Размещено на http://www.allbest.ru/

38

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема: "Профессиональное выгорание и его влияние на стиль деятельности педагогов"

Оглавление

• Введение
• 1. Изучение проблем профессионального выгорания и индивидуального стиля деятельности
• 1.1 Профессиональное выгорание как психологическая проблема
• 1.2 Индивидуальный стиль деятельности педагога
• 1.3 Симптомы эмоционального выгорания современного учителя
• 2. Изучение влияния профессионального выгорания на индивидуальный стиль деятельности педагога
• 2.1 Экспериментальное исследование влияния профессионального выгорания на стиль индивидуальной деятельности педагога
• 2.2 Рекомендации по профилактике профессионального выгорания у педагогов
• Заключение
• Глоссарий
• Список использованных источников
• Приложение 1
• Приложение 2
• Приложение 3
• Приложение 4
• Приложение 5
• Приложение 6
• Приложение 7

Введение

Актуальность темы исследования. Возникновение профессионального выгорания у педагогов обусловлено системой взаимосвязанных и взаимодополняющих факторов, относящихся к различным уровням организации личности: на индивидуально-психологическом уровне это психодинамические особенности субъекта, характеристики ценностно-мотивационной сферы и сформированность умений и навыков саморегуляции; на социально-психологическом уровне - особенности организации деятельности и межличностного взаимодействия педагога. Но сколько бы, ни обсуждалась на конференциях, круглых столах, семинарах, ни декларировалась в литературе эта проблема, она остается актуальной для современной школы. Все это обусловило выбор темы: «Профессиональное выгорание и его влияние на стиль деятельности педагогов».

Проблемы образования во всем мире становятся приоритетными, так как они определяют будущее каждой страны в отдельности и планеты в целом. Перед нами стоит стратегическая задача воспитания новой личности, способной обеспечить не только собственное жизнетворчество, но и разумную жизнедеятельность других людей, государств и всей планеты.

В новых условиях профессиональная привычка, неуверенность в новых подходах к образованию, некомпетентность, а иногда и личная несостоятельность представляют собой серьезные психологические барьеры в совершенствовании индивидуального стиля деятельности учителя, в создании уникальной и гуманистической обучающей технологии взаимодействия с учащимся.

Личность учителя в педагогической деятельности - это личность носителя культуры и её творца, приемника и создателя мирового педагогического опыта. По мировым стандартам современный учитель - это творческая индивидуальность, обладающая оригинальным проблемно-педагогическим и критическим мышлением, создатель многовариативных программ, опирающихся на передовой мировой опыт и новые технологии обучения, интерпретирующий их в конкретных педагогических условиях на основе диагностического целеполагания и рефлексии.

В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности.

Обновляемое в инновационной деятельности российских учителей образование (обучение и воспитание), имеющее значительный позитивный опыт основано на дидактической теории и все еще остается массово-репродуктивным, а не индивидуально-творческим.

Вместе с тем, перед современным учителем стоит задача опережающего научного прогнозирования тех условий, в которых он может стать подлинно независимой и ответственной личностью, способной преодолевать внешние влияния и пределы заданного и интегрировать на уровне своего индивидуального стиля деятельности достижения мировой педагогической науки и практики.

Степень разработанности проблемы. Изучению вопросов профессионального выгорания посвящено множество трудов таких известных исследователей, как К. Маслач, Л. Морроу, Б. Пельман и Е. Хартман, а также и российских авторов: Н.В. Водопьянова, В.Е. Орел, В.В. Бойко и другие, но, ни в одном из них не затрагивается узкая, но вместе с тем, интересная для изучения проблема профессионального выгорания и его влияния на стиль деятельности педагога. Данная тема является слабоосвещенной, проведенных исследований, результаты которых представлены в специальной литературе недостаточно и, следовательно, необходимо провести ее исследование с разных ракурсов.

Цель исследования: определить взаимосвязь эмоционального выгорания и педагогического стиля деятельности у учителей-предметников.

Задачи:

1. Проанализировать литературу по данной теме;

2. Выявить уровень эмоционального выгорания у учителей-предметников;

3. Определить стиль педагогической деятельности у учителей-предметников;

4. Выявить связь эмоционального выгорания и педагогического стиля деятельности у учителей-предметников;

5. Сделать свои обобщения и выводы по данной теме.

Объект исследования учителя-предметники.

Предмет исследования эмоциональное выгорание и стиль педагогической деятельности.

Гипотеза исследования: Уровень эмоционального выгорания влияет на педагогический стиль деятельности.

Методы исследования основаны на изучении и анализе научной литературы по проблеме дипломной работы, наблюдении и опросных методах.

1. Методика диагностики уровня эмоционального выгорания К.Маслач и С.Джонса;

2. Методика (оценка) определения уровня агрессивности педагога А. Ассингера;

3. Методика определения индивидуального стиля педагога Ю.С. Швечиковой и Т.М. Хрусталевой.

Экспериментальная база исследования: в исследовании принимали участие учителя СШ №108 г.Алматы.

Практическая значимость. Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы для разработки рекомендаций и системы психогигиенических, профилактических и психокоррекционных мероприятий, обеспечивающих сохранение и укрепление психического здоровья педагогов.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем дипломной работы - страниц.

