- общеколлективная внеклассная деятельность с этической направленностью, специально ориентированная на включение всех учащихся в этический диалог, общение, взаимодействие.

Каждый из компонентов системы, имея свою функцию, специфическое содержание и методическую особенность, осуществляет определённую часть общей педагогической задачи, предусматривающей гуманистическое влияние на жизнедеятельность школьников.

При этом основным компонентом системы является этический урок (занятие) - диалог.

Занятия-диалоги были проведены на классных часах со старшеклассниками.

Ниже представлены проблемы, которые решает система воспитания этической культуры:

1. Учащиеся осмысливают свою самость через ракурс опыта нравственных отношений с миром и окружающими.

2. Урок-диалог направляет их мышление на самооценку и поиск нравственного решения противоречивых ситуаций современной жизни.

3. Этическое занятие, обращается к внутренним проблемам ребенка, связанным с его возрастом.

4. Этическое воспитание происходит как процесс, сопровождающий внутреннюю жизнь ребенка.

5. Урок этики обращается к личностным потребностям учащихся, связанным с развитием внутренней позиции и поиска понимания самого себя и внутренних проблем в сложном современном социуме.

Такой воспитательный потенциал основан на психолого-педагогической технологии этического диалога, созданной Шемшуриной А.И. доктором педагогических наук. Данная технология не имеет сегодня аналогов и активно используется в разных регионах России и странах СНГ.

Важное место на формирующем этапе нашей экспериментальной работы было уделено организации этических диалогов со старшеклассниками

Этика как наука о нравственной жизни человека предполагает глубинное осмысление сущности вопросов бытия, столь важных для становления личности старших подростков. В соответствии этические диалоги со старшеклассниками ориентированы на опосредованно выраженную помощь подросткам в их самоопределении, осознании своих отношений с окружающим миром.

С этой целью занятия организовывались как важный и серьезный диалог, в процессе которого ученик может "увидеть", "открыть" мир своего "Я", определить путь к нравственному взрослению, осмыслению самого себя как личности, как гражданина, как нравственно воспитанного человека.

Диалог мыслится широко и многопланово: как совместное действие взрослого и детей, учителя и отдельного ученика, учащихся друг с другом.

"Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, -- говорил М. М. Бахтин. -- Она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения".

Все это предполагает тесную взаимосвязь между содержанием этического диалога с подростками и технологией его построения. Ибо, как говорил Шопенгауэр, "проповедовать мораль легко, обосновать ее трудно"

Диалог предполагал:

- речевое построение общения по затронутой проблеме, рассмотрение и анализ ситуаций и задач, помогающих осмыслению себя и других, игровые приемы, оказывающие опосредованное влияние на нравственный выбор школьника;

- психологические тесты, углубляющие познание собственного внутреннего мира;

- творческие приемы самоопределения в различных типичных и нетипичных жизненных ситуациях, вызывающих нравственную рефлексию школьника.

Этический диалог с подростками -- четко и логически выстроенный педагогом сюжет, начало, развитие и кульминация которого позволяет погружать детей на уровне их возрастных особенностей и способностей личного восприятия в мир этических категорий и культур, в сферу мышления выдающихся философов, в противоречия этических учений, в историю развития этической мысли.

На занятиях по этике мы раздвигали рамки этического кругозора подростков, формируется собственное отношение к проблеме, проявляется видение нравственной сущности своего "Я".

Сценарий этического диалога имел следующие составляющие:

1. Завязка, выявляющая проблему.

Такой завязкой может быть диагностирующая методика, проблемная ситуация, альтернативное суждение, нравственная коллизия.

2. Процесс диалогического общения по выявленной проблеме,

развертывающийся по логике развивающегося взаимодействия.

Здесь могут быть использованы индивидуальные и групповые обоснования альтернативных суждений, вычленение доказа­тельств, формулирование определившихся позиций, выбор высказываний, афоризмов.

3. Точка интеллектуального и эмоционального напряжения как кульминация сопряжения альтернативных позиций, суждений.

При этом суждение, которое объективно выводит на нерешенные "вечные" проблемы человеческого бытия, не заканчивается в данном диалоге. Оно оставляется для индивидуального размышления.

4. нравственный выбор как внутренний диалог подростка с собой, как самоопределение, самооценка.

5. "открытый" финал как возможность последующего индиви дуального размышления над проблемой.

Эти компоненты диалога могут творчески использоваться педагогом в любых сочетаниях. Важно, чтобы они развивали общение, были подчинены логической канве взаимодействия подростков, сензитивны их возрасту и уровню восприятия.

