Условия зависимости эмоционального развития старшеклассников от творческой активности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный педагогический университет»

Институт дошкольного, начального образования и специальной педагогики

Факультет дошкольного и начального образования

Кафедра педагогики и психологии начального образования

Условия зависимости эмоционального развития старшеклассников от творческой активности

Выпускная квалификационная работа

Волгоград - 2010

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические исследования эмоциональной сферы старшеклассников как фактора их творческой активности

1.1 Исследование эмоциональной сферы и творческой активности личности в психологической науке

1.2 Особенности развития эмоциональной сферы и проявления творческой активности у старшеклассников

Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния творческой активности на развитие эмоциональной сферы старшеклассников

2.1 Организация и методы экспериментальной работы

2.2 Динамика эмоциональной сферы старшеклассников в зависимости от их творческой активности

2.3 Формы и методы стимулирования творческой активности старшеклассников

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Эмоциональное развитие человека является объектом системного междисциплинарного исследования в различных областях современной науки (психологии, психофизиологии, социологии, медицины). Необходимость и чрезвычайная актуальность психофизиологических и собственно психологических исследований эмоциональной сферы связана с разрешением вопроса о происхождении и природе эмоций и чувств, о их взаимосвязи с мыслительными и волевыми процессами, мотивацией.

Многие направления в психологии (бихевиоризм, рефлексология, психоанализ, деятельностный подход, гуманистическая и гуманитарная психология) обращались к рассмотрению вопросов эмоциональной жизни человека. Наибольшую известность получили исследования эмоций, касающиеся: 1) их определения (В. Вундт, У.Джемс, E. Claparede, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, П.К. Анохин, П.В. Симонов, К. Изард); 2) условий их возникновения (А.Н. Леонтьев, В.К. Вилюнас, Я. Рейковский, А. Маслоу), 3) их функций (В.К. Вилюнас, П.В. Симонов, А.Н.Лук), а также физиологических и нейропсихологических механизмов (И.П. Павлов, У. Кеннон, П.К. Анохин, Э. Гельгорн и Дж. Луфборроу, Х.Дельгадо, Г.А. Вартанян и Е.С. Петров, Е.Д. Хомская и Н.Я. Батова); 4)классификационных параметров (П.М. Якобсон, 1958, А.Н. Леонтьев, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов); 5) взаимосвязи эмоций и деятельности (С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон, А.Н. Леонтьев, 1971, П. Милнер, В.К.Вилюнас, Л.М. Аболин), эмоций и процессов познания (Я. Рейковский, Р.Ю. Ильюченок), 6) обусловленности эмоционального развития индивидуально-типологическими особенностями (К.Г. Юнг, Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, А.И. Крупнов, В.С. Мерлин).

Все подходы к изучению творческой активности ограничены её феноменологическим описанием (Д.Б. Богоявленская, М.Н. Морозов, В.С. Ротенберг и В.В. Аршавский, Л.П. Гримак, Э.А. Куруленко, Р. Милгрем и Е. Гонг) и рассмотрением её взаимосвязей с креативностью, творческими способностями и творческим мышлением (Я.Л. Пономарев, А.В. Брушлинский, В.Н. Пушкин, J. Guilford, S. Mednick, В.С. Библер, Л.Б. Ермолаева-Томина, А М. Матюшкин, E.Torrance, М.Вертгеймер, В.Н. Дружинин, R. Sternberg, Э.де Боно).

Вместе с тем, само определение творческой активности в существующих исследованиях остается недостаточно проясненным. Не изучен вопрос о причинах и условиях проявления творческой активности, не выявлены её виды и параметры, а также не установлена взаимосвязь и взаимозависимость творческой активности и эмоционального развития личности, не раскрыты возможности первой оказывать влияние на развитие эмоциональной сферы

В связи с этим возникает необходимость проведения теоретического анализа и организации специальных экспериментальных исследований, направленных на выявление параметров, видов и коррелятов творческой активности, без чего невозможно определить её влияние на развитие эмоциональной сферы личности. Данными положениями обусловлена актуальность нашей работы.

Проблема исследования заключается в разрешении вопроса о возможности эмоционального развития личности старшеклассников посредством стимулирования её творческой активности.

Цель исследования - изучение зависимости эмоционального развития старшеклассников от творческой активности.

Объект исследования - эмоциональное развитие старшеклассников.

Предмет исследования - условия зависимости эмоционального развития старшеклассников от творческой активности.

Гипотеза исследования - творческая активность является фактором эмоционального развития личности в силу того, что она способствует:

- дифференциации положительных и отрицательных эмоций;

- стабилизации стенических эмоций.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть исследование эмоциональной и творческой активности личности в психологической науке;

2. Охарактеризовать особенности развития эмоциональной сферы и проявления творческой активности у старшеклассников;

3. Подобрать методы и методики изучения эмоциональной сферы старшеклассников, как фактора их творческой активности;

4. Разработать формы и методы стимулирования творческой активности старшеклассников.

Методы исследования.

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме;

2. Экспериментальные методы: беседа, наблюдение, анализ продуктов творческой деятельности;

3. Диагностические методы и методики: тест САН, тест дифференциальные шкалы эмоций (Изард), тест креативности С. Медника.

4. Методы математической и статистической обработки данных.

Этапы исследования

1 этап - констатирующий. Цель - провести психологическую диагностику и выявить особенности эмоциональной сферы и творческой активности у старшеклассников.

2 этап - формирующий. Цель - разработка и апробация программы по развитию эмоциональной сферы через творческую активность.