1. Изучение проблем профессионального выгорания и индивидуального стиля деятельности

1.1 Профессиональное выгорание как психологическая проблема

Сегодня неоспоримым фактором является то, что учитель - центральная фигура учебно-воспитательного процесса и играет ведущую роль в процессе обучения. И как писал К.Д. Ушинский “влияние личности воспитателя … нельзя заменить ни учебниками, ни моральными тенденциями, ни системой наказаний и поощрений”. И поэтому проблема психологического благополучия учителя является одной из наиболее актуальных проблем современной педагогической психологии. В этой связи большое значение приобретает изучение феномена выгорания -- психологического явления, оказывающего негативное воздействие на психофизическое здоровье и эффективность деятельности специалистов, занятых в социальной сфере. Это заболевание было открыто в начале 1950-х годов и долгое время считалось неисследованной формой вирусной инфекции.

Термин «эмоциональное выгорание» введен американским психиатром Х.Дж. Фрейденбергером в 1974 году для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально насыщенной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности.

По мнению А.М. Ричардсена, данные современных исследований наглядно показали, что эмоциональное выгорание отличается от других форм стресса, что это не просто «слабый» синоним более устоявшихся обозначений данных симптомов.

Некоторые из авторов, в том числе М. Кинг, возражали против термина «выгорание» из-за его неопределенности и частичного совпадения с родственными понятиями, например, посттравматическим стрессовым расстройством, депрессией или «хандрой» (в более корректном психиатрическом термине - дистимией), либо как Л. Морроу рассматривали его как «странную психиатрическую химеру».

Другие устанавливали связи с существующими моделями, например, С. Е. Хобфол, Дж. Фриди с теорией общего стресса, С.Т. Миер с заученной беспомощностью и Адлер с психодинамикой беспомощности y представителей помогающих профессий, А. Бандура с моделью самоэффективности и компетентности и Д.Х. Малан с компульсивным оказанием помощи при «синдроме помогающих профессий».

В 1981 году вышла работа американских психологов К. Маслач, С. Е. Джексона, в которой возможность психического выгорания ограничивается представителями коммуникативных профессий. Эти же авторы разработали опросник «MBI». В соответствии с их подходом, синдром психического выгорания представляет собой трёхмерный конструкт, включающий эмоциональное истощение, деперсонализацию (тенденцию развивать негативное отношение к клиентам), редуцирование личных достижений проявляется либо в тенденции к негативному оцениванию себя в профессиональном плане, либо в редуцировании собственного достоинства, ограничении своих возможностей, обязанностей по отношению к другим, снятие с себя ответственности и перекладывание её на других Водопьянова Н.Е. Синдром психического выгорания в коммуникативных профессиях/Н.Е. Водопьянова//Психология здоровья/Под ред. Г. С. Никифорова. - СПб.: Издательство СПб ГУ, 2000, c. 45.

Японские исследователи считают, что для определения эмоционального выгорания к трёхфакторной модели К. Маслач следует добавить четвертый фактор «Involvement» (зависимость, вовлечённость), который характеризуется головными болями, нарушением сна, раздражительностью, а также наличием химических зависимостей (алкоголизм, табакокурение).

Большинство специалистов признает необходимость учёта именно трёх составляющих для определения наличия и степени «выгорания». При этом вклад каждого из факторов различен (например, исключение фактора «редуцирование персональных достижений» сближает синдром эмоционального выгорания с депрессией) Орел В.Е. Феномен выгорания в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы // Психологический журнал. - 2001, № 1, с.25.

Структура синдрома эмоционального выгорания, по В.В. Бойко, представляет собой последовательность трёх фаз:

1.напряжение включает симптомы - переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворённость собой, загнанность в клетку, тревогу и депрессию;

2.резистенция включает симптомы - неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственную дезориентацию, расширение сферы экономии эмоций, редукцию профессиональных обязанностей;

3.истощение включает симптомы - эмоциональный дефицит, эмоциональную отстранённость, личностную отстранённость (деперсонализацию), психосоматические и психовегетативные нарушения.

Б. Пельман и Е. Хартман выделили три главных компонента эмоционального выгорания Ильин Е.П. Эмоции и чувства/Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2002, с. 222, которые отражены в таблице 1.

Д. Дирендонк, В. Шауфели, Х. Сиксма провели исследования и выявили, что в качестве специфических детерминант эмоционального выгорания выступает чувство несправедливости, социальной незащищённости, большая зависимость, как от пациентов, так и от руководства. Согласно их подходу синдром эмоционального выгорания сводится к двухмерной конструкции, состоящей из эмоционального истощения и деперсонализации. Первый компонент «аффективный», относится к сфере жалоб на своё здоровье, физическое самочувствие, нервное напряжение, эмоциональное истощение. Второй компонент - деперсонализация проявляется в изменение отношения либо к пациентам, либо к себе. Он получил название «установочный».

А. Пинес и Е. Аронсон рассматривают синдром эмоционального выгорания как одномерную конструкцию. Эмоциональное выгорание - это состояние физического и психического истощения, вызванное длительным пребыванием в эмоционально перегруженных ситуациях.

