группы являются дети.

Все люди не идеальны, у каждого есть собственные недостатки. Правда, далеко не все осознают собственные недостатки, пытаясь искать причины своих неудач в других - людях, в обстоятельствах или астрологических прогнозах. И, тем не менее, профессиональные педагоги, эффективные педагоги - это люди, прекрасно осознающие свои личностные достоинства и недостатки. Осознавая их, они стараются максимально использовать свои достоинства и свести к минимуму последствия своих недостатков.

Н.И. Болдырев выделил приоритетные качества личности классного руководителя: идейность, нравственную и гражданскую зрелость, общественную активность, увлеченность профессией педагога, любовь к детям, гуманное, заботливое отношение к ним, высокую требовательность к себе и детям, коммуникативность, дружеское расположение, вежливость в общении, психологическую совместимость с другими членами педагогического коллектива и другие, необходимые идеальному специалисту [7].

Для выполнения большого многообразия функций преподавателю, по мнению Н.И. Болдырева, необходимы следующие умения [7]:

-устанавливать деловые отношения с администрацией школы, с родителями, общественностью (умения общения, по сегодняшним представлениям, близкие к коммуникативным);

-информационные умения и навыки;

-умение ярко, выразительно, логично излагать свои мысли (по сегодняшним представлениям - дидактические и речевые);

-умение убедить, привлечь к себе, сделать своим сторонником (по сегодняшним представлениям - дидактические, коммуникативные).

Для реализации данных умений необходимо создать высокий эмоциональный настрой, обеспечить деловой характер жизни, труда.

Немаловажную роль Н.И. Болдырев отводил качествам личности, которые помимо приоритетных неплохо было бы иметь учителю: такт, выдержка, самообладание, наблюдательность, искренность, находчивость, твердость, последовательность в словах и действиях, аккуратность, внешняя опрятность [7].

Педагогу важно знать основы теории и методики воспитания, уметь работать с родителями (общественностью); планировать образовательную и воспитательную работу; отбирать на основе диагностики коллективов (групп), отдельных личностей необходимые виды деятельности; правильно учитывать и оценивать результаты воспитания; выявлять и организовывать актив; осуществлять контроль и помощь в выполнении поручений [11].

Итак, специалисты считают, что хорошими предпосылками для того, чтобы стать педагогом, обладают те, кто понимает, что представляет собой труд преподавателей (это трудно понять до работы в школе или до педагогической практики); имеет качества (способности), помогающие становлению учителя - профессионала; проявляет интерес к профессии (косвенно интерес может проявляться в педагогической эрудиции); имеет профессионально-педагогическую направленность (в частности, до поступления в высшее учебное заведение работал в школе или учился в педагогическом классе, училище); проявляет интерес к нравственным исканиям (что есть добро и зло, смысл жизни и т. д.).

Можно выделить своеобразную психологическую характеристику качеств педагогов. Комплексный подход к оценке психического здоровья педагога позволяет выделить следующую совокупность психических проявлений: свойства личности; психические состояния; психические процессы. Специфические психологические особенности личности преподавателей: ответственность, активность; повышенная ответственность; креативность мышления, коммуникативность; организаторские способности; нравственно - этические характеристики; мотивационные факторы; волевую сферу; эмоциональную сферу; личный характер; психодинамические характеристики. К объективным факторам эффективного преподавателя относятся социально - экономическое положение человека (его статус в обществе и образование).

Таким образом, обобщая теоретический и эмпирический материал, приведенный в данной главе, можно констатировать, что по данным многих авторов, с одной стороны, профессия педагога, учителя в частности, причисляется к «группе риска» по профессиональному выгоранию. С другой стороны, профессия учителя стоит в ряду социальных профессий, основное содержание которых составляет межличностное взаимодействие, а наиболее полному раскрытию потенциала педагога способствует именно те коммуникативные и профессионально важные качества, которые подвергаются деформации в результате эмоционального выгорания. При этом, несмотря на то, что одной из главных составляющих синдрома выгорания, наряду с эмоциональным истощением и неудовлетворенностью профессиональной деятельностью, называется обезличивание интерперсональных отношений, очень мало работ, в которых бы рассматривались те личностные корреляты выгорания, которые входят в структуру качеств, обеспечивающих эффективность общения.