3 этап - контрольный. Цель - проведение контрольной диагностики и оценка эффективности использования программы по развитию эмоциональной сферы через творческую активность.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что предложенные нами идеи развития эмоциональной сферы личности посредством актуализации и активизации её творческого потенциала могут быть использованы с целью улучшения качества высшего и послевузовского образования при подготовке и переподготовке специалистов гуманитарного профиля. Приводимые в исследовании приемы стимулирования творческой активности могут быть использованы в комплексной психокоррекционной и психотерапевтической практике при решении всевозможных эмоциональных конфликтов. В целом творческая активность призвана развивать эмоциональную сферу человека, помогая ему обнаруживать потенциал для разрешения различных затруднений в процессе жизнедеятельности.

База исследования: средняя общеобразовательная школа № 91 Краснооктябрьского района г. Волгограда.

Глава 1. Теоретические исследования эмоциональной сферы старшеклассников как фактора их творческой активности

1.1 Исследование эмоциональной сферы и творческой активности личности в психологической науке

Эмоциональная жизнь человека привлекала внимание философов, физиологов, психологов в различные времена, от средневековья и до наших дней. Период изучения эмоций, названный Г.М. Бреславом «донаучным», характеризуется в основном описательным интересом к проблеме эмоций. Б. Спиноза, Р. Декарт, Б. Перэ, Ч. Дарвин, рассматривая аффективную сферу с различных точек зрения, обращали внимание на её роль в организации человеческой жизни, её взаимосвязь с мыслительными процессами, сознанием, поведением.

Б. Спиноза ставил вопрос о происхождении и природе аффектов, под которыми он понимал все явления эмоциональной жизни, а также о влиянии аффектов на человеческое познание и деятельность Это влияние может быть как организующим, так и дезорганизующим. Аффект, по определению Б. Спинозы, является состоянием тела, которое «...увеличивает или уменьшает способность самого тела к действию». Рассматривая душу и тело в неразрывном единстве, Б.Спиноза выделял три основных аффекта, имеющих значение для жизнедеятельности человека. Это удовольствие, неудовольствие и желание. Все остальные аффекты (любовь, ненависть, сострадание, самомнение, гордость, стыд, страх, ревность и т.п.) он отнес к разряду производных от этих трёх. Залогом духовного развития человека, согласно Б. Спинозе, является познание им своих аффектов во всем их многообразии. [7, С. 121]

Рене Декарт, идейный оппонент Б.Спинозы в вопросах единства души и тела, ставил проблему дуализма этих двух субстанций, познаваемую через категории активности и пассивности. Активность он относил на счет души, а пассивность на счет воздействия на душу со стороны тела. В данном контексте и эмоция может рассматриваться и как активное, и как пассивное явление. Весь вопрос, как полагал Р.Декарт, заключается в мере активности и пассивности и их соотношения внутри эмоционального явления.

Вопросы происхождения и развития эмоций, поставленные в трудах Б. Спинозы и Р. Декарта, нашли свое отражение в работах Б. Перэ. Б. Перэ полагал, что развитие эмоций зависит от накопления образов, переживаний и представлений. Особенно он подчеркивал роль последних, говоря о том, что наши эмоции часто меняются в результате смены представлений.

Решение вопросов о природе эмоций, характерное для философской и психологической мысли средневековья и XIX века, в науке XX века сменяется решением вопросов о их выражении. Данный подход наиболее ярко реализован в работе Ч. Дарвина «Выражение эмоций у человека и животных». Ч. Дарвин, делая некоторое отступление от изучения роли и функций эмоций, описал общие принципы их выражения. Среди прочих он выделил три основных: принцип полезных ассоциированных привычек, принцип антитезы, гласящий о том, что определенные душевные состояния ведут к определенным привычным действиям, и принцип действий, обусловленных строением нервной системы, первоначально не зависящих от воли человека. Ч. Дарвин выделил как общие для животных и человека формы выражения, так и специфические, т.е. характерные только для человека. К последним он отнес такие, как любовь, благоговение, раздумье, решимость, пренебрежение, чувство виновности, застенчивость и др. [10, С. 19]

Важным моментом в теории Ч. Дарвина является мысль о взаимозависимости действия и эмоции. Исследователь особо подчеркивал, что действия могут не только зависеть от эмоций, но и определять их характер.

Современный уровень знания об эмоциях предполагает некоторую определенность и дифференцированность понятий, так или иначе связанных с эмоциональной жизнью.

Исходя из вышеизложенного, мы можем говорить о том, что эмоция наделена характеристиками психического процесса, имеющего функции отражения, оценки и регуляции.

Эмоции необходимо дифференцировать от смежных явлений психической жизни, таких, как аффекты и чувства.

Аффекты определяются как «сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождаемые резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями». [12, С. 43]От эмоций их отличает большая скорость протекания во времени и выраженный ситуационный характер. Эмоции, в свою очередь, более устойчивы, обладают способностью к предвосхищению ситуации и менее заметны во внешнем поведении.

К чувствам относятся «ведущие эмоционально-смысловые образования личности, социальные по своей природе». К.К. Платонов указывает на то, что чувство является особой формой психического отражения, свойственного только человеку. В психологическую структуру чувства входят эмоции и понятия. [37, С. 26]

Совокупность эмоций, аффектов и чувств составляет то, что мы называем эмоциональной сферой.

Эмоциональная сфера человека - интегративный термин, получающий распространение в современной психологии. Н.В. Мельникова и Т.А Казимирская определяют эмоциональную сферу как систему взглядов и убеждений, которая «постоянно обогащается, изменяется и, в то же время, сохраняет и создает определенную устойчивость». Данные общей психологии свидетельствуют о том, что эмоциональная сфера является некоей системой влияния личности на действительность, подлежащая дифференцированию в ходе развития. По определению М.Г. Яновской, эмоциональная сфера включает в себя круг таких понятий, как эмоции, чувства, переживания, настроения, страсти, аффекты. [37, С. 41]

К эмоциональным процессам относится широкий класс процессов внутренней регуляции деятельности. «Простейшие эмоциональные процессы, - пишет А.Н. Леонтьев, - выражаются в органических, двигательных и секреторных изменениях и принадлежат к числу врожденных реакций». [35, С. 42] В исследованиях С.Л. Рубинштейна утверждается, что в эмоциональных процессах устанавливаются взаимоотношения между ходом событий, совершающихся в соответствии или вразрез с потребностями индивида, с одной стороны, и течением внутренних органических процессов, от которых зависит жизнь организма в целом, - с другой. В результате индивид настраивается для соответствующего действия или противодействия.