Таблица 1. Компоненты эмоционального выгорания

А. Чиром считает эмоциональное выгорание комбинацией физического, эмоционального и когнитивного истощения или утомления. Он полагает, что главный фактор эмоционального выгорания - это эмоциональное истощение, а дополнительные компоненты являются следствием либо поведения (купирования стресса), ведущего к деперсонализации, либо собственно когнитивно-эмоционального выгорания, что выражается в редуцировании личных достижений (деформации субъективной оценки собственных возможностей). И то и другое проявляется в деформации личности и имеет непосредственное значение для её социального здоровья. В противоположность предыдущим подходам, авторы одномерного подхода не ограничивают эмоциональное выгорание определённой группой специалистов.

П. Торнтон обращается к выявлению связи между уровнем эмоционального выгорания и типом поведения преодоления. Поведение преодоления обеспечивается когнитивными и поведенческими усилиями по регуляции специфических внутренних и внешних требований, которые, по субъективной оценке, исчерпывают или превосходят ресурсы личности. Выявлены три стратегии поведения преодоления: две активные (овладение ситуацией путём её преобразования и преодоления эмоционального дистресса путём изменения собственного отношения к ситуации) и одна пассивная (эскапизм или отказ от каких-либо попыток устранить обусловленные ситуацией трудности).

Путём факторного анализа на основе когнитивно-феноменологической теории стресса П. Торнтон выделено восемь подвидов поведения преодоления. Если к пассивным отнесён только один подвид (эскапизм как уклонение от решения проблем), то к активным - семь, объединяя две (планомерное решение проблем и путь конфронтации) в проблемно-сфокусированные стратегии, а пять остальных (дистанцирование - изменение масштабов происходящего в сторону преуменьшения, самообладание, поиск социальной поддержки, принятие на себя ответственности за происходящее, позитивная оценка ценностей - отыскание положительного в происходящем) - в эмоционально-сфокусированные стратегии.

Противоречия обнаружились в данных в связи между типом поведения преодоления и уровнем эмоционального выгорания, полученных разными авторами. Так с низкой степенью эмоционального выгорания связывают активные стратегии поведения преодоления, а с высокой степенью - пассивную и, наоборот, активные формы поведения преодоления указывают как не снижающие степень эмоционального выгорания, а эмоционально-сфокусированные стратегии поведения преодоления - как ассоциируемые с более высоким уровнем эмоционального выгорания.

Сама П. Торнтон в результате перепроверки этих данных выявила только одну существенную связь между стратегией избегания и уровнем эмоционального выгорания, хотя эта стратегия реже других используется в стрессовых ситуациях; однако при повышении уровня сгорания частота обращения к ней возрастает Янковская Н.А. «Эмоциональное выгорание учителя»//Народное образование, 2009, №2, с.15.

В исследованиях российских менеджеров, проводимых Н Е. Водопьяновой, А.Б. Серебряковой, Е.С. Старченковой изучалось влияние стилей поведения в проблемных ситуациях и личностных характеристик, на степень выраженности синдрома психического выгорания. Было обнаружено, что наиболее высокое эмоциональное истощение и редуцирование личных достижений наблюдается у тех личностей, которые предпочитают «избегание», а так же чем больше истощение, тем ниже самооценка и больше деформация самоотношения. Эмоциональное истощение часто сопровождается мотивационной деформацией, что является защитной реакцией организма на психологические стрессы Водопьянова Н.В., Старченкова Е.С. Психическое «выгорание» и качество жизни. / Под ред. Л.А. Коростылевой. - СПб.: Питер, 2002, с.24.

В англоязычной литературе были опубликованы свыше тысяч статей по «эмоциональному выгоранию». Однако исследования носили главным образом описательный и эпизодический характер.

1.2 Индивидуальный стиль деятельности педагога

Если личность - это определенность позиции человека в отношениях с другими, то индивидуальность - определение собственной позиции в жизни, сама определенность внутри самой своей жизни. Поэтому индивидуальность предполагает тотальную рефлексию всей собственной жизни, обращение вглубь себя, выработку критического отношения к способу своей жизни. Поэтому индивидуальность - это всегда внутренний диалог человека с самим собой, выход в уникальную подлинность самого себя Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пос. для вузов. - М.: Школа-Пресс, 2001, с. 38. В этом отношении индивидуальность -- это, скорее, не качество, состояние человека, а процесс его становления, его самостояния в культуре.

Индивидуальность профессионала характеризуют не только свойства и качества. Сам факт их присутствия в психике человека еще не все раскрывает в его индивидуальности. Ее важным критерием выступает индивидуальный стиль работы. Проявления индивидуальности человека трудно поддаются описанию в обобщенной форме, так как имеют свою специфику для различных видов его активности и по-разному проявляются в зависимости от особенностей деятельности, в которой реализуются. Обычно эту специфику описывают через особенности индивидуальных стилей конкретных видов деятельности; среди детерминант, которые исследователи выделяют в первую очередь, - темперамент человека. Однако наблюдения за людьми, за сложной палитрой их поведения, эмоциональными реакциями в различных жизненных обстоятельствах, показывающих, как человек действует в самых разных жизненных ситуациях, обнаруживают и нечто общее, целостное и типичное для данного характера и лежащее в основе множества индивидуальных стилей конкретных видов деятельности Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. - М.: Наука, 2001,с.192.