1.3 Проявления синдрома эмоционального выгорания в педагогической профессии

Профессия учителя относится к духовно опасным профессиям. Право оценивать другого эмоционально незрелому человеку дает ощущение власти и непогрешимости, которое действует, как наркотик. Взгляд на учителя, как на человека, не имеющего права на ошибку, затрудняет профессиональный и личностный рост учителя, ведет его к эмоциональному сгоранию. Противопоставить этому можно только осознание собственного несовершенства и готовность к изменениям.

В условиях происходящих изменений все более высокие требования предъявляются не только к профессиональным знаниям, умениям и навыкам учителя, но и к уровню его личностного саморазвития, его психологического самочувствия.

В процессе профессиональной деятельности педагог общается с учениками, родителями, коллегами. Профессиональное общение учителя характеризуется следующими факторами: протяженностью во времени; результаты совместной работы; эмоциональной насыщенностью, интенсивностью. По общему признанию отечественных специалистов педагогическая деятельность - один из наиболее деформирующих личность человека видов профессиональной деятельности. Сложившийся комплекс экономических проблем, среди которых маленькая заработная плата, недостаточная техническая оснащенность школ, а также социально-психологических, связанных с падением престижа педагогической профессии, делают труд учителя в нашей стране чрезвычайно психоэмоционально напряженным. Падение престижа учительства, его труда негативно сказывается на самочувствии учителей, на оценке ими собственного труда. В конечном итоге это приводит к таким долгосрочным и труднокорректируемым последствиям, как низкая мотивация на педагогическую деятельность, малая заинтересованность в инновационной деятельности, профессиональная апатия. Подобные профессиональные деформации характера начинают мешать педагогу в работе, затрудняют его общение в кругу близких и друзей.

Проявление состояния эмоционального выгорания в педагогической деятельности имеет ряд отличительных особенностей:

* высокая эмоциональная включенность в деятельность;

* жесткие временные рамки (урок, четверть, учебный год);

* отсутствие осознания обратной связи между процессом обучения и получаемым результатом, несоответствие результатов затраченным силам;

* жесткий контроль со стороны администрации и ответственность перед родителями, обществом в целом за результат своей деятельности;

* неотрегулированность организационных моментов в педагогической деятельности (нагрузка, расписание, кабинет, моральное и материальное стимулирование).

Анализ психических состояний во время проявления СЭВ показывает, что эмоциональное выгорание является сложным состоянием, включающим в себя несколько составляющих, имеющих негативную эмоциональную окраску. Оно является неравновесным и отклоняется от оптимального уровня как в сторону снижения психической активности, так и в сторону повышения.

Учитывая, что именно в школе происходит эмоциональное, социальное и психическое становление личности, особые требования предъявляются к учителю, призванному обеспечить это становление. Оценка профессиональной компетентности учителя, поиск эффективной модели обучения, в том числе и самих учителей - эти проблемы перекочевали в новое тысячелетие. Слабым утешением может служить только то, что мы не одиноки - нет ни одной страны в мире, где образовательная система не испытывала бы серьезных проблем. Все реформы несостоятельны, потому что истоки этих проблем - не столько социально-экономические, сколько морально-этические. Поэтому решать их следует иными средствами.

Вывод: по итогам проведенного теоретического анализа мы смогли провести анализ научной психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам эмоционального сгорания, состояния стресса, стрессоустойчивости, тревожности и влияния этих состояний на эффективность деятельности. Мы определили, что проблема эмоционального сгорания, стресса стала одной из самых больших проблем современного общества. Предпосылкой возникновения и широкого распространения учения о данной проблеме можно считать возросший темп жизни, неуверенность, сдерживание эмоциональных проявлений и т.д. В совокупности или отдельно (в зависимости от интенсивности) стрессоры, накапливаясь, вызывают формирование выраженных и длительных стрессовых состояний. В это ведет к увеличению риска развития целого ряда заболеваний.

Кроме того массовое сознание навязывает нам стереотип универсальной причины неприятностей человека и одновременно предлагает оправдание своих вредных привычек и неправильных поступков ссылками на стресс. Поэтому правильное понимание положительных и отрицательных сторон эмоционального сгорания и стресса, их адекватное предотвращение или использование играют важную роль в сохранении психического и физического здоровья человека, создании условий для раскрытия и проявления его потенциальных возможностей.

