Психолого-педагогические условия развития творческой активности учащихся подросткового возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. Общественные преобразования, происходящие сегодня в нашем обществе, предъявляют все возрастающие требования к раскрытию творческих способностей человека, делают особенно актуальной проблему развития творческой активности как интегрального качества личности наиболее адаптируемого к новым социально-экономическим условиям. Это связано, во-первых, с общей тенденцией развития личности, возрастанием роли гуманистических задач современности и объективно возникшей необходимостью реализации резервов личностного становления молодых людей; во-вторых, это связано с современными проблемами воспитания; в-третьих, обуславливаются психологическими особенностями одаренных детей, имеющимися проблемами в их развитии. Поэтому проблемы психологии творчества, специальных способностей и возможностей оптимизации этого процесса были предметом изучения многих психологов (С.А. Рубинштейн, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров, Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Дружинин, В.М. Русалов и др.).

По мнению Г.Л. Цукерман [39] первая реальная возможность «зачатия и рождения» индивидуализированного субъекта саморазвития открывается в начале подросткового возраста, однако подготавливать этот процесс саморазвития можно и нужно заранее, «создавая питательную среду для развития самосознания». Данный подход обусловлен пониманием того, что школа не только «готовит к жизни, она уже есть сама жизнь и здесь дети должны приобретать жизненный опыт не в вымышленных, а в реальных ситуациях». Следовательно, формирование и развитие личности в подростковом возрасте определяется тем, насколько успешно и социально приемлемо реализует ученик свою активность в учебной деятельности. Различные формы активности являются важнейшими показателями человеческой индивидуальности, «в которой воплощены великие возможности исторической природы человека».

Особенности творческой деятельности получили достаточно широкое освещение в философской и психолого-педагогической литературе: творческая природа познания (В.А. Андреев, А.В. Брушлинский, Б.М. Кедров, М.Г. Ярошевский); активность учения (Л.П. Аристова, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова); закономерности развития личности в процессе обучения (В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Л.С. Занков, А.К. Маркова ); дидактический акцент проблемы изучен Ю.К, Бабанским, Б.П. Есиповым, А.П. Тряпициной, Г.И. Щукиной; индивидуализация и дифференциация процесса развития творческой активности учащихся глубоко исследована А.А. Кирсановым, Е.Г. Скобельциной, И.Э. Унтом.

Многообразие подходов к исследованию проблемы познавательной активности школьников, в том числе и творческой активности, условий активизации познавательной деятельности учащихся, с одной стороны, является свидетельством ее актуальности, а с другой, - многоплановости.

Таким образом, в настоящее время определилось противоречие между объективной необходимостью развития учебной активности каждого подростка как в процессе репродуктивной, так и в творческой учебной деятельности в современных условиях системы школьного образования и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий такого развития.

Необходимость разрешения данного противоречия,, а также актуальность и недостаточная разработанность проблемы развития активности подростка в разных видах учебной деятельности, отсутствие единого и достаточно обоснованного подхода к пониманию сущности учебной активности и условий ее развития в учебно-воспитательном процессе, недостаточная изученность условий его реализации обусловили выбор темы настоящего исследования.

Отсюда вытекает проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия развития творческой учебной активности подростков?

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать психолого-педагогические условия развития творческой активности учащихся подросткового возраста.

Объект исследования: процесс развития творческой активности подростков.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития творческой активности учащихся подросткового возраста.

Гипотеза исследования основывается на том, что процесс развития творческой активности подростков может быть более успешным и эффективным, если в ходе учебно-воспитательного процесса будет реализованы следующие психолого-педагогические условия:

создание благоприятного психологического климата и ситуаций успеха в рамках учебно-воспитательного процесса;

применение в процессе обучения эвристических методов решения творческих задач: «мозговая атака», метод эвристических вопросов, метод личной аналогии, метод организованных стратегий;

использование программы «Развитие творческой активности», предполагающей применение различных форм и методов педагогического взаимодействия: тренинговые занятия, практические занятия, групповые дискуссии, игры, упражнения, рассказ, беседа, рефлексия эмоций и чувств и др.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи:

1. Раскрыть сущностно-содержательную характеристику понятия «творческая активность», «развитие творческой активности» в контексте психолого-педагогического исследования.

2. Теоретически обосновать комплекс психолого-педагогических условий повышения эффективности развития творческой активности подростков.

3. Апробировать комплекс психолого-педагогических условий, направленных на повышение эффективности развития творческой активности учащихся подросткового возраста.

В исследовании были применены теоретические и экспериментальные методы исследования.

Теоретические методы: системный подход, теоретический анализ, обобщение и классификация научных данных, сравнение.

Эмпирические методы: опросно-диагностические (анкетирование, тестирование); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение); практические (анализ продуктов деятельности); экспериментальные (формирующий эксперимент).

Обработка результатов исследования осуществлялось методами математической статистики.

Методологической и теоретической основой исследования является важнейшие положения педагогики, психологии, труды отечественных (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский , Б.М. Теплов, Е.Г. Скобельцина, С.Г. Глухова, Ж.А. Зайцева) ученых и их научные идеи, касающиеся вопросов творческой активности школьников.

Теоретическая значимость данной работы заключается в разработке структуры творческой активности учащихся на основе которой возможно построение конкретных учебных программ и в обосновании комплекса психолого-педагогических условий, способствующих повышению эффективности развития творческой активности подростков.