Индивидуальные различия могут проявляться практически во всех компонентах педагогической деятельности. Становление индивидуальных различий происходит в ходе включения, интеграции учителя в педагогическую среду, сравнения себя с другими педагогами. Каждый учитель отличается от других выбором и комбинацией способов преподавания, отношением к детям, уровнем притязаний, характером ошибок и затруднений и т.п. В современных условиях гуманизации образования, когда индивидуальность человека представляет собой высшую ценность, ее формирование у будущего педагога становится важнейшей целью профессиональной подготовки. Индивидуализация учителя в педагогическом труде может иметь различные проявления Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности.- М: Экспо, 2004, с.201:

- индивидуальные различия как фрагментарные или эпизодические проявления непохожести в профессиональном поведении и деятельности;

- индивидуальный стиль как устойчиво сохраняющиеся в течение длительного времени различия в профессиональной деятельности, индивидуальное сочетание способов и задач в ней;

- индивидуальность как выражение неповторимости, самобытности личности учителя в труде, индивидуальное профессиональное мировоззрение, нередко индивидуальный вариант профессионального типа личности в труде.

В основе проявления индивидуальности учителя лежит механизм самоактуализации потенциальных индивидуальных возможностей человека. Причиной самоактуализации служит, прежде всего, наличие природных дарований, способностей; затем - появление потребности в самоактуализации, порожденной системой целеполагания, личностных смыслов и соответствующей мотивацией.

В индивидуальности педагога выделяют две стороны - психическую и личностную. Психическая сторона индивидуальности включает следующие сферы человека: интеллектуальную, эмоциональную, волевую, предметно - практическую, экзистенциальную и сферу саморегуляции. Их проявление в педагогической деятельности характеризуется уровнем развития общих и профессиональных способностей, а также профессиональной мотивации. Чем более широк спектр достаточно развитых способностей, целей, потребностей, тем более высок уровень развития индивидуальности педагога.

Личностная сторона включает такие свойства, которые проявляются в педагогической деятельности благодаря социальным требованиям к педагогу (любовь к детям и уважение, требовательность к ним и доброта и др.). Чем более развиты сферы психики учителя, тем большую яркость приобретают его личностные свойства, так как только свободный человек, способный к самоактуализации и саморазвитию, сможет определить свою собственную социальную позицию Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пос. М., 2003,с. 576.

Специфика концепции индивидуального стиля деятельности обоснована В.С. Мерлиным и Е.А. Климовым и состоит в том, что под таковым понимаются не отдельные элементы деятельности, а их определенное сочетание (система приемов и способов деятельности); стиль обусловлен психологически (психофизиологически), но он не фатально детерминирован индивидуальными особенностями субъекта, а формируется как интегральный эффект взаимодействия субъекта и объекта; стиль может изменяться при изменении условий деятельности; формирование и развитие стиля связано с формированием и развитием определенных индивидуально -психологических особенностей субъекта Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. - М.: Смысл, 2000, с.29.

Термин "индивидуальный стиль деятельности" используется "для понимания взаимоотношений объективных требований деятельности и свойств личности. В зависимости от объективных требований деятельности одни и те же свойства личности выражаются в разных стилях". В работах по индивидуальному стилю деятельности обычно приводят (или несколько изменяют) два его определения, данные Е.А. Климовым: в узком смысле слова это есть «обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности»; в широком смысле -- «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности».

Безусловно, стиль деятельности учителя отражает его индивидуальность как профессионала. Причем индивидуальность в данном случае обусловлена, прежде всего, синтезом индивидуальных особенностей развития человека и уровня его профессиональной компетентности. Индивидуальный стиль - это такой тип профессионального поведения, который позволяет максимально полно использовать сильные личностные и профессиональные стороны учителя, по возможности компенсируя слабые стороны его темперамента, характера, способностей и личности в целом.

Индивидуальный стиль можно рассматривать как психологическую систему, обеспечивающую встречу человека с самим собой (как индивидом, субъектом, личностью, индивидуальностью), как оптимальное согласование индивидуальности человека с условиями (требованиями учебной или профессиональной деятельности, индивидуальностью партнеров и др.), как психологическую систему активной индивидуальной адаптации человека к среде в ряду разных стилевых проявлений.

Индивидуальный стиль деятельности формируется на основе вполне определенной социально-педагогической позиции учителя в образовательном процессе, которая зависит не только от степени, но и от характера включенности в социальную действительность, от чувств и переживаний, от морально-нравственного и духовно-ценностного аспектов этой включенности Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании. - М.: Магистр-пресс , 2000, с. 259.

С учетом того что деятельность человека есть система, а не конгломерат ее компонентов, они изначально определенным образом структурированы Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. - М.: Смысл, 2000, с.58. Субъект, овладевающий данной профессиональной деятельностью (иначе говоря, формирующий свой индивидуальный стиль деятельности), не может произвольно перебирать ее компоненты, а должен использовать только исходно согласованные их комбинации. В конкретном индивидуальном стиле такие комбинации, конечно же, будут более или менее произвольными, но этот произвол будет определять эффективность данного стиля, структурированность же компонентов системы является основанием для естественного выделения логически завершенных подструктур и на их основе формирования индивидуального стиля деятельности.