К разряду эмоциональных состояний относятся более статичные и длительные состояния, оценивающие существующее положение вещей в целом. В отличие от самих эмоций, они более устойчивы и имеют большую протяженность во времени и, кроме того, могут не иметь внешнего поведенческого проявления.

Эмоциональные реакции составляют, по определению А.В. Вальдман и Э.Э. Звартау, разнообразные моторно-вегетативные проявления аффективного типа, сравнительно легко воспроизводимые. Часто они не имеют целенаправленного характера и могут расцениваться как отдельные фрагменты врожденных форм поведения. Дж.Уотсон выделяет также условные эмоциональные реакции, т.е. те, которые формируются под воздействием условий социальной среды и служат ответом на них. Общим моментом в определении эмоциональных реакций является их функциональное назначение как ответа на определенные средовые воздействия. [37, С. 45]

Рассмотрим основные психологические концепции, так или иначе раскрывающие выше обозначенные аспекты эмоциональной сферы и эмоционального развития и отражающими сущность последнего.

С точки зрения современной психологии, эмоция представляет собой довольно сложный феномен. Целостное определение эмоции должно принимать во внимание три аспекта, характеризующие это явление: а) переживаемое или осознаваемое ощущение эмоции; б) процессы, происходящие в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной и других системах организма, в) поддающиеся наблюдению выразительные комплексы.

Изучению двух последних пунктов и были, в основном, посвящены исследования начала XX века. Характерным отличием практически всех концепций этого времени являлось акцентирование внимания на физиологических детерминантах эмоциональных процессов. При этом терминологические различия в определении эмоций и чувств не всегда строго соблюдались, что придавало теориям эмоций некоторую понятийную аморфность.

В.Вундт (1912) впервые поставил вопрос о различении ощущений и чувств. И те, и другие В. Вундт выводил из непосредственного опыта человека. Однако первые он определял как психические элементы, имеющие объективное содержание (ощущения тепла, холода, света и т.п.), а вторые как субъективно испытываемые состояния, сопровождающие ощущения.

Наиважнейшим отличием чувств от ощущений, по В. Вундту, является то, что чувства взаимосвязаны, образуют одно целое и имеют отношение к единому субъекту, тем временем как ощущения относятся к многообразным объектам и являются диспаратными, т.е. распадаются на различные системы (тона и цвета, тепла и давления и т. п.). [38, С. 11]

Описывая основные формы чувств, В.Вундт полагал, что каждому из них присуще определенное положение на осях возбуждения - успокоения и удовольствия - неудовольствия, определяющее многообразие эмоций и чувств. Вместе с тем подобное многообразие зависит от реальных жизненных отношений и видов деятельности человека, посредством которых они осуществляются. Таким образом, чувство выполняет функцию средства, закрепляющего итоги деятельности.

У. Макдауголл, опираясь на теорию В. Вундта, поставил вопрос о разграничении понятий «эмоции» и «чувства» на основе их функционального отношения к целенаправленной активности, которую они определяют и сопровождают. Все устремления организма, по У. Макдауголлу, окрашены одной из двух первичных и фундаментальных форм чувствования - удовольствия или страдания. По мере развития человека формы и виды чувств усложняются, и простое чередование удовольствия и страдания уступает место «передвижению по диапазону сложных чувств». Данные положения У. Макдауголла легли в основу общего закона развития психофизиологических функций, сформулированного Б.Г. Ананьевым. Согласно этому закону, развитие функций проходит два этапа: фронтальное развитие и спецификация функций. [30, С. 53]

Суть различения эмоций и чувств, как это понимал У. Макдауголл, заключается в следующем. Эмоции представляют собой непосредственные переживания телесных приспособлений, детерминированных устремлениями человека, и обладают высокой степенью подвижности. Чувства, в свою очередь, имеют отчетливо выраженный предметный характер и обладают высокой степенью устойчивости.

Наибольшую популярность среди работ того времени получили исследования Н. Ланге и У.Джемса. Независимо друг от друга эти учёные выдвинули теорию о том, что суть эмоции составляет восприятие ощущений, вызванных изменениями в теле вследствие внешнего раздражения. Внешнее раздражение, служащее причиной возникновения аффекта, вызывает рефлекторно изменения в деятельности сердца, дыхания, в кровообращении, в тонусе мышц. Вследствие этого во всем теле при появлении эмоции испытываются разные ощущения, из которых и слагается переживание эмоции. [7, С. 121]

Н. Ланге полагал, что первичными являются сосудодвигательные изменения, остальные же телесные изменения являются второстепенными. В связи с этим, под эмоцией понимается осознание и переживание происходящих в организме сосудодвигательных (вазомоторных) изменений и их последствий.

К. Изард пишет: «Качество отдельно взятого эмоционального переживания остается неизменным на протяжении всей человеческой жизни, однако причины, его вызывающие, и его последствия зависят от степени зрелости индивида». [15, С. 62] Необходимо отметить, что положение об адаптивной функции эмоций является ключевым моментом для теории Изарда, которая дает представление об их развитии. Процесс возникновения и развития эмоций подчиняется биологическим закономерностям и развертывается по мере того, как эмоции приобретают адаптивную функцию в жизни ребенка и необходимые интеллектуальные предпосылки. Теория дифференциальных эмоций рассматривает эмоциональное переживание как целое, не разложимое на единицы, и предполагает изначальное соответствие между эмоциональным состоянием и экспрессией.