В жизни человек сталкивается с различными стрессовыми ситуациями. Одни из них относятся к окружающей среде (токсины, жара, холод), другие имеют психологическую природу (снижение самооценки, депрессия), третьи - социологическую (безработица, смерть любимого человека), остальные - философского характера (использование времени, цели жизни). Но в любом случае, независимо от типа стрессора, организм реагирует одинаково.

Профессия учителя может быть отнесена к “разряду стрессогенных, требующих от него самообладания и саморегуляции” (Форманюк,2005г.) [56,c,57-63]. Проявления стресса в работе учителя разнообразны и обширны. Так, в первую очередь выделяются фрустрированность, тревожность, изможденность, депрессия, эмоциональная ригидность и эмоциональное опустошение - это цена ответственности, которую платит учитель.

Маркова А.К. в работе “Психология труда учителя”(2004г.), говорит о том, что для работы учителя характерны: информационный стресс, возникающий в ситуациях информационных перегрузок, когда человек не справляется с задачей, не успевает принимать верные решения в требуемом темпе при высокой степени ответственности за их последствия; и эмоциональный стресс, когда под влиянием опасности, обид возникают эмоциональные сдвиги, изменения в мотивации, характере деятельности, нарушения двигательного и речевого поведения [26,27,28].

По данным социально-демографических исследований труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда: по степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, т.е. тех, кто непосредственно работает с людьми.

Бойко В.В. приводит следующие данные: из 7300 педагогов общеобразовательных школ, риск и повышенный риск патологии сердечно-сосудистой системы отмечен в 29,4% случаев, заболевания сосудов головного мозга у 37,2% педагогов, 57,8% обследованных имеют нарушения деятельности желудочно-кишечного тракта. Вся выявляемая соматическая патология сопровождается клиникой неврозоподобных нарушений. Собственно невротические расстройства выявились в 60-70% случаев (Бойко 1996г.) [9;10,c.96-105]. Указанная сторона здоровья учительства обусловлена многими социальными, экономическими, жилищно-бытовыми факторами. Немалая роль здесь, конечно, и психического напряжения, сопровождающего профессиональные будни педагога. Не мудрено, что, в целях экономии своих энергоресурсов, многие педагоги прибегают к различным механизмам психологической защиты и, по крайней мере, обречены на эмоциональное выгорание.

Таким образом, мы выяснили, что исследование проблемы эмоционального выгорания преподавателей, важно в современной жизни. Особенно актуальна данная проблема в сфере педагогики, так как воспитатели и педагоги обеспечивают результативность обучения и развития детей.

1.4 Методика коррекционно-профилактической работы с педагогами по снижению синдрома эмоционального выгорания

Профилактические и лечебные меры при СЭВ во многом схожи: то, что защищает от развития данного синдрома, может быть использовано и при терапии уже развившегося.

Профилактические, лечебные и реабилитационные мероприятия должны быть направлены на снятие действия стрессора -- снятие рабочего напряжения, повышение профессиональной мотивации, выравнивание баланса между затрачиваемыми усилиями и получаемым вознаграждением. При появлении и развитии признаков СЭВ у кого-либо из специалистов представляется необходимым обратить внимание на улучшение условий труда (организационный уровень), характер складывающихся взаимоотношений в коллективе (межличностный уровень), личностные реакции и заболеваемость (индивидуальный уровень).

Большая роль в борьбе с СЭВ принадлежит, прежде всего, самому работнику. Соблюдая перечисленные ниже рекомендации, сотрудник не только сможет предотвратить возникновение СЭВ, но и достичь снижения степени его выраженности.

1) Определение краткосрочных и долгосрочных целей. Это не только обеспечивает обратную связь, свидетельствующую о том, что человек находится на правильном пути, но и повышает долгосрочную мотивацию. Достижение краткосрочных целей -- успех, который повышает степень самовоспитания.

2) Использование тайм-аутов. Для обеспечения психического и физического благополучия очень важны тайм-ауты, то есть отдых от работы и других нагрузок. Иногда необходимо «убежать» от жизненных проблем и развлечься, нужно найти занятие, которое было бы увлекательным и приятным.