Все вышесказанное позволяет утверждать, что рассматриваемый нами индивидуальный стиль педагогической деятельности (ИСПД) преподавателя школы тесно связан с его профессионально - педагогической культурой и является, с одной стороны, важнейшей категорией культуры, ее составной частью, а с другой - динамически меняющейся итоговой системой (внешней формой) ее конкретных проявлений. Стиль является показателем уровня творчества и активности самовыражения преподавателя, он может исследоваться как средство, процесс и результат. Следует отметить, что профессиональная культура включает в себя индивидуально выработанные стратегии, средства ориентации в действительности, способы решения задач для перевода стиля из наличного в целевое, предпочитаемое состояние.

Чем ниже уровень профессионально-педагогической культуры преподавателя, тем неэффективнее индивидуальный стиль его деятельности. Считается, что справедливо и обратное утверждение: если рассматривать стиль как «пульс самоосуществления культуры», то ИСПД преподавателя является ключевым понятием для построения его профессионально-педагогической культуры Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии / Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов, Т.К. Голушко, И.Н. Немкова. - М.; Тамбов, 2005, с.12. Создание педагогом своей микро-профессионально-педагогической культуры, обеспечивающей ему возможность самостоятельного выбора способов самореализации и самовыражения, есть выработка им индивидуального культурного стиля.

Культуротворческая функция индивидуального стиля деятельности преподавателя состоит в творческом характере профессионально- педагогической деятельности, направленном на осознание и преобразование себя в окружающей среде: преподаватель познает себя и творит свой стиль, самообогащается и самосовершенствуется, создает условия для своей творческой самореализации и для последующего преобразования и развития культурной школьной среды и культурных профессиональных отношений в частности.

Мы определяем ИСПД как интегральную динамическую характеристику индивидуальности, представляющую собой относительно устойчивую открытую саморегулируемую систему взаимосвязанных индивидуально-своеобразных действий и определяющую специфику взаимодействия преподавателя с учениками в процессе педагогической деятельности.

Интегральность связана с тем, что мы рассматриваем преподавателя как индивида, личность и субъекта деятельности. Саморегуляция означает определяющую роль внутренних потенций преподавателя, а открытость - неизбежное влияние школьной среды. Обращение к внешнему как раз и является актом саморегуляции, обеспечивающим самосохранение ИСПД.

Признак “относительной устойчивости” проявляется в том, что индивидуальные качества, цели и условия педагогической деятельности характеризуются у преподавателя некоторой типичной определенностью, повторяемостью. Завершенность и уравновешенность являются атрибутивными характеристиками стиля деятельности, иначе нельзя выделить среди объединения разнообразных признаков педагогической деятельности преподавателя стилеобразующие черты. Относительность связана с тем, что стиль может изменяться, развиваться, корректироваться.

Используя идеи синергетического подхода, мы считаем, что структура ИСПД характеризуется единством устойчивости и неустойчивости. Эту взаимосвязь можно конкретизировать через понятие нелинейности, которая определяется, как свойство системы иметь в своей структуре различные стационарные состояния, соответствующие различным допустимым законам поведения этой системы Костюк В.Н. «Теория активных систем»//Общественные науки и современность, 2002, №6, с.18.

В понятии нелинейности заложено существование потенциальности как характеристики ИСПД: изменяющийся ИСПД преподавателя характеризуется не только своими свойствами и структурой, существующими в данный момент (актуальная структура), но и набором потенциальных структур, находящихся в отношении альтернативности. Механизм актуализации потенциальных структур может быть связан с различными факторами - сильным внешним воздействием, обменом устойчивостями внутри стиля-системы и др.

Таким образом, мы рассматриваем ИСПД и как структуру (состояние) и как процесс, ведущий к созданию такой структуры. Развитие - это сохранение за счет изменения в новых условиях существования ИСПД как саморегулируемой системы. Самосохранение, устойчивость ИСПД - цель всякого изменения, поэтому оно абсолютно, а изменение относительно.

Противоречие между сохранением и изменением снимается развитием, которое включает в себя и сохранение, и изменение, состояние и процесс. В понятии ИСПД фиксируются два аспекта: структурная упорядоченность (взаимосогласованность взаимодействия компонентов ИСПД как целого, обусловленная его строением) и эволюционная направленность (совокупность базовых связей, ведущих к образованию и изменению взаимосвязей между исходным состоянием структурных компонентов и конечным искомым результатом). На этом основании необходимо представить ИСПД преподавателя совокупностью относительно статических и динамических (функциональных) компонентов, раскрывающих многообразие существующих между ними отношений и связей.

В относительно-статические включаются инвариантные индивидуально-типологические, личностные и субъектно-деятельностные особенности преподавателя, проявляющиеся при выполнении разных профессиональных задач и на разных этапах совершенствования деятельности, особенности учеников и педагогической деятельности. Они образуют индивидный, ценностный, интеллектуальный, конативный и эмоциональный компоненты.