Такое построение этического диалога создает условия для углубленного взаимодействующего размышления подростков по за­тронутой проблеме и заинтересованной сопричастности каждого. А согласно А. Швейцеру, любое размышление над проблемами этики имеет своим следствием рост этического сознания.

Выбор методической канвы диалога зависит и от сложности этических проблем, которые должны соответствовать возрастным возможностям учащихся.

Для старшеклассников были проведены следующие диалоги:

- "диалог голосов", как размышление по актуальным проблемам человеческой жизни и индивидуального самосознания. Для такого диалога характерен процесс "совершенствования мысли в слове".

- "диалог образов", как осмысление художественных, литературных и исторических образов в их этическом контексте.

В процессе диалогового общения образная идентификация подростков способствует обогащению их этических представлений и суждений, ознакомлению с многообразием альтернатив и аргументаций этических позиций.

Можно варьировать данными видами диалогов, сообразуясь с возрастными особенностями учеников, уровнем их интеллектуального, психического и этического развития, нравственной атмосферой временного или постоянного коллектива.

Методика построения диалогов предполагала основные общие подходы:

Обращение к истокам этической мысли: "В гостях у философов".

Последовательность логически связанных проблем и альтернативных суждений мыслителей с включением афоризмов, различных высказываний, биографических и исторических сведений.

Проведение аналогий и сопоставлений с актуальными вопросами и проблемами современной жизни, вычленение и осмысление тождественного в них. Включение эмоционально-образных элементов: игровых мо ментов, стимулирующих материалов, музыкальных и художественных фрагментов, упражнений, экспериментов, тестов, деятельностно-праксиологических форм.

Нами был отмечен тот факт, что учащиеся позитивно воспринимали данную форму совместной работы с учителем. Этические диалоги затрагивали различные проблемы и вопросы, которые волнуют старшеклассников.

Диалог старшеклассников с учителем нередко перерастал в разнообразные дискуссии, в процессе которых их участники обменивались собственным мнением, учились понимать и прислушиваться друг к другу.

2.3 Анализ эффективности проведенной практической работы

По завершении экспериментальной работы мы спросили старшеклассников о том, что изменилось в их восприятии в процессе и после проведения диалогических мероприятий с учителями.

80% подростков заявили о том, что у них наладился контакт с преподавателями. Остальные 20% все-таки остались скептически настроены к проведенному эксперименту.

Что касается преподавателей, то они единогласно сказали о том, что подобные мероприятия помогают им лучше понять проблемы и переживания старшеклассников и дают им возможность найти общий язык по другим, даже непроблемным вопросам.

Мы отмечаем эффективность использование методик, стимулирующих дискуссионную окрашенность диалога, выявляющих индивидуальные позиции подростков, помогающих им актуализировать значимость проблемы.

Творческая ориентация педагога, собственный опыт и личное видение проблемы -- темы диалога подсказывают нюансы педагогических действий, повороты в методическом оснащении урока, позволит выделить сущностные элементы тематического взаимодействия, общения детей друг с другом и педагогом.

Важно сохранить последовательность занятий и логическую основу каждого занятия, в котором соблюдается тесная взаимосвязь знания, чувства, поведения при раскрытии и осмыслении проблемы. То, что познается и осмысливается учеником, очень важно провести через эмоциональную сферу, чтобы он смог почувствовать другого человека, его проблемы, откликнуться на его состояние, попробовать включиться в решение проблемной ситуации, этим обогащая свой нравственный опыт. От такой цепочки вовлечения ученика в этические проблемы учитель не должен уходить.

Этические диалоги со старшеклассниками предполагают приглашение ученика к осмыслению философских проблем бытия: для чего живет человек ("Живая душа о жизни думает"), что есть достоинство ("Жить с достоинством -- что это значит"), добродетель ("Добродетель требует усилий"), совесть ("Если слышать голос совести") и т. д.

Используя философские произведения известных мыслителей и писателей, афоризмы и изречения философов, политических деятелей, людей искусства, школьникам предоставляется широкий простор для выбора и утверждения своих жизненных позиций, осмысления их.

Чтобы побудить учащихся к аргументированному выбору, требующему доказательных и глубоких размышлений, суждений, рассматриваются противоположные точки зрения на разные проблемы. Такой поворот к активизации мыслительной деятель­ности учащихся объясняется возрастной потребностью старшеклассников к самопознанию и самоопределению, чем и продиктован тщательный отбор материала, дающего детям высокие образцы человеческих помыслов и стремлений. Этим объясняется обращение к известным моралистам прошлого: Сенеке, Честерфилду, Моруа, -- их письмам и высказываниям в адрес молодого человека, начинающего жить.