3) Овладение умениями и навыками саморегуляции. Овладение такими психологическими умениями и навыками, как релаксация, идеомоторные акты, определение целей и положительная внутренняя речь, способствует снижению уровня стресса, ведущего к выгоранию. Например, определение реальных целей помогает сбалансировать профессиональную деятельность и личную жизнь.

4) Профессиональное развитие и самосовершенствование. Одним из способов предохранения от СЭВ является обмен профессиональной информацией с представителями других служб. Сотрудничество дает ощущение более широкого мира, чем тот, который существует внутри отдельного коллектива. Для этого существуют различные курсы повышения квалификации, всевозможные профессиональные, неформальные объединения, конференции, где встречаются люди с опытом, работающие в других системах, где можно поговорить, в том числе и на отвлеченные темы.

5) Избегание ненужной конкуренции. В жизни очень много ситуаций, когда мы не можем избежать конкуренции. Но слишком уж большое стремление к успеху в бизнесе создает тревогу, делает человека излишне агрессивным, что способствует, в свою очередь, возникновению СЭВ.

6) Эмоциональное общение. Когда человек анализирует свои чувства и делится ими с другими, вероятность выгорания значительно снижается или этот процесс не так явно выражен. Поэтому рекомендуется, чтобы сотрудники в сложных рабочих ситуациях обменивались мнениями с коллегами и искали у них профессиональной поддержки. Если работник делится своими отрицательными эмоциями с коллегами, те могут найти для него разумное решение возникшей у него проблемы.

7) Поддержание хорошей физической формы. Между телом и разумом существует тесная связь. Хронический стресс воздействует на человека, поэтому очень важно поддерживать хорошую физическую форму с помощью физических упражнений и рациональной диеты. Неправильное питание, злоупотребление спиртными напитками, табаком, уменьшение или чрезмерное повышение массы тела усугубляют проявление СЭВ.

Чтобы избежать СЭВ, необходимо следовать следующим правилам:

1) стараться рассчитывать и обдуманно распределять свои нагрузки;

2) учиться переключаться с одного вида деятельности на другой;

3) проще относиться к конфликтам на работе;

4) не пытаться всегда и во всем быть лучшими.

Психологическая работа по устранению СЭВ должна включать три основных направления.

Первое направление должно быть нацелено на снятие у сотрудников стрессовых состояний, возникающих в связи с напряженной деятельностью, формирование навыков саморегуляции, обучение техникам расслабления и контроля собственного физического и психического состояния, повышение стрессоустойчивости.

Второе направление -- развитие навыков вербального и невербального общения, которые необходимы для налаживания благоприятных взаимоотношений с коллегами и руководством. Этому может способствовать проведение с сотрудниками групповых тренинговых занятий по развитию коммуникативных навыков.

Третье направление -- нивелирование негативного влияния ряда профессиональных и личностных факторов, способствующих СЭВ. Необходима работа по развитию у сотрудников умений разрешать конфликтные ситуации и находить конструктивные решения; способности достигать поставленных целей и пересматривать систему ценностей и мотивов, препятствующих профессиональному и личностному самосовершенствованию и др. Для этого могут быть использованы разного рода тренинги, например тренинги по обретению уверенности в себе, самораскрытию, личностному росту, способности к принятию решений и т.п.

Одним из путей профилактики СЭВ является включение в обязанности психолога в учреждении работы с персоналом по профилактике, выявлению и коррекции симптомов синдрома (анкетирование, тренинги, беседы). Руководители учреждений могут нейтрализовать угрозу СЭВ путем разнообразия видов деятельности (в рамках профессиональных обязанностей сотрудника).

При СЭВ наиболее часто применяются групповые формы работы, среди которых можно отметить проведение дебрифинга. В ходе занятий осуществляется анализ эго-состояний личности (Заботливый Родитель, Критикующий Родитель, Взрослый, Естественный Ребенок, Адаптивный Ребенок), драйверного поведения и ранних детских решений. После обобщения информации каждому участнику предлагается определиться с его контрактом, вернуться к первоначальному. Также проводятся медитации, тренинги для вырабатывания уверенного поведения, ассертивности. Дебрифинг проводится сразу после события, которое явилось сильным стрессором.