Индивидный компонент включает в себя нейродинамические свойства, свойства темперамента и половозрастные особенности. Поскольку экстремальность условий профессиональной деятельности преподавателя вуза не очень велика, то оказывается возможной компенсация недостающих индивидных качеств, что позволяет успешно осуществлять данную деятельность педагогам с различной силой нервной системы. Определение наличия необходимых в различных ситуациях качеств может помочь преподавателю не только найти пути и способы их компенсации, но и профессионально сориентироваться. В этом состоит основной смысл изучения свойств нервной системы у педагога в практических целях: темперамент надо использовать как "средство", которым необходимо научиться управлять для достижения тех или иных результатов профессиональной деятельности. В данном случае ИСПД выступает как механизм приспособления индивидного компонента к условиям и требованиям педагогической деятельности.

Ценностный компонент включает в себя систему ценностных ориентаций, без рассмотрения которых, интерпретации особенностей меры включенности педагога в профессиональную деятельность остаются внеиндивидуальными. Направленность личности педагога, представляющая собой систему ее потребностей, мотивов, целей, ценностных ориентаций, отношений и т. д., определяет его внутренний и внешний потенциал, а также успешность и неуспешность профессиональной деятельности. Именно ценностные ориентации принимаются преподавателем в качестве собственного внутреннего ориентира, побуждающего и направляющего его профессиональную деятельность и определяющего его решение при выборе дальнейшего направления развития ИСПД. Ценностный компонент ИСПД является регулятором высшего порядка, как реализуя благоприятные индивидуальные возможности преподавателя, так и преодолевая или ограничивая негативные тенденции, зависящие от других внутренних компонентов Сластенин В.А., Полымова В.С. Педагогика: Инновационная деятельность. - М: Магистр, 2007, с.196.

Конативный компонент ИСПД выделен нами на основе того, что наличие ценностных ориентаций и мотивов профессиональной деятельности ("я хочу") необходимо, но не достаточно для развития ИСПД. Для того чтобы внутренние структурные компоненты образовали целостную, уникальную, самоорганизующуюся и саморазвивающуюся систему ИСПД, которая в педагогической практике является предметом гармонизации, требуется рассмотрение способностей, которыми обладает преподаватель ("я могу"), наличие у него определенных профессиональных качеств, умений, технологических навыков, выявление влияния индивидуального опыта на изменение ИСПД.

Интеллектуальный компонент обусловлен спецификой профессиональной деятельности преподавателя школы, априори предполагающей высокую степень умственного развития личности. В неизбежных столкновениях саморегулирующихся систем лучшие шансы на развитие имеют те, кому свойственен более совершенный интеллект, трактуемый в широком смысле как способность системы использовать (и создавать) благоприятные условия среды и справляться с условиями неблагоприятными (распознав их своевременно, удаляться от них, или выстраивать соответствующие защиты, или преодолевать какими-то иными средствами).

Эмоциональный компонент ИСПД выделяется в связи с тем, что эмоциональные состояния, возникающие у преподавателя в процессе профессиональной деятельности, могут влиять на эффективность ИСПД как положительно, так и отрицательно. Это зависит от того, находится ли его ИСПД и внешнее воздействие, которому он подвергается, в положительном или отрицательном отношении к его ценностным ориентациям и мотивам. Как форма проявления индивидуальности, эмоции выступают в качестве побуждений преподавателя к профессиональной деятельности.

Динамические компоненты обусловлены целями и задачами, которые призван решать ИСПД, характеризуются приспособленностью к меняющимся условиям педагогической деятельности и реализуются через механизм коррекции. Каждый функциональный компонент обеспечивает выполнение своей задачи и способствует более продуктивному решению других, возложенных на иные функциональные компоненты. Устойчивость функциональных компонентов системы определяется как их связью со структурными компонентами, так и между собой: одна функция предшествует другой, побуждает к ее реализации, что и составляет диалектику их внутреннего единства. Выделение функций ИСПД преподавателя раскрывает его процессуальную сторону.

Поскольку мы уже отмечали, что ИСПД является, с одной стороны, важнейшей категорией профессионально-педагогической культуры преподавателя, ее составной частью, а с другой - динамической итоговой системой ее конкретных проявлений, то в нем должны реализовываться функции профессионально-педагогической культуры. Кроме этого существует ряд специфических функций, рассмотрение которых необходимо для целостного восприятия функциональных компонентов. Исходя из вышесказанного, к данным функциям мы относим информативно-гносеологическую, оценочно-прогностическую, регуляторно-коррекционную, профессионально-гуманистическую, организационно-коммуникативную, образовательно-технологическую, личностно-воспитательную и креативно-развивающую.

Информативно-гносеологическая функция обеспечивает овладение знаниями и заключается в изучении и осознании преподавателем своих индивидуально-психологических особенностей, уровня профессионализма, умений и навыков в конкретной деятельности; в целостном представлении преподавателя о современных педагогических ценностях и их влиянии на изменение профессиональной деятельности, о путях ее освоения; в выявлении у себя направленности на научную или педагогическую деятельность; в целенаправленном отборе и систематизации знаний о субъектах образовательного процесса в школе.

Оценочно-прогностическая функция тесно связана с информативно-гносеологической и включает в себя практический анализ преподавателем эффективности ИСПД за счет соотношения самооценки и экспертной оценки своей педагогической деятельности, прогнозирование возможных направлений изменения стиля с использованием новых приемов и способов деятельности.