По существу, концепция Изарда представляет собой биологическую модель развития эмоций, которая исторически исходит из Дарвиновской точки зрения о том, что эмоциональная экспрессия имеет адаптивное значение в жизни организма и в связи с этим запрограммирована в специфических биологических структурах. Биологическая интерпретация эмоций предполагает жесткую связь между различными компонентами эмоций, в частности, между стимулами и эмоциональными состояниями, между эмоциональными состояниями и эмоциональной экспрессией, между эмоциональными состояниями и переживаниями.

Однако необходимо отметить, что в концепции Изарда предпринимается попытка преодоления ограниченности биологической модели развития эмоций. В частности, он пишет: «По мере развития человек научается различным реакциям на переживание эмоций», а точнее, «усложненной модификации одного и того же типа реакции». [15, С. 228]

Другая точка зрения заключается в том, что эмоциональная сфера человека, как и все психические процессы, развивается. Л.С. Рубинштейн выделяет три уровня эмоциональной жизни человека. Первый уровень - элементарные физические чувствования, связанные с органическими потребностями: удовольствием, неудовольствием и т. п. Эти эмоциональные реакции носят беспредметный характер. Следующий, более высокий, уровень, составляют предметные чувства, «соответствующие предметному восприятию и предметному действию». Этот уровень характеризуется более высокой степенью осознанности. Интеллектуальные компоненты входят в него Как составная часть эмоций. И, наконец, третий уровень - это мировоззренческие чувства: нравственные, интеллектуальные, эстетические, религиозные. Очевидно, что второй и третий уровни эмоциональной сферы - продукты воспитания, а не врожденные. С. Л Рубинштейн утверждал: «Эмоциональное развитие человека проходит ... путь, аналогичный пути его интеллектуального развития: чувство, как и мысль ребенка, сначала поглощено непосредственно данным; лишь на определенном уровне развития оно высвобождается от непосредственного окружения родных, близких, в котором ребенок рос, и начинает сознательно направляться за пределы этого узкого окружения. Заодно с перемещением эмоций единичных и частных объектов в область общего и абстрактного происходит другой, не менее показательный, сдвиг - чувство становиться избирательным». [20, С. 45]

Интересной представляется нам теория эмоционального развития М. Люиса. В рамках этой теории реализуется структурный подход, согласно которому эмоция рассматривается как процесс, состоящий из отдельных звеньев в совокупности их связей друг с другом. Выделяются следующие компоненты эмоционального процесса: стимул, рецептор, эмоциональная экспрессия, эмоциональное переживание. Эмоциональное развитие, согласно этому подходу, представляется как развитие отдельных элементов эмоционального процесса и связей между ними. Предполагается, что у ребенка от рождения существует определенная асинхрония между отдельными компонентами эмоций, например, между эмоциональным состоянием и экспрессией, эмоциональным состоянием и переживанием и т. д. В связи с этим развитие представляется как процесс социализации эмоций, смысл которого в том, чтобы специфическим способом связать экспрессивное поведение, внутреннее состояние и ситуацию. Главное внимание в этой концепции уделяется изучению отдельных сторон социализации и выделению социальных факторов, опосредующих развитие переживаний. [37, С. 34]

Роль мотивационной обусловленности в эмоциональном развитии человека была исследована В. Вилюнасом. Он связывал мотивационную обусловленность с процессом смыслообразования, говоря о том, что смыслы, являясь единицей психики, представляют собой единство аффективного и интеллектуального. Говоря о механизмах воздействия среды на эмоциональное развитие человека, Вилюнас связывает эмоциональные процессы с личностными образованиями. [7, С. 41]

Исследуя динамику эмоционального развития, У. Макдаугл также говорил о связи эмоций с ситуацией, в которой протекает деятельность субъекта. Главная идея Макдаугла состоит в ограничении класса производных эмоций теми переживаниями, которые обобщенно можно назвать эмоциями успеха или неуспеха.

П.М. Якобсон обращается к анализу такого сложного феномена, каким является эмоциональная сфера человека, и предлагает пути эмоционального развития личности, «воспитания чувств». Предпосылкой развития чувств, по утверждению П. М. Якобсона, является их общественная природа, которая определяет характер поступков человека. Эмоциональное развитие ребенка идет в нескольких направлениях: 1) преодоление импульсивности поведения; 2) возникновение вместе с чувствами, которые носят ситуативный характер, чувств, имеющих характер более стойкий; 3) Усиление регулирующих моментов в переживании и выражении чувств в эмоциональной сфере ребенка, которое занимает существенное место; 4) социализация чувств. [8, С. 62]

В российской психологии переживание рассматривается в качестве одной из центральных категорий, характеризующих эмоциональный мир личности. От переживания во многом зависит направленность развития личности. Именно таким образом трактовали понятие «эмоциональное переживание» Л.С. Выготский и Л.И. Божович, Л.Н. Рожина, доказывая его ведущее значение в формировании личности ребенка и проявлении негативных отклонений в этом процессе. Л.С. Выготский отмечает: «Участвуя в процессе психического развития от самого начала до самого конца в качестве известного момента, сам аффект проделывает сложный путь, изменяясь с каждой новой ступенью построения личности, входя в структуру нового сознания, свойственного каждому возрастут являя на каждом новом этапе глубочайшие изменения своей психической природы». [20, С. 39]

На важность эмоционального развития личности обращает внимание в своих работах Л.Н. Рожина. «Усиливая, фиксируя, разнообразя свои эмоции и чувства, человек поддерживает свою активность, устойчивость в контактах с миром и людьми». Автор утверждает, что развитие эмоциональной сферы личности в любом возрасте ведет к личностному росту, более глубокому пониманию человеком себя и других людей, расширению эмоциональной коммуникации.