Такой подход в этических занятиях необходим еще и потому, что учащиеся этого возраста часто страдают от чувства одиночества, недостатка понимания со стороны окружающих и даже сверстников. Это обусловлено как психологическими процессами роста, развития личности, так и социальными процессами. Все это не может не сказаться на нравственном развитии старших подростков. В этом возрасте наблюдаются проявления замкнутости, отгороженности ребенка от других вследствие сложившегося представления о своей несостоятельности или, напротив, исключительности. Последнее часто ведет к вызывающему поведению, следованию имиджа "крутого", превосходящего других в силе или материальной обеспеченности, позволяющей с пренебрежением относиться к окружающим. И здесь этические занятия выполняют определенную профилактическую функцию. Они способствуют выработке адекватной самооценки школьников, позитивному отношению к окружающим. Это связано с тем, что в процессе занятий ученик включается в общение со сверстниками, совместно действует с ними. Школьник оказывает ся в атмосфере утверждения нравственных ценностей, принятия значимости личности, попадает в ситуации, позволяющие задуматься о своём "Я", испытать состояние успеха, ощутить заинтересованность других собственной личностью.

Как показывает практика, у учащихся, вовлечённых в систему этических занятий, вырабатывается механизм противостояния отрицательным явлениям в окружающей жизни, растёт приоритет нравственных ценностей в самоопределении.

10 практических рекомендаций по предупреждению конфликтов и развитию взаимопонимания между учителем и старшеклассниками представлены ниже.

1. Очень важно сформировать у себя привычку терпимо и даже с интересом относиться к мнению других людей, даже тогда, когда они противоположны вашему.

2. Всеми силами боритесь с негативными эмоциями по отношению к другим людям или хотя бы с их внешними проявлениями.

3. Избегайте в общении крайних, жестких и категоричных оценок.

4. Общаясь с окружающими, старайтесь видеть и опираться на положительное в них. Оценивайте людей по тому, что они сделали, а не потому, что они не сделали.

5. Критика воспринимается более конструктивно, если компенсировать ее конфликтогенность искренней и заслуженной похвалой, предваряющей критику.

6. Лучший способ критики - самому молча исправить те ошибки, которые допустил критикуемый.

7. Критиковать можно конкретные поступки и конкретные результаты деятельности человека, а не его личности и работу в целом.

8. Критикуя одного человека, не следует сравнивать его с другими, более лучшими. У того, кого критикуют чаще всего возникает чувство неприятия и критика "лучшего".

9. Если очевидно, что вы критично относитесь к себе, то и ваша критика окружающих будет восприниматься менее конфликтно.

10. Очень важно научиться использовать потенциал критики и критикующего в интересах совершенствования дела и самого себя.

Как видим, терпимое отношение со стороны педагогов, совместная диалогическая и дискуссионная деятельность подростков и учителей будет способствовать их взаимопониманию и развитию гармоничных кооперационных отношений.



Выводы

Методы и средства психологической помощи педагогам в понимании проблем подростков должны быть ориентированы на самих старшеклассников, на активизацию их внутренних ресурсов. Однако представляется недостаточным ограничиться только этим. Всем субъектам образовательного пространства - педагогам, администрации школы, школьному психологу - необходимо учитывать состояние и переживания старшеклассников в ситуации неопределенности.

Педагогам следует отказаться от авторитарного стиля педагогического воздействия, строить партнерские отношения, создавать ситуацию успеха, помогать в преодолении трудностей в обучении, осуществлять индивидуальный подход, оказывать посильную психологическую поддержку.

Администрации школы необходимо учитывать наличие многих стрессогенных факторов, снижение дополнительных нагрузок, более равномерное их распределение в течение учебной недели.

Школьному психологу нужно организовать своевременное проведение мероприятий по профориентации с целью формирования у старшеклассников представлений о будущей профессии, наиболее полно соответствующей их индивидуально-психологическим особенностям, а также осуществлять психологическую поддержку и обучение навыкам саморегуляции в процессе индивидуальных консультаций и групповых занятий (тренингов, дискуссий).



Заключение

Мы ожидаем, что исследование проблемного поля старшеклассников приведет к результатам, важным как в практическом, так и теоретическом отношении.

Не лишено оснований предположение, что блок наиболее значимых проблем связан с ведущей деятельностью. По выражению Л.И. Божович, за переживаниями "лежит мир потребностей ребенка - его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соотношении с возможностями их удовлетворения" [6, с. 160], поэтому, "идя от переживаний, мы можем распутать весь клубок определяющих формирование личности внешних и внутренних обстоятельств".

Выявление половых, возрастных и других инвариантов переживаний старшеклассников может принести и практическую пользу.