Регуляторно-коррекционная функция связана со стремлением преподавателя к тем или иным профессиональным ценностям, выполняет адаптационно-компенсаторно-корректировочные действия и направлена на уменьшение субъективных и объективных противоречий между внутренними и внешними факторами, влияющими на развитие ИСПД; на поддержание равновесия в стиле-системе; на выбор возможных вариантов развития ИСПД. В.А. Сластенин считает, что атмосфера обращенности к человеческой личности должна проникать во все структуры педагогического процесса, обеспечивая его ориентацию на гуманитарное развитие учеников.

Следовательно, профессионально-гуманистическая функция ИСПД должна утверждать ценность ученика как личности, создавать условия для развития его способностей, формировать у него профессионально-нравственные отношения, такие качества, как интеллигентность, самостоятельность, инициатива, справедливость и т. д. Гуманистическая направленность ИСПД связана с индивидуальным становлением учеников, формированием их "Я".

Педагогический процесс не существует без организационно-коммуникативной функции, вне общения между обучающимися и обучаемыми, вне постоянного обмена информацией. Данная функция реализует действия преподавателя, связанные с взаимодействием с учениками и коллегами, целесообразными взаимоотношениями, а также создает необходимый информационный поток в процессе развития ИСПД. Чем выше у преподавателя уровень педагогической культуры, тем больше его стиль соответствует требованиям профессиональной этики, целям совместной деятельности, конкретной ситуации.

Образовательно-технологическая функция ИСПД заключается в сознательном овладении будущим специалистом системой знаний, умений и навыков в интересах личности и общества. Эффективная реализация данной функции зависит от уровня профессиональной подготовки преподавателя (специальной, дидактической, технологической); уровня готовности и мотивированности обучающихся к овладению профессией; соответствия индивидуально-психологических особенностей преподавателей и учеников и др.

Личностно-воспитательная функция ИСПД связана с воспитательной деятельностью преподавателя, и хотя в последнее время акцент педагогической деятельности сместился на учебно-методическую работу, следует помнить, что личность не формируется "по частям". Преподаватель школы влияет на становление ученика силой своего авторитета, эрудицией, профессионализмом, нравственными качествами, силой индивидуальности.

Креативно-развивающая функция ИСПД преподавателя состоит в творческом характере педагогической деятельности, направленном на осознание и преобразование себя в окружающей среде: преподаватель познает себя и творит свой стиль, самообогащается и самосовершенствуется, создает условия для творческой самореализации в соответствии с изменившимися внутренними и внешними условиями.

Креативно-развивающая функция представляет собой одну из центральных линий развития ИСПД, именно она позволяет преподавателю проявить свою индивидуальность и уникальность. Творческая уникальность представляет собой индивидуальное своеобразие педагога, которое формируется в процессе его собственной профессионально-творческой активности. При этом и создается продукт творчества - ИСПД, и развивается сам преподаватель Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии / Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов, Т.К. Голушко, И.Н. Немкова. - М.; Тамбов, 2005, с.15.

Необходимо отметить следующую особенность функциональных компонентов ИСПД: поскольку мы рассматриваем ИСПД преподавателя, как в позитивных, так и в негативных аспектах, следовательно, и функции, исследуемые нами, могут, или не реализовываться в индивидуальном стиле конкретного педагога, или реализовываться частично.

Развитие ИСПД по самой своей сути потенциально плюралистично: оно содержит в себе возможность разных вариантов. Ни его процесс, ни его результаты не являются однонаправленными, ведущими к одному и тому же конечному состоянию; пластичность, способность к изменению сохраняется, хотя в разной степени, на протяжении всей профессиональной деятельности преподавателя школы.

Стиль педагогической деятельности также обуславливает характер взаимодействия педагога и ребенка.

А.К. Маркова дифференцирует демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической деятельности и описывает их следующим образом.

При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

При либеральном стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования - к партнерству и до отсутствия направленного воздействия.

Таким образом, несовершенный индивидуальный стиль педагогической деятельности преподавателя является внешним показателем низкого уровня его профессионально-педагогической культуры, говорит о необходимости разработки системы мер, направленных на создание условий для саморегуляции стиля с целью его оптимизации.

1.3 Симптомы эмоционального выгорания современного учителя

Профессия учителя относится к сфере профессий типа «человек-человек», то есть профессий, которые отличаются интенсивностью и напряженностью психоэмоционального состояния и которые наиболее подвержены влиянию профессионального «выгорания». Современный учитель призван, решать задачи, требующие серьезных педагогических усилий. Освоение нового содержания учебных предметов, новых форм и методов преподавания, поиски эффективных путей воспитания, реализация гуманистической парадигмы, необходимость учитывать очень быстрые изменения, происходящие в обществе и информационном поле преподаваемого предмета, - все это под силу лишь психологически здоровому, профессионально компетентному; творчески работающему учителю. Ведь от здоровья учителя во многом зависит и психологическое здоровье его учеников. Действие многочисленных эмоциогенных факторов (как объективных, так и субъективных) вызывает у учителей нарастающее чувство неудовлетворенности, ухудшение самочувствия и настроения, накопление усталости. Эти физиологические показатели характеризуют напряженность работы, что приводит к профессиональным кризисам, стрессам, истощению и «выгоранию». Результатом этих процессов является снижение эффективности профессиональной деятельности учителя: он перестает справляться со своими обязанностями, теряет творческий настрой относительно предмета и продукта своего труда, деформирует свои профессиональные отношения, роли и коммуникации.

Условно можно выделить три кризиса в профессиональном становлении педагогов, находящихся длительное время в эмоциональном выгорании (см.рисунок 1):

Рисунок 1. Кризисы профессионального становления педагогов

- кризис 1-го года: молодой специалист находится во власти юношеского максимализма, уверен, что он уж точно будет «совершенным» педагогом, но студенческие ожидания не всегда оправдываются в школе. Начинающий педагог пока не знаком с ценностями, правилами нового коллектива. Планы, программы, конспекты, журналы, сомнения отнимают массу эмоциональной энергии. Для некоторых первый год в образовательных учреждениях становится последним;

- кризис 5-7 лет: возникает у ищущих педагогов, перешагнувших первую пятилетку, добившихся результатов в деятельности. Они принимаемы коллективом и администрацией. Внутренний «педагог» постепенно занимает в человеке слишком много места. Вся текущая и порученная работа выполняется на «ура!», а учитель чувствует себя как разбитым. Педагогические успехи не вызывают былой радости. Даже мысль о контакте с коллегами, может вызывать плохое настроение, бессонницу, чувство страха;

- кризис 12-15 лет: - чаще всего синдром эмоционального выгорания развивается к 40 годам -- пику биологического состояния здоровья. Все инновации, правила, бумаги вызывают протест, раздражение, агрессию. Педагогическая самооценка занижена. Панический страх перед аттестацией, и как следствие систематическое подтверждение второй квалификационной категории. Педагогу хочется остаться незамеченным, он не выдерживает длительного общения с людьми.

Наибольшее количество педагогов находится во второй фазе эмоционального выгорания, в фазе “резистенции” - сопротивления и симптома “неадекватного эмоционального реагирования”. А сформированность данного симптома говорит о том, что профессионал перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономным проявлением эмоций и неадекватным избирательным эмоциональным реагированием. Неадекватная “экономия” эмоций ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов. При этом человеку кажется, что он поступает допустимым образом. Во время урока учитель обращается к большому числу учеников, в основном - сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно.

“Эмоциональность учителя - важнейший фактор воздействия и взаимодействия в учебно-воспитательной работе; она мобилизует учащихся, побуждает их к действиям, активизирует их интеллектуальную активность. Соответственно, ученики «выгоревшего» педагога будут испытывать трудности в формировании опыта эмоционального реагирования. Поскольку эмпатия является аффективным «пониманием» другого человека, такие ученики не смогут откликнуться на проблемы других людей или осознать, как они будут восприниматься партнерами по общению.

Для учеников «выгоревшего» педагога характерна затрудненность в развитии эмпатии и рефлексии, что неизбежно приведет к низкому уровню развития коммуникативных навыков.

Эмоции выступают регуляторами познавательной деятельности. Поэтому у детей с низким уровнем развития навыков эмоционального реагирования неизбежно будет страдать процесс приема и трансляции учебного материала. Как следствие, у детей развивается негативное восприятие себя со стороны учителя, что в свою очередь затрудняет формирование адекватной самооценки и вызывает нарушения нормативного поведения. Негативное оценивание педагогом результатов работы ученика в итоге приведет к снижению мотивации учебной деятельности.

Более всего риску возникновения выгорания подвержены лица, предъявляющие к себе чрезмерно высокие требования. Для них образцом «настоящего» педагога является совершенный человек, относящийся к работе как жизненному предназначению, сверхзадаче. Происходящие в результате длительной профессиональной деятельности личностные изменения («выгорание») учителя, безусловно, оставят свой след в других людях. Деперсонализация - негативное отношение к человеку, отрицательное, циничное либо безразличное восприятие его, развивается как защита от подавляющих эмоциональных состояний вследствие обращения с учеником как объектом профессионального воздействия. Для «выгоревшего» педагога характерно превалирование негативных оценок в восприятии своих учеников. В.В. Бойко отмечает еще одну особенность «выгоревшего» педагога - слабую мотивацию эмоциональной отдачи в работе. Специалист сферы «человек - человек» не считает необходимым или почему-либо не заинтересован проявлять соучастие и сопереживание субъекту своей деятельности. «Выгоревший» педагог стремится облегчить или сократить те свои обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Происходит полная или частичная утрата интереса к ребенку. Он воспринимается как неодушевленный предмет, как объект для манипуляций Ласовская Т.Ю., Ильина С.А. Профессиональное выгорание: Учебно-методическое пособие. - Новосибирск: Сибмедиздат, 2004..

Редукция профессиональных достижений проявляется в переживании некомпетентности и не успешности своей деятельности, т. е. для «выгоревшего» педагога характерна низкая профессиональная самооценка Профессиональное выгорание педагогов наиболее опасно для общества. Некоторые социально-педагогические причины неуспеваемости обучающихся, связаны не с нежеланием и неумением педагогических кадров эффективно построить процесс обучения, а с эмоциональными и физическими перегрузками учителя. Синдром выгорания сказывается не только на поведении учителя, но и на стиле обучения. По мнению В.В. Бойко такой учитель, как правило, холоден, нетактичен, авторитарен в отношениях с детьми, позволяет себе игнорировать их права, срываться на них