А.Е. Ольшанникова, отмечая, что развитие эмоционального мира личности является частью единого процесса психического развития детей, и опираясь на работы П.П. Блонского и Д.Б. Эльконина, утверждает, что эмоциональное развитие осуществляется по следующим направлениям: 1) дифференциация эмоций (обогащение качественной палитры переживаний); 2) формирование способности контролировать и регулировать эмоции; 3) уменьшение с возрастом абсолютной частоты эмоциональных реакций (в связи с развитием мотивационно-потребностной сферы). [7, С. 128]

А.В. Петровский отмечает, что «саморегулирование, самосознание в сфере чувств направлены на овладение своей эмоциональной сферой и осуществляют процесс совершенствования себя как личности». Об «умении управлять спонтанными эмоциональными побуждениями и реакциями» как о вареном показателе эмоционального развития писал В.И. Слободчиков. Он считает, что совершенствование высших эмоций и чувств происходит по мере социализации и развития индивида, становления личности. Такое развитее идет в нескольких направлениях: во-первых, в направлении, связанном с включением в сферу эмоциональных переживаний человека новых предметов, событий, людей; во-вторых по линии повышения уровня сознательного управления эмоциями; в-третьих, в направлении постепенного включения в нравственную регуляцию более высоких ценностей и норм. [17, С. 61]

Л.П. Стрелкова выделяет фазы эмоционального развития, эмоциональной регуляции - сочувствие, сопереживание, содействие. Отмечена динамика ее осознанности и произвольности, а также когнитивный характер ориентации в ситуации. Она выделяет следующие параметры развития эмоциональной сферы человека:

* умение адекватно эмоционально реагировать на различные явления окружающего мира;

* умение дифференцировать и адекватно интерпретировать экспрессивные выражения и эмоциональные состояния других;

* многообразие способов эмоционального реагирования;

* широту диапазона понимаемых и переживаемых эмоций;

* интенсивность и глубину переживания;

* уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане;

* терминологическую оснащенность языка. [37, С. 53]

Под эмоциональным развитием личности понимается, постепенная дифференциация эмоций и чувств; вербализация - осознание своих чувств и чувств другого человека; расширение круга объектов и субъектов, вызывающих эмоциональный отклик; обогащение переживаний, формирование способности регулировать и контролировать чувства.

В области изучения эмоционального развития личности остается до сих пор много нерешенных вопросов, решение тех или иных из них часто носит гипотетический характер и требует подтверждения конкретными исследованиями. Тем не менее, все исследователи отмечают определяющее значение эмоционального развития в становлении личности. Выяснение его закономерностей может указать механизм развития человека в целом, так как чувства выявляют важные стороны внутреннего мира личности.

В связи с повышением потребностей современного общества в активной личности проблема развития творческой активности учащихся становится особенно актуальной. Чтобы определить модель становления этого качества у выпускников основной школы в контексте исследования, необходимо было выявить сущность понятий: «творчество, «активность личности» и «творческая активность», определить возможности проектной деятельности и определить условия ее эффективности для развития творческой активности школьников.

Проблема творчества имеет долгую и спорную историю. Во все времена она являлась объектом пристального внимания мыслителей и ученых (философов, психологов, педагогов). Понятие «творчество» восходит к трудам Платона и Аристотеля. В философской литературе употребление понятия «творчество» многопланово. Оно рассматривается как «активность», «процесс», «вид деятельности», «форма деятельности» и т.д. Различные его стороны отражаются в понятиях «творческое начало», «творческое развитие», «творческие возможности», «творческое мышление», «творческая активность», «творческое отношение», «творческая деятельность», «творческий труд», «творческая личность», «творческая индивидуальность». В философском понимании (Н.А. Бердяев. К. Юнг. В.Ф. Овчинников и др.) феномен творчества определяется как то, что свойственно живой и неживой природе, человеку и обществу, и выступает как механизм продуктивного развития. Психологи (Д.Е. Богоявленская, А.Н. Леонтьев. Я.А. Пономарев и др.) рассматривают творчество как продукт мыслительной деятельности, что имеет принципиальное значение для нашего исследования, как один из важнейших механизмов развития личности.

Определения, даваемые в специализированных изданиях, характеризуют творчество как деятельность по созданию качественно нового, никогда ранее не бывшего (по замыслу и материальном) воплощению. Это относится к материальным и культурным ценностям в области производства, науки, литературы, искусства и т.д. [34, С. 64]

В педагогической литературе творчество или творческая деятельность определяется как деятельность, дающая новые, впервые создаваемые оригинальные продукты, имеющие общественное значение (В.И. Андреев, Ю.Л. Козырева. Ю.Н. Кудюткин и др.). Исследователи (Л.К. Веретенникова, С.Г. Глухова, П.Ф. Кравчук и др.) рассматривают сущность творчества как через личность, ее характеристики, так и через процессы, имеющие место в творческой деятельности. Однако большинство ученых выделяет в качестве характерных признаков творчества новизну, оригинальность и уникальность, и определяют творчество как деятельность, порождающую нечто новое, никогда ранее не имевшее место. Ряд авторов (Т.Г. Браже, A.M. Матюшкин. И.Ф. Харламов) подчеркивает, что характерной чертой творчества помимо новизны является также и социальная значимость результата деятельности.