Практическая значимость нашей работы состоит в том, что полученные результаты способствуют осознанию педагогическим коллективом учебно-воспитательных учреждений значимости, необходимости целенаправленного развития творческой активности учащихся. Разработанная программа развития творческой активности подростков может быть широко внедрена в учебно-воспитательный процесс.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Опытная и экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в Апастовской средней школе. Исследованием было охвачено 49 учащихся школы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

1.1 Сущностно-содержательная характеристика понятий «творческая активность», «развитие творческой активности» в контексте психолого-педагогических исследований

Изучение любой проблемы связано с уточнением предмета исследования, выявлением его сущностных характеристик. В данном параграфе мы выясним, что представляет собой творческая активность учащегося, каковы её специфические особенности.

Исследование творческой активности учащихся - проблема сложная и противоречивая. Сложность её заключается в том, что она предполагает решение важнейших методических вопросов: природы, источников развития творческой активности. Сложность проблемы состоит также в том, что предметом здесь выступает явление, внутренняя сущность которого недоступна для прямого, непосредственного исследования. Поэтому при многовековой истории изучения творческая активность остаётся недостаточно исследованной.

Для того чтобы выявить сущностно-содержательную характеристику понятия «творческая активность» необходимо начать с раскрытия основных понятий «творчество» и «активность».

Рассмотрим сущность понятия творчество. На сегодняшний день творчество перестает быть неким таинством, в которое, по мнению ряда ученых (А. Бакушинский, Б. Джефферсон, В. Глоцер, Е. Флёрина, и др.), нельзя вторгаться и которым нельзя управлять; допустимо лишь создавать для него соответствующие условия. Психологическая наука приоткрыла завесу над этим таинством и показала фундаментальное значение деятельностного подхода к формированию творчества (Д.Б. Богоявленская, А.В.Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков, С.Л. Рубинштейн и др.).

Обращаясь к истории вопроса, обнаруживаем, что до начала XX века творчество рассматривали как божественную одержимость (Платон), как мистическую интуицию (Бергсон), как дар, которым обладают только избранные, где особая роль отводилась инсайту - озарению. Христианская традиция считала творчество высшим проявлением божественного в человеке. Кант считал творчество присущим только гениям.

Проблема творчества дискуссионна и в философии (Г.А. Давыдова, А.М. Коршуров, В.Ф. Овчинников и др.), и в психологии (В.Ф. Брушлинский, Л.С. Выготский, Я.А. Пономарев и др.), и в педагогике (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, В.А. Канн - Калик и др.), что осложняет задачу обобщения различных подходов и приведения их к согласованности.

В общефилософском плане творчество входит в контекст онтологического понятия “деятельность”, системой, охватывающей творчество человека, является система его деятельности. Творчество - это качественное состояние деятельности, которое выражает степень созидательных способностей человека (В.Ф. Овчинников). А.Ф. Люсев подчеркивает, что не всякая деятельность есть творчество, но всякое творчество есть деятельность. Творчество, как и личность, всегда индивидуально и своеобразно. Представляется, что понятие “творчество” шире понятия “деятельность”. Творчество осуществляется посредством деятельности, реализуется в деятельности, а сама деятельность является компонентом творческого процесса.

Ф.Д. Батюшков считает, что творчество есть создание нового. В таком значении это слово могло быть применено ко всем процессам органической и неорганической жизни, ибо жизнь - ряд непрерывных изменений, и все обновляющееся и все зарождающееся в природе есть продукт творческих.

С.И. Ожегов утверждает, что «творчество есть создание новых по замыслу материальных и культурных ценностей». В педагогической энциклопедии значится «творчество - высшая форма активности и самостоятельности в деятельности человека. Это потребность что-то изменить, усовершенствовать, ввести новое, оригинальное».

Б.М. Теплов творчеством называет деятельность, дающую «новые, оригинальные продукты высокой общественной ценности» [34]. Исследуя понятие «творчество», А.К. Спиркин, кроме новизны и оригинальности, выделяет субъективную и объективную значимость. В определении понятия творчества С.С. Гольдентрихт выделяет гуманную сторону, отмечая, что природа творческого деяния - создание, рождение нового, прогрессивного, способствующею развитию человека и общества [35]. Сущность творчества несовместима с деятельностью, враждебной человеку. Таким образом, определение творчества только по признаку новизны и оригинальности является не полным, необходимо учитывать и цель деятельности, основу которого должно составлять гуманистическое начало.

Следовательно, вышеназванные критерии творчества - новизна и оригинальность, дополним одним из самых важных характерных признаков - развитие человека как личности и общества в целом, при этом большое значение приобретает нравственное начало, которое побуждает человека к творчеству.

Основу творческого процесса составляет личностное начало. Само творчество является свойством человеческой личности, признаком определенного этапа ее сформированности. Творчество ценно, поскольку стимулирует развитие и воспитание личности. В творчестве человек создает самого себя.

В.И. Андреев считает, что «творчество имеет два вектора - один направлен вовне, в предметную деятельность, а другой - на самого человека, на самосозидание» [1]. Среди основополагающих признаков творчества он выделяет:

наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи;

социальная и личная значимость, и прогрессивность, т.е. она вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме это не творчество, а варварство);

наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;

наличие субъективных личностных качеств - знаний, умении, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности (предпосылок личности);

новизна и оригинальность процессов и результатов.

По утверждению В.И. Андреева, при исключении хотя бы одного из характеризующих компонентов творческая деятельность "либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой". Творчество, по В.И. Андрееву, один из видов человеческой деятельности, направленной на разрешение противоречия (решение творческой задачи, для которой необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные личностные условия (знания, умения, творческие способности), результат которой обладает новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью и прогрессивностью [1].

Главное в творчестве не внешняя активность, а внутренняя - акт создания "идеала", образа мира. Внешняя активность - лишь реализация идеи в окончательном продукте и является второстепенной по отношению к активности внутренней.

Выделяя признаки творческого акта, практически все исследователи подчеркивали его бессознательность, спонтанность, неконтролируемость волей и разумом, а также изменение состояния сознания [13].

В качестве важного направления в разработке проблемы творчества следует выделить цикл экспериментальных исследований, посвященных анализу внутренних механизмов, реуглирующих творческий процесс. Здесь особенно следует выделить концепцию Я.А. Пономарёва, который показал, что основное содержание творческого процесса составляет сложная динамика взаимодействия осознаваемых и неосознаваемых компонентов [27]. Вывод, который он сделал на основании психологической модели интуитивных решений, заключается в том, что творческим процессом можно управлять как с точки зрения его развития (через формирование уровней), так и с точки зрения его организации (через организацию неосознаваемого опыта). Критерием творческого акта, по Я.А. Пономареву, является уровневый переход: потребность в новом знании складывается на высшем сознательно-рациональном уровне творческой деятельности; средства удовлетворения этой потребности складываются на низких структурных уровнях. Они включаются в процесс, происходящий на высшем уровне, что приводит к возникновению нового способа взаимодействия человека с миром и возникновению нового знания. Тем самым творческий продукт порождается интуицией и не может быть получен на основе логического вывода.

Основой успеха решения творческих задач, по Я.А. Пономареву, является способность действовать "в уме". Со способностью к творчеству связаны два личностных качества, а именно познавательная мотивация и чувствительность человека к побочным образованиям (мыслям, образам, чувствам, внешним продуктам), которые возникают при мыслительном процессе.

Когда творчество направлено на поиск нового, оригинального, возможно, ранее неизвестного решения, оно обретает статус деятельности и представляет собой сложную многоуровневую систему. В этой системе выделяются специфические мотивы, цели, способы действия, фиксируются особенности их динамики.

Следовательно, творчество понимается как развивающее взаимодействие, механизм движения которого имеет определённые формы функционирования. Я.А. Пономарёв сопоставил фазы решения творческой задачи взрослым, умственно развитым человеком с формированием способности действовать в уме у детей. Оказалось, что формы поведения детей на этапах развития способности действовать в уме аналогичны формам поведения взрослых на соответствующих стадиях решения творческой задачи.

Фаза произвольного, логического поиска. На этой стадии актуализируются знания, необходимые для решения творческой задачи. На этой стадии преобладает осознанное представление о результате деятельности и способах его целенаправленного достижения.

Фаза интуитивного решения. Для данной фазы характерен неосознанный поиск способа решения проблем, в основе которого лежит принцип двойственности результата действия человека, т.е наличие прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов действия.

Фаза вербализации интуитивного решения. На данном этапе осуществляется вербализация интуитивного решения. Основой осознания результата и способа решения проблемы является включение человека в процесс взаимодействия с любым другим человеком.

Фаза формализации вербализированного решения. На этой стадии формулируется задача логического оформления способа решения новой задачи. Процесс формализации происходит на сознательном уровне.

Д.Б. Богоявленская выделяет особую «единицу анализа» творчества. По её мнению адекватной единицей при изучении творчества может быть лишь та, которая отражает познавательные и мотивационные характеристики творческой личности в их единстве. В качестве такой «единицы исследования» творческого потенциала личности ею предлагается рассматривать интеллектуальную активность. Она соединяет в себе интеллектуальные (умственные способности) и личностные (мотивация) факторы умственной деятельности, но не сводится ни к тем ни к другим. Умственные способности составляют фундамент интеллектуальной активности, но проявляются в ней не непосредственно. А лишь преломляясь через мотивационную структуру личности. Иными словами творчество - производное интеллекта, преломленного через мотивационную структуру, которая либо тормозит, либо стимулирует его проявления [8] .

Помимо активной интеллектуальной деятельности, самостоятельность также относится к характерным признакам творчества, берущей свое начало на гуманистическом направлении творческих замыслов, и заканчивающейся в создании уникального общественно и исторически значимого продукта. Следовательно, характеристика творчества как созидательной деятельности имеет в своей основе неповторимость, выполнение самостоятельных действий, требующих творческого воображения, нестандартность по способу осуществления и результат общественно-исторического значения.

В.А. Моляко отмечает: "Творчество важно само по себе как создание нового, оригинального, важного так же и как стимулятор деятельности, способствующей развитию познавательной сферы и развитию личности в целом" [22].

Определение А. Лилова вместило разнообразие определений творчества являющееся следствием многогранности значения этого понятия:

Творчество - это общественное явление - концентрация преобразующей роли общественного субъекта (класса, народа, общества), при котором создаются общественные ценности.

Творчество - это реализация сущностных сил и способностей человека, и насколько больше они (способности, талант, эрудиция и др.), насколько благоприятнее социальные условия, насколько больше и ценнее результаты от него.

Конечная цель творчества создание новых предметов, новых ценностей, новых систем, новых возможностей материального и духовного расцвета общества и личности. Каждый продукт является не только результатом творчества, но и его проверкой, его мерой.

Творчество - это высшая форма отражения, при которой преобразуются природная и социальная действительность при основании законов жизни, в основе его опознания.

Творчество - сложное сочетание повторимых и неповторимых моментов и особенностей, сложное диалектическое единство общего, единичного и особенного. Некоторые моменты творчества могут быть моделированы, но в целом творческий акт не подлежит полному моделированию, не может быть создан алгоритм конкретного творческого процесса. Отдельный творческий акт - это реальное сочетание, реальная система, образующих ее компонентов и поэтому познаваем, но вместе с тем, всякий отдельный человеческий акт (индивидуальный или коллективный) - это специфическое сочетание, специальная система образующих ее компонентов и потому неповторим [12].

Творчество школьника - это “создание им оригинального продукта, изделия (а также решение задачи, написание сочинения и т.д.), в процессе работы над которыми самостоятельно применены усвоенные знания, умения, навыки, в том числе осуществлен их перенос, комбинирование известных способов деятельности или создание нового для ученика подхода к решению (выполнению) задачи.

Таким образом, творчество - психологически сложный процесс. Он не исчерпывается какой-либо одной стороной, но существует как синтез познавательной, эмоциональной и волевой сфер человеческого познания. Способность личности к творческому саморазвитию зависит от степени проявления творческой активности, а, следовательно, от стремления человека к действию, к проявлению своих способностей, к удовлетворению потребности в преобразовании и созидании самого себя.

Проблема активности междисциплинарна. Педагогический словарь определяет активность личности (от лат. Activus - деятельный) как деятельностное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения источников исторического опята человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении, формируется под воздействием среды и воспитания [25].

В педагогике содержательный аспект активности трактуется неоднозначно. Например, Н.Э. Унт [37] рассматривает активность учащихся в обучении как дидактический принцип, предполагающий такое обучение, которое вызвало бы у учащихся состояние активности. Между тем, высказываются возражения против такою подхода, поскольку активность как принцип обучения неправомерно попадает в подчиненное положение по отношению к другим дидактическим принципам. Т.И. Шамова выделяет и рассматривает активность как самостоятельную дидактическую категорию [40].

Если обратиться к психологической трактовке понятия активности, то под активностью понимают характеристику личности, определяющую интенсивность, продолжительность, частоту и разнообразие выполняемых действий или деятельностей какого-либо рода.

Высказывается, например, мнение, что активность как философская категория отражает способность объектов неживой и живой природы и субъектов социальной жизни к стихийному, интенсивно целенаправленному или сознательному взаимодействию со средой, к изменению и преобразованию её и себя, а также интенсивность этого процесса, его меру. Эта точка зрения имеет значительное число сторонников.

Вместе с тем высказывается мнение, что активность нельзя истолковать настолько широко, чтобы данная категория вбирала в себя и борьбу противоположностей как источник движения и само движение. Она должна получить точные пространственно-временные границы, рассматриваться как категория, отражающая объективную связь между источником развития и движения («самопроизвольное развитие») и самим развитием, движением.

Активность рассматривается и как сознательная целенаправленная деятельность личности, и как ее целостное социально-психологическое качество, которые, будучи диалектически взаимосвязаны, определяют и характеризуют степень или меру целенаправленного воздействия субъекта на предметы, процессы и явления окружающей действительности.

Правы авторы, рассматривающие активность как в форме внутренних процессов взаимодействия, так и в форме внешних их проявлений (т.е. комплексное изучение ее проявлений в самых различных сферах поведения и деятельности), виды проявления активности зависят от того, в каком аспекте (со стороны содержания, процесса, результата) рассматриваются поведение и деятельность человека.

Один из авторов этой концепции, А.И. Крупнов считает, что комплексный подход к оценке активности человека предполагает учет:

- содержательных характеристик, т.е. комплекса внутренних побуждений, установок, мотивов поведения и деятельности, направленности интересов и т.д.;

- уровня и качества результатов, т.е. тех реальных достижений, которые были получены в итоге деятельности человека; процессуальных особенностей деятельности (темп, скорость, интенсивность, объем), то есть динамических характеристик, которые являют нам сам процесс взаимодействия человека с окружающей средой в ходе реализации его поведения и деятельности.

В контексте педагогических проблем нам представляется значимой точка зрения Г.И. Щукиной, рассматривающей активность как личностное образование, которое выражает состояние обучаемого и его отношение к деятельности (внимательность, расположенность, живое соучастие в общем процессе, быстрое реагирование на изменение обстоятельств деятельности), то есть активность выражает не саму деятельность, а ее уровень и характер.

Определения сущности учебной активности в педагогической теории и практике различны. Она рассматривается как готовность (т.е. способность и стремление) к энергичному овладению знаниями [28], как состояние учащихся в учебной работе, являющееся предпосылкой всей их учебной деятельности и умственного развития [4], как качество деятельности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в его стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, к мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей [48], проявляемое учащимися отношение к учебно-познавательной деятельности, которое характеризуется стремлением достичь поставленную цель в пределах заданного времени [22].

Л.И. Аристова рассматривает учебную активность как готовность (способность и стремление) к энергичному освоению знаний, как проявлению преобразовательных действий субъекта по отношению к окружающим предметам и явлениям, нахождению нового, решению творческих задач [4]. А.В.Петровский в свою очередь определяет активность как индивидуально обусловленный процесс становления, осуществления и видоизменения деятельности [26].

В психолого-педагогических исследованиях (Н.Е. Буланкина, Т.М. Енякова, В.В. Маткина, О.В. Саркисяна, Е.А. Солнцева, В.Е. Столин и др.) активность рассматривается в двух направлениях - как деятельность и как черта личности. Т.И. Шамова вполне справедливо считает, что эти подходы нельзя отрывать друг от друга и выделяет три уровня познавательной активности:

воспроизводящая активность;

интерпретирующая активность;

творческая активность.

Следует отметить, важно формировать именно третий уровень активности, который характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубже в сущность явлений и их взаимосвязи, но и найти способы применения знаний и умений в новых ситуациях. Критерием уровня сформированности творческой активности служит интерес ученика к теоретическому осмыслению изучаемых явлений и процессов, их самостоятельному поиску, решения проблем, возникающих в познавательной и практической деятельности. Характерной особенностью этого уровня является проявление высоких волевых качеств, упорство, настойчивость, широкие и стойкие познавательные интересы. Следует помнить, что педагогическими средствами достижения уровня творческой активности, являются те, которые реализуют исследовательский подход в учебном процессе.

Творческая активность учащихся не возникает сама по себе, вдруг. Учебная деятельность, организуемая преподавателем, должна быть направлена на ее формирование.

Ученые рассматривают данный феномен в разных аспектах: как активность восприятия действительности (Б.М. Теплов, П.М. Якобсон); активность преобразования действительности (Л.П. Аристова); соотношение активности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Ю.А. Воробьев, М.В. Демин, А.В. Маргулис и др.); взаимодействие личностных проявлений с активностью (Ю.В. Шаров); взаимодействие мотивов поведения и степени активности (Л.И. Божович, М.Н. Славина, А.Н. Леонтьев); взаимосвязь активности и эмоциональности (К.Д. Радина, И.И. Родак, В.И. Помогайба и др.).

Творческая активность и процесс творчества - понятия, которые не обязательно совпадают.

Без активности нет творчества, но творческая активность может проявляться в любой деятельности, даже не носящей творческий характер.

Творчество в науке и практике рассматривается как процесс создания нового, а творческая активность как способность к самореализации по созданию нового, общественно значимого.

В рамках нашего исследования важным является уточнение, что творческая активность приобретает форму самостоятельного формулирования проблем и исследовательских познавательных задач. Это выражается в проявлении стойких личностных интересов к той или иной области знания и практики. Творческая активность учащихся составляет предпосылку и условие творческого преобразования усвоенных знаний, саморазвития обучаемого, его личностного роста. Механизмом развития творческой активности является поиск.

Имеющиеся определения творческой активности чаще всего сводятся к перечислению того, что образует это понятие. При этом творческая учебная активность выступает как набор отдельных характеристик личности учащегося. Представление о творческой учебной активности как коллекции личностных особенностей, разумеется, ошибки в себе не содержит, но дробит это понятие на составляющие, и лишает понятие «творческая активность» его категориального содержания.

Недостаточно также делается акцент на раскрытие этого понятия через структуру личности и деятельности. Сущность творческой учебной активности следует рассматривать как интегральное качество личности, выражающееся в целенаправленном единстве потребностей, интереса и действий, проявляющееся как высший уровень ее индивидуально обусловленной отражательно-преобразовательной деятельности. Рассматривая взаимосвязь активности и самостоятельности, следует подчеркнуть, что активность предполагает определенный уровень самостоятельности мысли, но может проявляться и без самостоятельности ученика. Например, заучивание, являясь процессом активным, может протекать без самостоятельного действия. Вместе с тем, развитие активности создает необходимые условия для развития самостоятельности. Чем выше уровень развития активности, тем более благоприятны предпосылки для роста самостоятельности человека.

Большой опыт развития творческой активности учащихся накоплен педагогами-новаторами Е.Н. Ильиным, Ю.П. Львовым, С.Н. Лысенковой, М.П. Щетининым, В.Ф. Шаталовым ид.р. Наиболее характерными общими чертами этого опыта является:

- включение учащихся в поисковую деятельность;

- использование новых педагогических технологий, интенсифицирующих учебный процесс, предполагающих погружение учащихся, рефлексию; индивидуализация и дифференциация обучения.

Анализ передового опыта работы педагогов-новаторов показывает, что у всех у них в основе развития творческой активности учащихся лежит совместная творческая деятельность педагогов и учащихся.

В психолого-педагогической литературе в качестве основных средств формирования творческой активности используются преимущественно содержание, формы, методы обучения без глубокого знания и учета потребностей, интересов, склонностей, хотя педагогика и рассматривает процесс обучения как двусторонний (деятельность преподавания и деятельность учащихся). Фактически же во всей педагогической и особенно методической литературе больше уделяется внимание деятельности преподавателя: как поставить цели и задачи урока, какой материал отобрать и как представить его в системе заданий, какие методы обучения использовать на уроке и т.д. Деятельность учащихся, внутренние условия раскрываются недостаточно. Они оказываются как бы «за кадром» педагогического процесса.

Ориентация на внешние условия (содержание учебного материала, формы и методы обучения) без глубокого знания и учета внутренних условий (потребности, интересы, склонности, способности) оказывает негативное влияние на процесс и конечные результаты формирования творческой активности учащихся.

Эта же ориентация способствовала отчуждению учащихся от учения в целом и от активной творческой учебной деятельности, в частности.

Продолжая высказанную мысль, заметим, что традиционные концепции развития творческой активности учащихся основываются преимущественно на активации мышления. Не принижая роль приемов, способов побуждения учащихся к активной познавательной деятельности, мы считаем, что главное направление формирования творческой активности связано с мотивационно-потребностной сферой.

Это требует определенного обновления образовательно-воспитательного процесса на мотивационной основе. Такой подход позволит педагогам отойти, отказаться от абсолютизации внешних условий, сведения процесса развития творческой активности к механически понятой заданности цели извне.

Главные стимулы деятельности и основные факторы, определяющие развитие творческой активности, надо искать в содержании образования, характере деятельности, в возможности выбора учебного задания, степени его проблемности, в возможности удовлетворения своих познавательных потребностей, а также в отношениях между учителем и учащимися и в других условиях, в которых протекает деятельность. Учебная и другие виды деятельности должны превращаться в сами себя стимулирующие процессы. В такой ситуации содержание изучаемого материала и характер деятельности оказываются важнейшими условиями формирования того или иного уровня творческой активности.

Следует помнить, что формирование творческой активности органически взаимосвязано с развитием самостоятельности. Самостоятельность нами рассматривается как способность личности ученика к деятельности, совершаемой без вмешательства со стороны. На начальных этапах развития активности учения самостоятельность ученика может быть минимальной, а затем постепенно развиваться. Самостоятельность может носить и преобразовательный, и воспроизводящий характер. При этом воспроизводящая самостоятельность никогда не сопутствует активности учения. Но игнорировать ее нельзя.

Чрезвычайно важно обеспечить развитие самостоятельности учащихся в учебной деятельности, умение самостоятельно переходить от одного этапа к другому (от принятия учебной задачи к ее решению, от постановки учебной задачи к определению адекватных учебных действий, от действий реализации к действиям самоконтроля); овладение не только приемами логики и решения различных задач привычными способами, но и умением искать свой, наиболее рациональный путь решения нестандартных задач. Основанием самостоятельности учащихся в решении задачи можно считать достаточно высокую мотивацию учения, наличие необходимого запаса знаний («полнота знаний») и умений их использовать («подвижность знаний»).

Творческая активность предполагает максимальное проявление индивидуальности. Они органически взаимосвязаны. Активность предполагает максимальное проявление индивидуальности. А индивидуальность в свою очередь формируется при включении индивида в преобразовательную деятельность. Творческая учебная активность - это субъективная сторона учебного труда школьников, отражение потребностей, интересов, склонностей, способностей к учению, волевых усилий, эмоционального отношения. Системообразующим элементом творческой активности является мотивационно-потребностное ядро личности учащегося. Оно лежит в основе преобразующего отношения, готовности к самой преобразующей деятельности.

Динамизм творческой активности определяется, безусловно, сформированностью преобразующего отношения к деятельности, готовности к ней, самой преобразующей деятельностью. И тем не менее начало процесса мышления (уяснение цели, определение задачи и выбор методов, средств для ее решения), сам процесс мышления (актуализация нужных знаний, установление возможных случаев отношения нового с ранее пройденным, анализ и синтез рассматриваемых фактов, предметов, явлений и т.д.) определяются прежде всего знаниями. Вне знаний, хотя бы самых элементарных, невозможна умственная деятельность. Ученик не может мыслить, не может проявить глубину ума, гибкость, сообразительность, не располагая определенными знаниями. Каждое новое знание может быть усвоено сознательно, если учащиеся овладели теми предшествующими знаниями, идеями, понятиями, на которых ожидается вновь усваиваемое знание.

И чем шире, прочнее эти знания ученика, чем больше направлений они включают, тем выше у него уровень анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования, тем свободнее он оперирует своими конкретными знаниями.

Развитие творческой активности обеспечивает не только накопление системы знаний, но и своего рода фонда умственных приемов, операций, хорошо отработанных и прочно закрепленных: операции мышления (анализирующее наблюдение, сравнение, анализ и синтез, абстракция, обобщение и конкретизация); приемы осмысленного запоминания (смысловая группировка, составление планов, тезисов); общие способы учебной работы (умение работать с книгой, умение слушать, наблюдать, планировать свою деятельность, контролировать ее); перенос усвоенных знаний, умений и навыков на решение новых задач как внутри, так и межпредметного характера.

Для развития творческой активности учащихся необходимо формировать интуитивные механизмы, эвристический потенциал.

В нашем исследовании мы будем придерживаться концепции Ж.А. Зайцевой и будем опираться на данное ею определение творческой учебной активности: “Творческая учебная активность - это субъективная сторона учебного труда школьников, отражение потребностей, интересов, склонностей, способностей к учению, волевых усилий, эмоционального отношения». Системообразующим элементом творческой активности является мотивационно-потребностное ядро личности учащегося. Оно лежит в основе преобразующего отношения, готовности к самой преобразующей деятельности [15].

Таким образом, можно выделить следующие основные компоненты творческой активности учащихся:

- потребности, интересы, склонности к творческой деятельности;

- преобразующее отношение к изучаемым предметам, объектам, явлениям;

- готовность к преобразующей деятельности;

- эвристический потенциал;

- сама преобразующая деятельность.

Прежде чем перейти к рассмотрению основных компонентов творческой активности более подробно, мы считаем необходимым подчеркнуть тот факт, что первые два компонента творческой активности соответствуют мотивационной сфере личности подростка. В связи с этим необходимо подчеркнуть значимость мотивационно-потребностного блока в развитии творческой активности школьника.

Мотивация - одно из ключевых понятий, объясняющих истоки активности. Она находит своё выражение в мобилизации внутренней энергии, в направленности действия. Мысль рождается не только из другой мысли, а из мотивированной материальной деятельности, мотивированной сферы сознания, которая охватывает наши потребности, интересы. В познавательной деятельности источники мотивации самые различные: влияние внушения, примера, положительная оценка своих действий, «психологическое заражение», избегание неудачи, получение удовлетворения от успеха, новизна и оригинальность усваиваемых знаний и способов действий и др. Познавательные мотивы выступают внутренней основой содержания мотивации к творческой деятельности, но на пути от познавательных мотивов к мотивам творческой деятельности подключаются новые внутренние мотивационные механизмы.

Мотивами творческой активности учащихся выступают различные потребности, интересы, склонности к творческой деятельности.

Склонность, по мнению психологов, - это любое положительное, внутренне мотивированное отношение (влечение, интерес) к какому-либо занятию. Психологическую основу склонности составляет устойчивая потребность личности в определённой деятельности, когда привлекательными оказываются не только достигаемые в ней результаты, но и сам процесс деятельности. Развитая склонность характеризуется также длительным, насыщенным стремлением к деятельности и творческим отношением к её изменению, развитию.

Следующим компонентом творческой активности является преобразующее отношение к изучаемым предметам, явлениям.

Воздействия внешнего мира имеют неодинаковую побудительную силу. Побудительная сила внешних воздействий определяется не только их интенсивностью, но и отношением личности к этим воздействиям. Отношение, выступая атрибутом сознания [30], системой индивидуальных сознательных и избирательных связей личности с объективной действительностью «фильтрует» воздействия внешнего мира, является первоначальной активной реакцией личности на внешние стимулы. При положительном отношении личности к внешним воздействиям сила этих воздействий возрастает, при отрицательном - снижается.

Отношение связано также с принципом значимости, а в значимости, как известно, запечатлена потребность личности. С возрастом потребности школьников совершенствуются. Это ведёт к совершенствованию их отношений. Отношение представляет собой систему сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности и возникает всегда как сознательный элемент. С развитием сознания школьников формируются, следовательно и их отношения. Подобное развитие отношений происходит и с развитием эмоций школьников, т.к. отношение выражает переживания личности, является эмоциональным стимулом личности.

Динамизм творческой активности определяется, безусловно, сформированностью преобразующего отношения к деятельности, готовности к ней, самой преобразующей деятельностью. И тем не менее начало процесса мышления (уяснение цели, определение задачи и выбор методов, средств для её решения), сам процесс мышления (актуализация нужных знаний, установление возможных случаев отношения нового с ранее пройденным, анализ и синтез рассматриваемых фактов, предметов, явлений и т.д.) определяются прежде всего знаниями. Вне знаний, хотя бы самых элементарных, невозможна умственная деятельность. Ученик не может мыслить, не может проявлять глубину ума, гибкость, сообразительность, не располагая определёнными знаниями. Каждое новое знание может быть усвоено сознательно, если учащиеся овладели теми предшествующими знаниями, идеями, понятиями, на которых ожидается вновь усваиваемое знание. И чем шире, прочнее эти знания ученика, чем больше направлений они включают, тем выше у него уровень анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования, тем свободнее он оперирует своими конкретными знаниями.

Уровень протекания мыслительного процесса определят не отдельные изолированные знания, а их система. По мере овладения системой знаний, их систематизации школьники усваивают ведущие идеи современной науки. У них развиваются логическое мышление с его свойствами абстрагирование и обобщения, внимание, память и другие психические процессы.

Эффективность умственной деятельности определяется и умениями, навыками выполнения учебной работы. Они неотъемлемы от знаний. Если знания, лежащие в основе их, хорошо поняты, осмыслены учениками, то процесс формирования умений и навыков протекает успешно.

Развитие творческой активности обеспечивает не только накопление системы знаний, но и своего рода фонда умственных приёмов, операций, хорошо отработанных и прочно закреплённых: операции мышления (анализирующее наблюдение, сравнение, анализ и синтез, абстракция, обобщение и конкретизация); приёмы осмысленного запоминания (смысловая группировка, составление плана, тезисов); обобщенные способы учебной работы (умение работать с книгой, умение слушать, наблюдать, планировать свою деятельность, контролировать её); перенос усвоенных знаний, умений и навыков на решение новых задач как внутри, так и межпредметного характера и др.

Однако для развития творческой активности учащихся только логических механизмов недостаточно. Необходимо формировать интуитивные механизмы, эвристический потенциал.