Те жизненные проблемы, которые переживаются учащимися как острые и животрепещущие, пока не находят отражения в гуманитарном школьном образовании, в результате чего школьные знания оказываются оторванными от жизни. На наш взгляд, именно эти проблемы обязательно должны учитываться при разработке содержания школьных курсов, в первую очередь системы курсов "Человекознание", что находится в согласии с идеей построения образования на основе принципа живого знания.

Наконец, такого рода сведения могут быть полезны всем школьным психологам, педагогам, родителям. Узнав топологию и возрастную динамику проблемного поля старшеклассников, мы откроем для себя что-то новое в этом возрасте, который до сих пор остается плохо изученным.

В качестве особого направления практической работы с учащимися стоило бы выделить оказание им помощи в том, что Л.С. Выготский называл "интеллектуализацией" переживаний. Эта работа должна проводиться не только тогда, когда критическая ситуация уже возникла. Переживания - необходимая, обязательная часть внутреннего мира человека, они вырываются за пределы собственно аффективной сферы, пронизывают всю личность и весь круг ее отношений. Каждому из нас нужно испытывать и приятные, и неприятные переживания. Однако затяжные периоды тяжелых переживаний опасны, особенно для подростка, еще не выработавшего средства совладания с ними.

Не менее важно взаимодействие всех субъектов образовательного процесса с родителями старшеклассников, чтобы сформировать у них адекватные представления о состоянии школьников в этот период. Своевременное информирование родителей об их реальных возможностях приведет к отказу от завышенных ожиданий родителей, возлагаемых на старшеклассников, что уменьшит тревожность учащихся, вызванную боязнью не соответствовать этим ожиданиям. Создание в семье благоприятной атмосферы принятия и поддержки, отказ от конфликтов любого происхождения позволит сформировать у учащегося ощущение психологической безопасности и комфорта.

Таким образом, психологическая поддержка старшеклассников в ситуации неопределенности на заключительном этапе обучения в школе является приоритетным направлением деятельности субъектов образования в средней школе и должна осуществляться комплексно при тесном взаимодействии. Только в этом случае так называемый "стресс развития" не перерастет в затяжную депрессию.



Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академия, 1999. - 672 с.

2. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М., 1990. - 398 c.

3. Баныкина С. В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития // Современная конфликтология в контексте культуры мира. Москва, 2001. - 473 с.

4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М., 1968. - 152 с.

5. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студ. пед. Институтов / Под ред. проф. А.В.Петровского. - М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

6. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 279 с.

7. Дольто Ф. На стороне подростка: Пер. с фр. СПб., 1997. - 154 с.

8. Жизненные ориентации старшеклассников и проблемы современного образования: Сб. науч. трудов/ Отв. ред. B.C. Собкин. М., 1990. - 251 с.

9. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998. - 372 с.

10. Зинченко В.П. К началам органической психологии. М., 1997. - 236 с.

11. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

12. Кривцова С.В. и др. Подросток на перекрестке эпох. М., 1997. - 248 с.

13. Марунич Е. Взаимоотношения старшеклассников с родителями // Воспитание школьников № 5, 2002. - 85 с.

14. Мещеряков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л.С.Выготского. - Самара, 1998. - 194 с.

15. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопросы психологии. 1998. № 1. - 77 с.

16. Мещеряков Б.Г., Мещерякова И.А. Введение в человекознание. М., 1994. - 239 с.

17. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - М.: Академия, 2000. - 456 с.

18. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - М.: ВЛАДОС, 2001. - Кн. 2: Психология образования. - 608с.

19. Психолгия подростка. Хрестоматия. Составитель Ю,И, Фролов. -М.: Российское педагогическое агентство, 1997. -- 526 с.

20. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности: Пер. с нем. М., 1994. - 163 с.

21. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - Кн. 2: Работа психолога с взрослыми. Коррекцион-ные приемы и упражнения. - 480 с.

22. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - М: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

23. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. - М.: "Бонфи", 2002. - Т. I. - 239 с.

24. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М; Воронеж, 1996. - 252 с.

25. Харламов И.Ф. Педагогика. - Минск: Университетское, 2000. - 560 с.

26. Чайка Е. Психолого-педагогическая поддержка старшеклассников в стрессовой ситуации // Воспитание школьников № 8, 2003. - 86 с.

27. Этика: Курс занятий в 9 классе: Учеб. - метод. Пособие. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 112 с.

28. Мещерякова И.А. Изучение жизненных проблем старшеклассников -- методика и результаты исследования [Электронный ресурс] // Московский Городской Психолого-Педагогический Университет - URL: http://www.fpo.ru/pp/me_izich.html (дата обращения: 20.03.2013)

Размещено на Allbest.ru