Выражая общепризнанное понимание творчества И.Б. Гутчин пишет: «Творчество - это целенаправленная деятельность человека, создающая новые ценности, обладающие общественным значением... Творчество всегда содержит в себе элементы новизны и неожиданности». Подчеркивая различие между развитием природы и продуктивной деятельностью человека, К.А. Тимирязев отмечал главный отличительный признак творчества человека - его целенаправленность. В природе происходит процесс развития, но не творчества. Некоторые авторы (Я.А. Пономарев и др.) трактуют творчество довольно широко и даже отождествляют его с понятием «развитие». «Всеобщий критерий творчества выступает как критерий развития». Творчество характеризуется продуктивной деятельностью, в которой наблюдается восхождение от более простых форм к более сложным. [41, С. 32]

Творческая деятельность невозможна без репродуктивной деятельности, ибо мышление вообще невозможно без памяти. Творчество есть момент взаимосвязи, диалектического единства продуктивного и репродуктивного. Исходя из общеметодологического принципа понимания развития как диалектического единства старого и нового, творчество рассматривается как процесс созидательного преобразования.

В основе творчества лежит умение из элементов создавать построение, комбинировать старое в новые сочетания. Комбинирующая деятельность воображения основана на прежнем опыте, его реорганизации и формировании новых комбинаций, знаний, умений. Необходимым условием развития творчества является его многообразные связи с культурным целым. Развитие индивида вне общества и без деятельности невозможно. Поэтому формула «развитие человека как самоцель творчества» означает следующее:

а) развитие общественного человека, общества, создающего более благоприятные условия для расцвета каждой индивидуальности:

б) самореализация личности, опредмечивание ее творческих способностей, достижение определенных объективных результатов, благодаря которым и происходит развитие общества.

В.И. Андреев рассматривает ряд существенных признаков, присущих творчеству как виду человеческой деятельности:

а) наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи;

б) социальная и личная значимость и прогрессивность, т.е. она вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме - это не творчество, а варварство);

в) наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;

г) наличие субъективных (личностных качеств - знаний, умений, положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;

д) новизна и оригинальность процесса или результата. [37, С. 58]

Если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой. В.И. Андреев справедливо утверждает, что «неотъемлемым атрибутом творчества следует считать критерий развития человека, человеческой личности, человеческой культуры и общества в целом. Другими словами, истинное творчество должно с необходимостью приводить к развитию человеческой личности, развитию человеческой культуры». Ряд исследователей (В.Г. Рындак. Ю.Л. Кулюткин. А.Л. Шнирман и др.) человеческое творчество рассматривает в аспекте самореализации человека творца, проявлении его высших потенций, высшей формы деятельности человека; как процесса достижения результата, в котором личность реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности и в котором она сама реализуется.

Для нашего исследования является важным, что некоторые авторы (В.II. Андреев. Ю.Н. Кулюткин. М.Г. Мерзлякова. В.Г. Рындак и др.) характеризуют творчество как сложное системное образование, подчеркивая взаимосвязь его отдельных элементов. Н.А. Бердяев считает, что творчество человека представляет «сложную, неразрывно развивающуюся систему». По его мнению, системообразующими факторами можно считать «элемент свободы, элемент дара и связанного с ним назначения и элемент сотворенного мира, в котором и совершается творческий акт и в котором он берет себе материалы». [26, С. 73]

Современные отечественные исследователи творчества (П.А. Бескова, Б.С. Мейлах и др.) исходят из понимания творческого процесса как сложного психического акта, обусловленного объективными факторами и соединяющего в себе элементы образного и логического познания, синтезирующего аналитический и непосредственно чувственный моменты восприятия и воспроизведения действительности. [38, С. 91]

Современные зарубежные ученые по-разному подходят к определению творчества или креативности. Так, например, в понимании П. Торренса это естественный процесс, порождаемый сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации незавершенности и неопределенности.

Американские ученые (Дж. Гилфорд, А. Маслоу. Д.И. Ниреберг. Е. Торренс) рассматривают творчество как процесс, «логическое развитие идей и мысленных образов, которые преобразовывают элементы реальности во что-то новое». Концепция творчества Р. Стернберга, как и некоторые другие теории, наряду с когнитивными, включает в себя аффективные и мотивационные элементы, что является принципиально важным для нашего исследования. А. Ньюэлл, Дж. Шоу, Г.С. Саймон, анализируя процессуальную сторону творчества, считают, что решение проблемы можно назвать творческим, если имеет место сильная мотивация и устойчивость.

Р. Муни выделяет четыре основных подхода к творчеству в зависимости от того, какой из четырех аспектов проблемы выходит на первый план: среда, в которой осуществляется творчество; творческий продукт; творческий процесс; творческая личность.

До сих пор предметом спора между исследователями творчества является то, какой аспект в определении творчества рассматривать в качестве главного. Одни считают, что творчество следует определять «в терминах продукта», другие полагают, что главное в творчестве - сам процесс. Взгляд, согласно которому сущность творчества следует раскрывать через процесс, наиболее резко выражен в трудах Р. Арнхейма, утверждающего, что о творчестве нельзя судить только по производимому объекту. Творчество есть «полное развертывание знаний, действий и желаний». [11, С. 45]

Новизна, как критерий творчества, входит почти во все определения и является ключевым словом. Однако, представление о новизне у различных авторов сильно различается. Одни подчеркивают субъективный характер новизны, то есть ее значимость для самого субъекта-творца, считая неважным, признает ли идею общество. Другой подход отмечает, что новизна может характеризовать лишь отдельные моменты деятельности, например, творческую разработку уже известной идеи. Третьи взгляд акцентируют внимание на социальной значимости новизны. Но в любом случае, именно термин «новизна» является системообразующим по отношению к представлению о творчестве (Дж. Гилфорд, A.M. Матюшкин. Я.А. Пономарев, Н. Торренс и др.). Невозможно создать новое безотносительно к чему-то, вообще. Новое может быть новым только в сравнении со старым, со стереотипом. Новизна, как критерий анализа креативности может относиться как к оценке результата творческой деятельности, так и к измерению креативности как вида активности, как процесса.

Различают познавательную активность двух типов: 1) направленную на усвоение, приобретение, применение уже имеющегося в опыте индивида пли человечества в целом (интеллектуальная деятельность, активность) и 2) создание совершенно нового, для чего в личном и общественном опыте еще не существует готовых образцов (творческая активность).