Исходным для анализа и конструирования учебно-познавательной деятельности подростков служит положение С.Л. Рубинштейна о том, что «всякая познавательная деятельность, всякий мыслительный процесс, взятые в своей реальной конкретности, совершаются на различных уровнях, многопланово» [30].

Поскольку творческое развитие человека, как и его общее развитие опосредовано обучением, а учебная деятельность остаётся для подростков одной из ведущих, главные достижения индивида связаны, прежде всего, с ней. Мы определили творческую учебную деятельность условием и средством развития творческой активности подростков. В контексте рассматриваемой нами проблемы наибольший интерес для нас представляет подход к структуре учебной деятельности, которой придерживались такие учёные как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и т.д. Они выделяли в структуре учебной деятельности следующие компоненты: мотивационный, содержательно-операционный, личностно-результативный.

Мы предполагаем, что в процессе осуществления мотивационного компонента учебной деятельности мы формируем у учащихся направленность на осуществление творческой деятельности (компоненты творческой активности: потребности, интересы, склонности к творческой деятельности; преобразующее отношение к изучаемым предметам, объектам, явлениям).

Овладение содержательным и операционным компонентами делает деятельность подростка целенаправленной, осознанной, продуктивной, формирует готовность к осуществлению творческой деятельности (компоненты творческой активности: готовность к преобразующей деятельности). Результатом осуществления личностно-результативного компонента творческой деятельности, будет способность к осуществлению творческой деятельности (компоненты творческой активности: эвристический потенциал, сама преобразующая деятельность).

Таким образом, проблема развития творческой активности сложна и многообразна, так как существуют различные психолого-педагогические подходы к определению сущности и структуры творческой активности.

1.2 Теоретическое обоснование психолого-педагогических условий развития творческой активности детей подросткового возраста

Стимулирование творческой активности учащихся в процессе обучения осуществляется посредством определённых приёмов, средств и соответствующих условий, которые и создают предпосылки для проявления творчества. Под «условием» в психолого-педагогическом смысле следует понимать:

Всё то, от чего зависит достижение дидактических целей.

Среда, обстановка, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы, явления.

«Условие» всегда должно быть задано на более высоком уровне по сравнению со «средством».

По В.И. Андрееву «педагогические условия представляют собой обстоятельство процесса обучения, которое является результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приёмов), а также организационных форм обучения для достижения определённых дидактических целей» [1].

В результате теоретического анализа проблемы развития творческой активности были определены условия её развития.

Рассмотрим содрежание каждого условия в отдельности.

Первое условие. Только компетентный профессиональный педагогический коллектив способен определить индивидуальность каждого ученика, дать компетентные рекомендации о наиболее благоприятном пути индивидуального развития, помочь учащемуся познать себя, самоопределиться и по возможности самореализоваться.

Ряд исследователей (Н.П. Аникеева, И.Я. Лернер, А.Н. Лук, Ю.М. Львова, М.М. Поташник и д.р.) с целью оптимизация процесса саморазвития и самореализации личности рекомендуют создать определенный климат, атмосферу, в которой личность полностью бы реализовалась.

И.Я. Лернера считает, что развитие личности учащихся напрямую зависит от определенного нравственного и эмоционального климата на уроках. Решающую роль, по мнению ученого, в этом играет позиция самого учителя, его творческий энтузиазм, доброжелательность, создаваемая им атмосфера свободы мысли и самопроявления. Есть множество приемов достижения этой цели:

первоначально давать легко доступные творческие задания;

проявлять интерес к действиям учеников;

признавать и поощрять многовариантность ответов учащихся;

раскрывать личностную значимость изучаемого и сделанного;

поощрять чувство предвосхищения и ожидания, поддерживать на уроке чувство ожидания;

знакомое снова сделать незнакомым (рассмотреть с другой точки зрения);

строить предположения на расширенной совокупности исходных данных;

соотносить по видимости несоотносимое;

не подчеркивать чувство вины после совершения ошибки;

повышать значение ответа, часто даже ошибочного, искать в нем рациональное зерно [31].

Важным условием самопознания является организация учителем ситуаций успеха. «Человек никогда не преуспеет в жизни в широком смысле слова, если однажды не познает успеха в чем-то для него важном. Первого, по-настоящему реального успеха достаточно, чтобы все те благоприятные факторы, о которых резонно говорят социологи, могли быть реализованы» [29]. Любая удача запоминается, остается в памяти и формирует стремления к достижению цели.

Ситуация успеха - это разновидность педагогической ситуации, которая формирует у учащихся субъективное состояние готовности включиться в учебный процесс на уровне своих возможностей и которая обеспечивает условия для такого включения. Являясь на каждом этапе учебной деятельности средством воспитания положительного отношения к учению, ситуация успеха одновременно становится условием перерастания положительного отношения в активное, сознательное, творческое отношение к деятельности в целом. Таким образом, ситуация успеха развивает нестандартное мышление, стимулирует стремление к творческому самопроявлению, формирует в учащемся позицию активного участника процесса познания, субъекта учебной деятельности [18, С.18].

Исследователи подчеркивают (Н.П. Аникеева и др. [3]), что при изменении позиции ученика изменяются и социальные ожидания окружающих. Поэтому чрезвычайно важно придать гласности достигнутые учеником успеха. В этом случае успех, переживаемый в одном виде деятельности, побуждает к достижению успеха в других видах деятельности.