Большинство авторов говорит о творчестве как преодолении стереотипов, шаблонов. Как отмечает B.C. Юркевич, идея преодоления стереотипов относится не только к определениям, но и практически ко всем методам выявления креативности, основанным на анализе результатов деятельности. Во многих определениях креативность противопоставляется конформности, подчеркивается привнесение оригинального, необычного взгляда на проблем). Сегодня понятие «креативность» содержательно не определено однозначным образом, слишком противоречивы данные многочисленных исследований.

Общей проблемой для всех направлений исследования творчества является выявление стадий (актов, этапов, ступеней, фаз, моментов и т.п.) творческой деятельности и их классификация. В отечественной науке уже на первом этапе развития психологии творчества этой проблеме уделялось повышенное внимание.

Б.Д. Лезин выделил три стадии применительно к художественному творчеству: 1) труд. 2) бессознательная работа, 3) вдохновение. П.К. Энгельмейер предложил процесс работы изобретателя подразделять на акты: 1) желания. 2) знания и 3) умения. Первый акт (интуиции и желания, происхождения замысла). Начинается с интуитивного проблеска идеи и за-канчивается уяснением ее самим изобретателем. Здесь на лицо пока гипотетическая идея, вероятный принцип изобретения (в научном творчестве - это гипотеза, в художественном - замысел). Второй акт (знания и рассуждения, выработки схемы или плана). Механизм этого акта состоит в производстве опытов как в мыслях, так и на деле. Третий акт (умения, конструктивного выполнения изобретения). Не требует творчества. [37, С. 56]

По П.К. Энгельмейеру, в первом акте изобретение предполагается, во втором - доказывается, в третьем - осуществляется. Первый акт дает замысел, второй - план, третий - поступок (действие).

Для нас представляется важным, что П.К. Энгельмейер выдвигает на первое место проблему интереса, связывая с ней все специфические способности творческой личности.

Ф.Ю. Левинсон-Лессинг, рассматривая научное творчество, полагал, что его процесс слагается, по крайней мере, из трех элементов: 1) накопления фактов. 2) возникновения идеи в фантазии, 3) проверки и развития идеи.

Л.А. Венгер, анализируя деятельность выдающихся людей, отмечает каче-ства (на наш взгляд, их можно назвать также и структурными компонентами, и фазами), способствующие творчеству. Это 1) интерес к избранной деятель-ности, 2) напряженный труд, 3) вдохновение, интуиция.

Б.С. Мейлах выделяет универсальные фазы творческой деятельности : возникновение идеи, определенной проблемной ситуации, выбор плана, целенаправленность поисков и отбор наилучших из возможных решении. Аналогичные стадии выделялись и зарубежными авторами.

Так, например, Уоллес выделил четыре шага творческого процесса: подготовка, инкубация, озарение, пересмотр. В научной литературе в зависимости от объекта выделяются основные типы творчества: материально-техническое, духовно-теоретическое, социально-организационное, педагогическое, художественное и др. Творчество пронизывает разные виды труда, разные виды деятельности, обеспечивая ее новое, более высокое качество. По справедливому замечанию Н.Н. Глубоковой, творчество - это качественная характеристика любой деятельности.

Учитывая некоторые расхождения и даже противоречия в трактовке феномена творчества различными авторами, надо иметь в виду, что данная схема носит до некоторой степени условный характер. Творчество здесь понимается как некая структурная целостность, элементы (блоки) которой взаимосвязаны и взаимозависимы. Структурными компонентами творчества являются: процесс, продукт, личность, среда. Творчество представлено в схеме в виде процесса, осуществляемого в определенных условиях (среде) субъектом творчества (личностью). Результатом творчества является продукт (материальный или идеальный), которым может быть и сама личность.

Наиболее сложной и наименее разработанной в современной отечественной и зарубежной литературе является процессуальная сторона творчества. Творческий процесс в современных исследованиях трактуется как высший мыслительный процесс.

Для творчества недостаточно мышления только логического. Необходимо подключение тех типов мышления, которые продуцируют новые оригинальные идеи, альтернативные результаты логического хода рассуждений. Дивергентное (расходящееся) мышление (термин ввел американский психолог Дж. Гилфорд) направлено на возможное получение целого веера условно «правильных» ответов. В противоположность ему конвергентное (имеющее одно направление) мышление нацелено на единственно правильный ответ.

1.2 Особенности развития эмоциональной сферы и проявления творческой активности у старшеклассников

Юность у всех проходит по-разному (темпы и стиль перехода от отрочества к взрослости). В общем виде можно представить, по мнению психологов три варианта этого перехода.

Часть старшеклассников переживает свою юность бурно. У них возникают многочисленные конфликты с окружающими. Они в конфликте и сами с собой, страстно переживая всё происходящее с ними и вокруг них.

Многие из них перестают понимать окружающую жизнь, возмущаются всем, что кажется им неправильным, несправедливым. Не принимают даже себя такими, какие они есть. Или, наоборот, болезненно переживают то, что близкие им люди не понимают их. (Во всяком случае они в этом уверены.) То есть юность для этих ребят - это буквально период «бури и натиска».

А другие юноши и девушки понятия не имеют ни о чём подобном. У них «врастание» в юность, переход к взрослости протекает постепенно, порой даже замедленно. Они спокойно относятся ко всему, что происходит вокруг них и с ними самими. Да, на их взгляд, с ними ничего особенного и не происходит. То есть они взрослеют без резких изменений в личности, как бы «вживая», «вписывая» себя в ту жизнь, которой они живут. [24, С. 325]

Наконец, есть ещё один вариант. Старшеклассник осознает или чувствует, что он меняется, что меняется его отношения с людьми, что меняются требования жизни к нему. Но это не вызывает у него бурных реакций, растерянности, агрессивности, подавленности и т.д. Он воспринимает всё происходящее как неизбежность и как необходимость. И поэтому пытается активно и довольно осознанно формировать самого себя, свои отношения с миром, искать и утверждать свою позицию в изменившихся условиях жизни. Он либо усилием воли, либо изменением своего отношения к тем или иным сторонам жизни преодолевает внутренние тревоги, кризисы, внешние сложности. Так обычно поступают тс старшеклассники, у которых хорошо развиты самоконтроль, самодисциплина. Или те, кому удается их выработать.

Основной содержательной характеристикой эмоций и чувств в юношеском возрасте является будущее. Доминируют эмоции, связанные с ожиданием будущего, «которое должно принести счастье».

Эмоциональная сфера старшеклассников характеризуется:

1) многообразием переживаемых чувств, особенно нравственных и общественно-политических;

2) большей, чем у учащихся средних классов, устойчивостью эмоций и чувств;

3) способностью к сопереживанию, т. е. способностью откликаться на чувства других, близких им людей;

4) развитием эстетических чувств, способностью замечать прекрасное в окружающей действительности. Развивается эстетическая восприимчивость к мягким, нежным, спокойным лирическим объектам. Это, в свою очередь, помогает старшеклассникам освободиться от вульгарных привычек, непривлекательных манер, способствует развитию чуткости, отзывчивости, мягкости, сдержанности. Эстетические чувства у старшеклассников более сложны, чем у учащихся средних классов. Но, с другой стороны, они могут подменяться оригинальничаньем, незрелыми и неправильными эстетическими представлениями;

5) большей устойчивостью и глубиной дружбы; друзей выбирают, исходя из общих интересов и занятий, равенства отношений, преданности и обязательств; дружба, в основном, прерывается из-за предательства (Hartup, 1989);

6) появлением чувства любви; юношеская любовь, как правило, чиста, непосредственна, богата разнообразными переживаниями, носит оттенок нежности, мечтательности, лиричности и искренности.

В большинстве случаев возникающее чувство любви вызывает у юношей и девушек стремление преодолеть свои недостатки, выработать положительные качества личности, развиться физически, чтобы привлечь внимание объекта своего чувства; любовь воспитывает благородные чувства и стремления.[19, С. 364]

Специалист по психологии юношеского возраста И.С. Кон, обобщая имеющиеся данные, называет ряд наиболее типичных поводов, вызывающих переживания у старшеклассников, связанных с их внешним обликом. [24, С. 341]

Так, юношей часто беспокоит рост, если он, по их мнению, или мнению окружающих, недостаточен. Некоторые девушки, наоборот, были бы рады уменьшить свой рост. Столь же противоположны волнения по поводу волос на теле: если юношей смущает их отсутствие, то девушки переживают, обнаруживая у себя признаки оволосения. Хотя эти явления, как правило, имеют временный характер.

Другой частый повод для беспокойства - избыточная масса, ожирение. Нередко это следствие индивидуальных особенностей человека. Требуется специальный режим питания, движения, чтобы «держать себя в форме». Но очень часто ожирение тоже временно. Дело в том, что накануне полового созревания у многих ребят образуются жировые накопления, которые являются как бы резервом организма на период интенсивного роста и развития. Спустя некоторое время избыточная масса «рассасывается».

Однако даже временная полнота может вызван» болезненные переживания. Тем более острые, что редко кто из самих старшеклассников, да и окружающих взрослых, знает о её временности.

Неприятные переживания выпадают на долю тех мальчиков, у которых в период полового созревания наблюдается заметное увеличение грудных желёз. Обычно это проходит уже через год. Но опять же - об этом мало кто знает.

Незнание может повергнуть некоторых мальчиков в самую черную меланхолию и по такому поводу: им кажется, что у них недостаточные размеры половых органов. Л поскольку они не знают, что размеры никак не влияют на успешность выполнения этими органами своих функций, постольку это их весьма тревожит. [23, С. 129]

Многих юношей и девушек беспокоят, а порой доводят до отчаяния появившиеся угри, прыщи. И оттого, что они пройдут со временем, а если правильно ухаживать за своей кожей, то и совсем быстро, мало кому становится легче.

Общаясь со взрослыми, сверстниками, старшими и младшими ребятами, человек проявляет себя. Он получает прямые и косвенные оценки своих знаний, умений, способностей, личностных черт и т.д. Он развивает свои способности, умения, приобретает новые. Всё это создаст необходимую практическую основу для познания самого себя.

Поиск общения не ограничивается новыми людьми. Периодически происходят «находки» среди тех людей, с которыми старшеклассник уже давно знаком, и неожиданно тускнеют старые «кумиры».

Встречаются и такие, кто отрицает наличие у себя потребности в общении. Но чаще всего они обладают обычной либо даже повышенной для своего возраста потребностью в общении.

Многие старшеклассники недовольны своими компаниями. Это не значит, что они всегда рвут с ними из-за этого. Им хочется чего-то другого. Чего? Это не всегда понятно им самим. На самом деле это «что-то» - стремление к отношениям особенно глубоким, бескрайне доверительным, глубоко интимным. Одним словом - стремление к идеальной дружбе.

Глубинный смысл поиска дружбы в ранней юности тесно связан с поиском защищенности, понимания, со стремлением познать самого себя, свое место среди людей, свое будущее. Но именно потому, что дружба столь важна и столь необходима, у старшеклассников возникает немало проблем и сложностей, связанных с ней.

Дело в том, что юноша или девушка, ища у друга понимания, сочувствия, поддержки и т. д., сами далеко не всегда готовы «платить» тем же. По разным причинам. И в силу определенного эгоцентризма, который заставляет сосредоточиться на своих проблемах и мешает видеть проблемы другого, даже ближайшего друга.

Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового.