Условия зависимости эмоционального развития старшеклассников от творческой активности

Проблема творческой активности старшеклассника стала актуальной в начале прошлого века. Однако вплоть до 70-х годов XX века при изучении творчества учащихся доминировал результативный подход, то есть творчество рассматривалось только как процесс получения качественно нового результата. При обучении естественнонаучным дисциплинам творчество связывалось с созданием различных приборов и моделей силами учащихся.

Новые подходы к решению проблемы творческого развития учащихся связаны с идеями построения системы обучения как гуманистической и личностно-ориентированной.

Творчество свойственно индивидуальности и предполагает индивидуальную позицию, индивидуальное видение. Эти качества составляют главные отличия творческой деятельности от репродуктивной, при которой человек работает лишь по заранее заданному шаблону или в соответствии со стандартами.

Творческое начало рождает живую фантазию и живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то новое, лучшее. Творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к совершенству. Психологи и педагоги, исследуя сущность творчества и основные этапы творческого процесса, прямо или косвенно затрагивают понятие опыта творческой активности и анализируют условия его развития. Необходимость формирования способности к творческой деятельности старшеклассников определяется тем, что многие учащиеся, к сожалению, затрудняются применять свои знания и умения в новой ситуации, поскольку школа не придает большого значения обучению работе в нестандартной ситуации.

Специальных работ, посвященных развитию творческой активности старшеклассников в процессе реализации различных форм организации обучения, формулирующих конкретные дидактические положения, нет.

К проблеме развития творческой активности старшеклассников в процессе учебной деятельности обращаются в своих трудах В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленскяа, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров. Творческий процесс начинается с осознания проблемы, ее постановки и состоит в ее решении. Проблема понимается как форма творческого поиска, все мыслительные операции обслуживают процесс решения проблемы - процесс творчества. Анализ имеющейся литературы позволяет сделать выводы, что разработку проблемы развития творческой активности старшеклассников нельзя считать исчерпанной.

Творческая активность предполагает, с одной стороны, умение освободиться из-под власти обыденных представлений и запретов (часто неосознаваемых), искать новые ассоциации и непроторенные пути, а с другой развитый самоконтроль, организованность, умение себя дисциплинировать, Чтобы стать творчески продуктивным, юноша нуждается в большей интеллектуальной дисциплине и собранности, отличаясь этим от своих импульсивных, разбросанных сверстников.

Выводы по первой главе

Проанализировав научную литературу и периодические издания по проблеме исследования, мы пришли к следующим выводам:

Эмоциональная сфера человека - интегративный термин, получающий распространение в современной психологии. Н.В. Мельникова и Т.А Кази-мирская определяют эмоциональную сферу как систему взглядов и убеждений, которая «постоянно обогащается, изменяется и, в то же время, сохраняет и создает определенную устойчивость». Данные общей психологии свидетельствуют о том, что эмоциональная сфера является некоей системой влияния личности на действительность, подлежащая дифференцированию в ходе развития.

В области изучения эмоционального развития личности остается до сих пор много нерешенных вопросов, решение тех или иных из них часто носит гипотетический характер и требует подтверждения конкретными исследованиями. Тем не менее, все исследователи отмечают определяющее значение эмоционального развития в становлении личности.

В связи с повышением потребностей современного общества в активной личности проблема развития творческой активности учащихся становится особенно актуальной.

В педагогической литературе творчество или творческая деятельность определяется как деятельность, дающая новые, впервые создаваемые оригинальные продукты, имеющие общественное значение.

В основе творчества лежит умение из элементов создавать построение, комбинировать старое в новые сочетания. Комбинирующая деятельность воображения основана на прежнем опыте, его реорганизации и формировании новых комбинаций, знаний, умений. Необходимым условием развития творчества является его многообразные связи с культурным целым.

Современные отечественные исследователи творчества (П.А. Бескова, Б.С. Мейлах и др.) исходят из понимания творческого процесса как сложного психического акта, обусловленного объективными факторами и соединяющего в себе элементы образного и логического познания, синтезирующего аналитический и непосредственно чувственный моменты восприятия и воспроизведения действительности.

Эмоциональная сфера старшеклассников характеризуется: многообразием переживаемых чувств, особенно нравственных и общественно-политических; большей, чем у учащихся средних классов, устойчивостью эмоций и чувств; способностью к сопереживанию, т. е. способностью откликаться на чувства других, близких им людей; развитием эстетических чувств, способностью замечать прекрасное в окружающей действительности. Развивается эстетическая восприимчивость к мягким, нежным, спокойным лирическим объектам. Это, в свою очередь, помогает старшеклассникам освободиться от вульгарных привычек, непривлекательных манер, способствует развитию чуткости, отзывчивости, мягкости, сдержанности. Эстетические чувства у старшеклассников более сложны, чем у учащихся средних классов; большей устойчивостью и глубиной дружбы; друзей выбирают, исходя из общих интересов и занятий, равенства отношений, преданности и обязательств; дружба, в основном, прерывается из-за предательства; появлением чувства любви; юношеская любовь, как правило, чиста, непосредственна, богата разнообразными переживаниями, носит оттенок нежности, мечтательности, лиричности и искренности.

Проблема творческой активности старшеклассника стала актуальной в начале прошлого века. Однако вплоть до 70-х годов XX века при изучении творчества учащихся доминировал результативный подход, то есть творчество рассматривалось только как процесс получения качественно нового результата. При обучении естественнонаучным дисциплинам творчество связывалось с созданием различных приборов и моделей силами учащихся.

Новые подходы к решению проблемы творческого развития учащихся связаны с идеями построения системы обучения как гуманистической и личностно-ориентированной.

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния творческой активности на развитие эмоциональной сферы старшеклассников

2.1 Организация и методы экспериментальной работы

Для подтверждения гипотезы исследования нами была проведена экспериментальная работа, цель которой состояла в выявлении специфики влияния различных видов творческой активности на эмоциональное развитие старшеклассников, а также в изучении изменений характеристик эмоциональной сферы под воздействием различных творческих стимулов.

В эксперименте принимали участие тридцать старшеклассников, составивших две группы: экспериментальную и контрольную, по пятнадцать человек в каждой. Группы состояли из человек обоих полов в возрасте от пятнадцати до семнадцати лет (средний возраст испытуемых - 16,5 лет). Эксперимент проводился на базе средней общеобразовательной школы № 91 Краснооктябрьского района г. Волгограда.

Эксперимент проводился в несколько этапов.

На первом этапе с помощью тестов С. Медника, тестов САН, К. Изарда определялись исходные уровни творческой активности и эмоционального развития испытуемых в экспериментальной и контрольной группах. Данные тесты были отобраны нами в качестве наиболее показательных и обладающих способностью к полифакторной оценке особенностей творческой и эмоциональной сфер. Инструкции к тесту С. Медника давалась в стандартном варианте. Испытуемым предлагалось выполнить следующие задания.

Инструкция к тесту Медника (сокращенный вариант): Вам предлагаются тройки слов, к которым необходимо подобрать ещё одно слово так, чтобы оно сочеталось с каждым из трех предложенных слов (составляло некоторое словосочетание). Например, для тройки слов громкая, правда, медленно словом - ответом может служить слово громко (громко говорить, говорить правду, медленно говорить), Вы можете также изменять слова грамматически и использовать предлоги. Постарайтесь, чтобы те образы и ассоциации, которыеприходят вам в голову в ответ на предложенные слова, были как можно оригинальнее и ярче. Попробуйте дать максимальное количество ответов на каждую тройку слов.

Испытуемому предъявляется стимульный материал. В результате предварительной обработки выявлялся общий показатель вербальной креативности (ВК).

Инструкция к тесту САН: Вам предлагается ряд утверждений, касающихся вашего самочувствия. Оцените количеством баллов от «О» до «3» то, насколько Вам присуще каждое из утверждений. Отвечая на вопросы, ориентируйтесь на то, как вы чувствуете себя сейчас, в данный момент, а не на то, как вы хотели бы себя чувствовать, или как Вы обычно себя чувствуете. При ответах на вопросы ориентируйтесь на следующие показатели:

«3» - чувство сильно выражено;

«2» - чувство умеренно выражено;

«1» - чувство слабо выражено;

«0» - не чувствую этого.

В результате обработки данных выявлялись показатели наличного эмоционального состояния.

Инструкция к методике «Дифференциальные шкалы эмоций К. Изард» (Изард К, 2000): Оцените, пожалуйста, в 4-х-балльной шкале то, в какой степени каждое понятие описывает Ваше самочувствие на данный момент, проставив подходящую для Вас цифру справа. Предлагаемые значения цифр «1» - совсем не подходит; «2» - пожалуй, верно; «3» - верно; «4» - совершенно верно. Обработка результатов заключалась в определении степени выраженности каждой из базовых эмоций, суммы положительных и отрицательных эмоций (ВПЭ и ВОЭ), коэффициента эмоционального самочувствия (КС). Также были рассчитаны суммы стенических и астенических эмоций (СЭ и АЭ). Также мы выявили различия в показателях эмоциональной сферы и творческой активности по критерию Манна-Уитни с использованием компьютерной программы SPSS (статистический пакет для социальных наук), предназначенной для статистической обработки информации и разработанную Норманном Наем, Хедли Халлом и Дейлом Бентом.

На втором этапе мы осуществляли разработку тренинга креативности с использованием развивающих творческих заданий.

На третьем этапе проводились срезовые замеры уровня творческой активности, актуального эмоционального состояния, соотношения положительных и отрицательных, стенических и астенических эмоций. Для этого использовались методика С. Медника, методика К. Изарда и тест САН. Полученные данные позволили сделать выводы об изменении характеристик эмоциональной сферы после проведенной на втором этапе работы и сделать выводы о влиянии эмоциональной сферы на творческую активность.

2.2 Динамика эмоциональной сферы старшеклассников в зависимости от их творческой активности

В эксперименте принимали участие тридцать старшеклассников, составивших две группы: экспериментальную и контрольную, по пятнадцать человек в каждой. Группы состояли из человек обоих полов в возрасте от пятнадцати до семнадцати лет (средний возраст испытуемых - 16,5 лет).

По методике «Дифференциальные шкалы эмоций» К. Изарда в адаптации Леоновой у нас получились результаты, которые нашли свое отражение в таблице 1.

Таблица 1. Результаты диагностики по методике «Дифференциальные шкалы эмоций» К. Изарда испытуемых экспериментальной группы.

№ п/п	Код испытуемого	эмоции
		интерес	радость	удивление	горе	гнев	отвращение	презрение	страх	стыд	вина	ВПЭ	ВОЭ
1.	Олеся С.	11	10	12	3	3	3	3	3	3	3	33	12
2.	Владимир Д.	12	11	12	3	3	4	3	4	3	3	35	13
3.	Андрей П.	11	15	10	3	3	3	3	3	3	3	36	12
4.	Ирина К.	7	6	6	7	8	4	5	7	5	6	19	24
5.	Анатолий С.	11	9	8	3	4	3	3	3	4	3	28	13
6.	Ольга Р.	6	7	9	9	8	7	4	7	6	5	22	28
7.	Людмила С.	7	7	8	8	6	8	5	6	5	7	22	27
8.	Эльдар Ж.	14	12	12	3	4	3	3	4	3	3	38	13
9.	Василий К.	12	10	11	3	3	5	3	3	3	3	33	14
10.	Александр Ц.	7	6	8	5	5	7	4	7	5	6	21	21
11.	Наталья Б.	15	12	14	3	3	3	3	3	3	3	41	12
12.	Алина М.	6	7	7	5	8	9	6	6	5	6	20	28
13.	Алексей С.	12	11	8	3	5	4	3	3	3	4	31	15
14.	Кирилл М.	6	6	7	9	6	8	7	6	7	6	19	30
15.	Екатерина Б.	7	6	8	6	7	5	6	5	5	6	21	24
	среднее арифметическое	9,6	9	9,3	4,9	5,1	5,1	4,1	4,7	4,2	4,5	27,9	19,1

По результатам проведенного исследования можно отметить, что у испытуемых индекс ВПЭ (выраженность положительных эмоций) сумма баллов по эмоциям интереса, радости, удивления в среднем составила 27,9 баллов, что соответствует среднему уровню выраженности положительных эмоций. Есть ряд испытуемых, у которых индекс ВПЭ на уровне ниже среднего (Ирина К., Кирилл М.), у другой группы испытуемых индекс ВПЭ средний (Анатолий С., Ольга Р., Людмила С., Александр Ц., Алина М., Екатерина Б.), выше среднего индекс ВПЭ у Олеси С., Владимира Д., Андрея П., Василия К., Алексея С. Высокий индекс ВПЭ мы выявили только у 2 испытуемых Эльдара Ж., Натальи Б.

По показателю выраженности отрицательных эмоций (ВОЭ) можно выделить испытуемых с уровнем ниже среднего (Олеся С., Владимир Д., Андрей П., Анатолий С., Эльдар Ж., Василий К., Наталья Б. Средний уровень выраженности отрицательных эмоций отмечен у Ирины К., Ольги Р., Людмилы С., Алины М., Кирилла М., Екатерины Б.

Особенностью испытуемых обеих групп является поуровневая согласованность показателей положительных и стенических эмоций. В экспериментальной группе их выраженность несколько выше, чем в контрольной.

При этом, в экспериментальной группе большинство испытуемых (6 и 5) находится на среднем уровне и выше среднего, а высоким уровнем обладают 2 испытуемых. В контрольной группе испытуемые более равномерно распределены по уровням, кроме того, отдельные испытуемые обладают уровнем выше среднего.

Таблица 2. Результаты диагностики по методике «Дифференциальные шкалы эмоций» К. Изарда испытуемых контрольной группы.

№ п/п	Код испытуемого	эмоции
		интерес	радость	удивление	горе	гнев	отвращение	презрение	страх	стыд	вина	ВПЭ	ВОЭ
1.	Оксана Л.	12	11	12	3	3	4	3	4	3	3	35	13
2.	Влад К.	11	10	12	3	3	3	3	3	3	3	33	12
3.	Павел С.	7	6	8	5	5	7	4	7	5	6	21	21
4.	Елена К.	12	11	8	3	5	4	3	3	3	4	31	15
5.	Алиса Д.	7	6	8	6	7	5	6	5	5	6	21	24
6.	Олег О.	11	10	12	3	3	3	3	3	3	3	33	12
7.	Лариса С.	6	7	9	9	8	7	4	7	6	5	22	28
8.	Евгений Ж.	12	11	8	3	5	4	3	3	3	4	31	15
9.	Виталий Н.	6	6	7	9	6	8	7	6	7	6	19	30
10.	Алексей Т.	7	6	8	6	7	5	6	5	5	6	21	24
11.	Анастасия Б.	7	6	6	7	8	4	5	7	5	6	19	24
12.	Кристина С.	12	11	8	3	5	4	3	3	3	4	31	15
13.	Андрей В.	7	6	8	5	5	7	4	7	5	6	21	21
14.	Сергей Ч..	6	6	7	9	6	8	7	6	7	6	19	30
15.	Вероника Т.	14	12	12	3	4	3	3	4	3	3	38	13
	среднее арифметическое	9,1	8,3	8,9	5,1	5,3	5,1	4,4	4,9	4,4	4,7	26,3	19,8

График 1. Сравнительные результаты по методике «Дифференциальные шкалы эмоций» К. Изарда в контрольной и экспериментальной группах.

Также для выявления особенностей эмоциональной сферы старшеклассников нами была проведена методика «Самочувствие, активность, настроение».

Таблица 3. Результаты диагностики по методике «САН» у испытуемых экспериментальной группы.

№ п/п	Код испытуемого	Самочувствие	Активность	Настроение
1.	Олеся С.	4	5	4
2.	Владимир Д.	6	5	5,5
3.	Андрей П.	5,5	6	6
4.	Ирина К.	3	3	3,5
5.	Анатолий С.	4	4	5
6.	Ольга Р.	4	4	4
7.	Людмила С.	5	4	4
8.	Эльдар Ж.	6,5	7	6
9.	Василий К.	4	5	4
10.	Александр Ц.	3,5	3	3
11.	Наталья Б.	6	7	7
12.	Алина М.	3	3	3
13.	Алексей С.	5	5	5
14.	Кирилл М.	3,5	3	2
15.	Екатерина Б.	3	3	3,5
	среднее арифметическое	4,4	4,5	4,3

По результатам диагностики у 5 испытуемых низкий уровень по показателям самочувствия, активности и настроения (Ирина К., Александр Ц., Алина М., Кирилл М., Екатерина Б.) Средний уровень выраженности показателей по параметрам у Олеси С., Анатолия С., Ольги Р., Людмилы С., Василия К., Алексея С. Высокий уровень по показателям выраженности самочувствия, активности, настроения у Владимира Д., Андрея П., Эльдара Ж., Натальи Б.

Таблица 4. Результаты диагностики по методике «САН» у испытуемых контрольной группы.

№ п/п	Код испытуемого	Самочувствие	Активность	Настроение
1.	Оксана Л.	4	5	4
2.	Влад К.	5	5	5
3.	Павел С.	4	4	3,5
4.	Елена К.	5	5,5	5
5.	Алиса Д.	4	4	4
6.	Олег О.	5	5	5
7.	Лариса С.	3	4	3
8.	Евгений Ж.	5	6	5
9.	Виталий Н.	3	3	3
10.	Алексей Т.	5	5	5
11.	Анастасия Б.	3	3	3
12.	Кристина С.	6	5	6
13.	Андрей В.	5	5	5
14.	Сергей Ч..	3	3	3
15.	Вероника Т.	6	6	6
	среднее арифметическое	4,4	4,6	4,4

Сравнительные результаты по методике САН представлены на графике 2.

График 2. Сравнительные результаты по методике САН в экспериментальной и контрольной группах.

Как видно из графика 2, значимых различий по параметрам самочувствия, активности и настроения в экспериментальной и контрольной группах не наблюдается, что позволяет говорить об относительной однородности экспериментальной и контрольной выборок.

Далее мы провели диагностику творческих способностей старшеклассников с помощью методики С. Медника. В обработке результатов нам важна шкала индекса оригинальности. По результатам диагностики мы составили таблицу 5.

Таблица 5. Результаты диагностики по методике Медника испытуемых экспериментальной группы.

№ п/п	Код испытуемого	индекс оригинальности
1.	Олеся С.	0,49
2.	Владимир Д.	0,36
3.	Андрей П.	0,38
4.	Ирина К.	0,24
5.	Анатолий С.	0,35
6.	Ольга Р.	0,39
7.	Людмила С.	0,42
8.	Эльдар Ж.	0,44
9.	Василий К.	0,41
10.	Александр Ц.	0,28
11.	Наталья Б.	0,51
12.	Алина М.	0,32
13.	Алексей С.	0,37
14.	Кирилл М.	0,26
15.	Екатерина Б.	0,29
	среднее арифметическое	0,37

По результатам диагностики можно отметить, что индекс оригинальности у испытуемых соответствует уровню ниже среднего. Есть испытуемые со средним уровнем оригинальности - Олеся С., Людмила С., Эльдар Ж., Василий К., Наталья Б. У остальных испытуемых уровень индекса оригинальности ниже среднего. Таким образом, можно отметить, что в экспериментальной группе у испытуемых не выявлено творческой активности.

Такую же диагностику мы провели и в контрольной группе испытуемых.

Таблица 6. Результаты диагностики по методике Медника испытуемых контрольной группы.

№ п/п	Код испытуемого	индекс оригинальности
1.	Оксана Л.	0,46
2.	Влад К.	0,34
3.	Павел С.	0,36
4.	Елена К.	0,26
5.	Алиса Д.	0,34
6.	Олег О.	0,36
7.	Лариса С.	0,38
8.	Евгений Ж.	0,44
9.	Виталий Н.	0,21
10.	Алексей Т.	0,27
11.	Анастасия Б.	0,24
12.	Кристина С.	0,32
13.	Андрей В.	0,36
14.	Сергей Ч..	0,24
15.	Вероника Т.	0,28
	среднее арифметическое	0,32

В ходе обработки результатов с помощью критерия Манна-Уитни мы выявили существуют ли различия по отдельным параметрам творческой активности и эмоционального развития у испытуемых.

У нас получились следующие результаты.

Таблица 7. Различия по показателям эмоционального развития и творческой активности в экспериментальной и контрольной группах (по критерию Манна-Уитни) до проведения занятий

	суммы рангов	значение U критерия	уровень значимости
	экспериментальная группа 15 человек	контрольная группа 15 человек
интерес	239	226	106	зона незначимости
радость	250,5	214,5	94,5	зона незначимости
удивление	243,5	221,5	101,5	зона незначимости
горе	224,5	240,5	104,5	зона незначимости
гнев	221,5	243,5	101,5	зона незначимости
отвращение	228	237	108	зона незначимости
презрение	224	241	104	зона незначимости
страх	224	241	104	зона незначимости
стыд	225,5	239,5	105,5	зона незначимости
вина	219,5	245,5	99,5	зона незначимости
ВПЭ	249,5	215,5	95,5	зона незначимости
ВОЭ	221,5	243,5	101,5	зона незначимости
самочувствие	232	233	112	зона незначимости
активность	221	244	101	зона незначимости
настроение	233	232	112	зона незначимости
индекс уникальности	270	195	75	зона незначимости

По результатам анализа видно, что нет значимых различий по показателям в экспериментальной и контрольной группе, что позволяет говорить об относительной однородности выборок.

Для подтверждения гипотезы исследования нами была проведена экспериментальная работа, цель которой состояла в выявлении особенностей взаимосвязи и изменения эмоциональной сферы старшеклассников от уровня их творческой активности..

По нашим предположениям есть взаимосвязь между творческой активностью и эмоциональной сферой старшеклассников. Для этого необходимо провести коррекционно-развивающую работу по развитию творческой активности старшеклассников и оценить изменения в эмоциональной сфере и в творческой активности.

Система коррекционно-развивающей работы включала в себя проведение тренинга креативности.

После проведения коррекционно-развивающей работы мы провели повторную диагностику эмоциональной сферы старшеклассников с помощью методики «Дифференциальные шкалы эмоций» К Изарда и методики «САН». Также была проведена диагностика творческой активности по методике Медника.

Таблица 8. Результаты диагностики по методике «Дифференциальные шкалы эмоций» К. Изарда испытуемых экспериментальной группы после проведения занятий.

№ п/п	Код испытуемого	эмоции
		интерес	радость	удивление	горе	гнев	отвращение	презрение	страх	стыд	вина	ВПЭ	ВОЭ
1.	Олеся С.	14	13	15	3	3	3	3	3	3	3	42	12
2.	Владимир Д.	15	15	14	3	3	3	3	3	3	3	44	12
3.	Андрей П.	15	15	14	3	3	3	3	3	3	3	44	12
4.	Ирина К.	14	10	11	3	3	3	3	3	3	3	35	12
5.	Анатолий С.	15	11	12	3	3	3	3	3	3	3	37	12
6.	Ольга Р.	10	12	12	3	3	3	3	3	3	3	34	12
7.	Людмила С.	11	10	12	3	3	3	3	3	3	3	33	12
8.	Эльдар Ж.	14	15	15	3	3	3	3	3	3	3	44	12
9.	Василий К.	15	14	13	3	3	3	3	3	3	3	42	12
10.	Александр Ц.	10	10	11	3	4	3	3	3	3	3	31	13
11.	Наталья Б.	15	15	15	3	3	3	3	3	3	3	45	12
12.	Алина М.	10	11	11	3	3	4	3	3	3	3	32	13
13.	Алексей С.	14	14	11	3	3	3	3	3	3	3	39	12
14.	Кирилл М.	10	9	10	3	3	3	3	3	3	3	29	12
15.	Екатерина Б.	11	10	10	3	3	4	3	3	3	3	31	13
	среднее арифметическое	12,9	12,3	12,4	3	2,9	2,7	3	3	3	3	37,5	12,2

График 2. Сравнительные результаты диагностики по методике «Дифференциальные шкалы эмоций» К. Изарда испытуемых экспериментальной группы до и после проведения занятий.



По результатам сравнительного анализа можно сделать вывод, что после проведения коррекционно-развивающих занятий у испытуемых экспериментальной группы можно отметить рост выраженности положительных эмоций и снижение выраженности отрицательных эмоций.

В контрольной группе мы также провели подобную диагностику, и полученные результаты представляем в таблице 9.

Таблица 9. Результаты диагностики по методике «Дифференциальные шкалы эмоций» К. Изарда испытуемых контрольной группы после проведения занятий.

№ п/п	Код испытуемого	эмоции
		интерес	радость	удивление	горе	гнев	отвращение	презрение	страх	стыд	вина	ВПЭ	ВОЭ
1.	Оксана Л.	11	10	12	3	3	3	3	3	3	3	33	12
2.	Влад К.	12	11	12	3	3	4	3	4	3	3	35	13
3.	Павел С.	11	15	10	3	3	3	3	3	3	3	36	12
4.	Елена К.	7	6	6	7	8	4	5	7	5	6	19	24
5.	Алиса Д.	11	9	8	3	4	3	3	3	4	3	28	13
6.	Олег О.	6	7	9	9	8	7	4	7	6	5	22	28
7.	Лариса С.	7	7	8	8	6	8	5	6	5	7	22	27
8.	Евгений Ж.	14	12	12	3	4	3	3	4	3	3	38	13
9.	Виталий Н.	12	10	11	3	3	5	3	3	3	3	33	14
10.	Алексей Т.	7	6	8	5	5	7	4	7	5	6	21	21
11.	Анастасия Б.	15	12	14	3	3	3	3	3	3	3	41	12
12.	Кристина С.	6	7	7	5	8	9	6	6	5	6	20	28
13.	Андрей В.	12	11	8	3	5	4	3	3	3	4	31	15
14.	Сергей Ч..	6	6	7	9	6	8	7	6	7	6	19	30
15.	Вероника Т.	7	6	8	6	7	5	6	5	5	6	21	24
	среднее арифметическое	9,6	9	9,3	4,9	5,1	5,1	4,1	4,7	4,2	4,5	27,9	19,1

График 3. Сравнительные результаты диагностики по методике «Дифференциальные шкалы эмоций» К. Изарда испытуемых контрольной группы до и после проведения занятий.

В контрольной группе мы не выявили значительных результатов по изменению выраженности положительных и отрицательных эмоций.

Таблица 10. Результаты диагностики по методике «САН» у испытуемых экспериментальной группы после проведения занятий.

№ п/п	Код испытуемого	Самочувствие	Активность	Настроение
1.	Олеся С.	6,5	6	6
2.	Владимир Д.	7	6	7
3.	Андрей П.	7	7	7
4.	Ирина К.	5	5	5
5.	Анатолий С.	6	6	6
6.	Ольга Р.	6	6	6
7.	Людмила С.	6	6	7
8.	Эльдар Ж.	6,5	7	7
9.	Василий К.	5	6	5
10.	Александр Ц.	5	5	5
11.	Наталья Б.	6	7	7
12.	Алина М.	5	5	4,5
13.	Алексей С.	6	6	6
14.	Кирилл М.	5	5	4
15.	Екатерина Б.	5	5	6
	среднее арифметическое	5,8	5,9	5,9

Гистограмма 1. Сравнительные результаты по методике «САН» у испытуемых экспериментальной группы до и после занятий.

По результатам сравнительного анализа у испытуемых экспериментальной группы отмечается повышение уровня активности, самочувствия и настроения после проведения коррекционных занятий.

Таблица 11. Результаты диагностики по методике «САН» у испытуемых контрольной группы после проведения занятий.

№ п/п	Код испытуемого	Самочувствие	Активность	Настроение
1.	Оксана Л.	4	5	4
2.	Влад К.	6	5	5,5
3.	Павел С.	5,5	6	6
4.	Елена К.	3	3	3,5
5.	Алиса Д.	4	4	5
6.	Олег О.	4	4	4
7.	Лариса С.	5	4	4
8.	Евгений Ж.	6,5	7	6
9.	Виталий Н.	4	5	4
10.	Алексей Т.	3,5	3	3
11.	Анастасия Б.	6	7	7
12.	Кристина С.	3	3	3
13.	Андрей В.	5	5	5
14.	Сергей Ч..	3,5	3	2
15.	Вероника Т.	3	3	3,5
	среднее арифметическое	4,4	4,5	4,3

Гистограмма 2. Сравнительные результаты по методике «САН» у испытуемых контрольной группы до и после занятий.

Можно отметить, что показатели по методике «САН» в контрольной группе до и после проведения занятий не имеют существенных различий.

Также после проведения системы коррекционно-развивающих занятий мы провели повторную диагностику испытуемых по параметру творческой активности с использованием методики Медника.

Таблица 12. Результаты диагностики по методике Медника у испытуемых экспериментальной группы после проведения занятий.

№ п/п	Код испытуемого	индекс оригинальности
1.	Олеся С.	0,78
2.	Владимир Д.	0,51
3.	Андрей П.	0,57
4.	Ирина К.	0,42
5.	Анатолий С.	0,69
6.	Ольга Р.	0,58
7.	Людмила С.	0,72
8.	Эльдар Ж.	0,78
9.	Василий К.	0,71
10.	Александр Ц.	0,43
11.	Наталья Б.	0,79
12.	Алина М.	0,51
13.	Алексей С.	0,55
14.	Кирилл М.	0,57
15.	Екатерина Б.	0,61
	среднее арифметическое	0,61

Гистограмма 3. Сравнительные результаты по методике Медника у испытуемых экспериментальной группы до и после занятий.

Таблица 13. Результаты диагностики по методике Медника испытуемых контрольной группы после проведения занятий

№ п/п	Код испытуемого	индекс оригинальности
1.	Оксана Л.	0,46
2.	Влад К.	0,34
3.	Павел С.	0,36
4.	Елена К.	0,26
5.	Алиса Д.	0,34
6.	Олег О.	0,36
7.	Лариса С.	0,38
8.	Евгений Ж.	0,44
9.	Виталий Н.	0,21
10.	Алексей Т.	0,27
11.	Анастасия Б.	0,24
12.	Кристина С.	0,32
13.	Андрей В.	0,36
14.	Сергей Ч..	0,24
15.	Вероника Т.	0,28
	среднее арифметическое	0,32

Гистограмма 4. Сравнительные результаты по методике Медника у испытуемых контрольной группы до и после занятий.

В ходе обработки результатов с помощью критерия Манна-Уитни мы выявили, существуют ли различия по отдельным параметрам творческой активности и эмоционального развития у испытуемых.

У нас получились следующие результаты.

Таблица 14. Различия по показателям эмоционального развития и творческой активности в экспериментальной и контрольной группах (по критерию Манна-Уитни) после проведения занятий.

	суммы рангов	значение U критерия	уровень значимости
	экспериментальная группа 15 человек	контрольная группа 15 человек
интерес	291,5	173,5	53,5	зона значимости
радость	298,5	166,5	46,5	зона значимости
удивление	306,5	158,5	38,5	зона значимости
горе	180	285	60	зона неоределенности
гнев	161	304	41	зона значимости
отвращение	165,5	299,5	45,5	зона значимости
презрение	180	285	60	зона неоределенности
страх	165	300	45	зона значимости
стыд	172,5	292,5	52,5	зона значимости
вина	172,5	292,5	52,5	зона значимости
ВПЭ	303,5	161,5	41,5	зона значимости
ВОЭ	151,5	315,5	31,5	зона значимости
самочувствие	304	161	41	зона значимости
активность	299,5	165,5	45,5	зона значимости
настроение	303,5	161,5	41,5	зона значимости
индекс уникальности	341	124	4	зона значимости

Проанализировав таблицу 14, можно отметить, что наиболее значимо отличаются испытуемые экспериментальной и контрольной группы по параметрам ВПЭ, ВОЭ, индекс уникальности. Таким образом, наша гипотеза о взаимосвязи эмоциональной сферы с творческой активностью подтверждена результатами анализа. Увеличение выраженности положительных эмоций и снижение выраженности отрицательных эмоций зависят от повышения уровня творческой активности.

В связи с этим можно сделать вывод об изменениях произошедших в процессе исследования: специально организованные коррекционно-развивающие занятия повышают уровень выраженности положительных эмоций (стенических) и снижают уровень выраженности отрицательных эмоций (астенических). Также эти занятия способствуют повышению творческой активности учащихся и развитию креативности.

2.3 Формы и методы стимулирования творческой активности старшеклассников

В настоящее время существует много различных тренинговых программ зарубежных и отечественных психологов по развитию креативности. Сюда можно отнести программу креативности разработанную Хрящевой Н.Ю., тренинги креативности Чикера и других авторов. Нам более всего понравилась программа стимулирования творческой активности старших школьников, разработанная Демидовой Т.В. на базе кафедры социальной психологии Армавирского государственного университета.

Тренинговая программа «Развитие креативности личности» представляет собой конкретный практический инструментарий для работы школьного психолога по развитию креативности старших школьников. Особенностью авторской программы является то, что в ней задействован целый комплекс факторов, способных оказать влияние на развитие креативности как сложноорганизованного личностного образования.

Психологический тренинг в последнее время широко используется как эффективное средство обучения и развития личности. Общепризнанно значение тренинга в углублении понимания участниками собственных психологических особенностей и возможностей, возникновении устойчивой мотивации к саморазвитию. Кроме того, он позволяет практическому психологу значительно глубже и всестороннее изучить личность, повлиять на отношение учащихся к миру в целом.

Настоящая программа предназначена для работы с учащимися старших классов (возраст 15-17 лет) и имеет своей целью создание психологических условий, обеспечивающих развитие креативности ее участников.

Данная программа основана на представлении о том, что креативность является устойчивым сложноорганизованным образованием личности, способствующим в психологическом смысле становлению творчества.

Очень важно, с нашей точки зрения, преодолеть существующий в обыденном сознании стереотип, согласно которому творчество - это удел ученого, композитора, художника, профессионала высшей категории. Креативность не имеет ограничений для своих проявлений, она равно необходима человеку в деятельности и общении, в повседневной жизни; позволяет творчески решать встающие перед ним каждодневные задачи, причем особенно ценно, когда проблема задается субъекту не со стороны, а формулируется им самим. Принципиально большую роль здесь играют собственно мотивационные факторы, в частности, система ценностей, иерархия потребностей, принципиальное значение приобретают некоторые особенности личности и мышления.

Специфика указанного курса в том, что в нем предпринята попытка преодолеть ограниченность отдельных подходов к развитию креативности, ориентированных либо целиком, либо преимущественно на развитие той или иной (чаще всего когнитивной) ее составляющей. На наш взгляд, необходим более комплексный подход к такому сложноорганизованному явлению, каким является креативность.

Программа направлена на решение следующих задач:

- осознание старшеклассником ценности креативных черт собственной личности;

- формирование эмоционально положительного отношения к креативному процессу;

- активизация дивергентных функций интеллекта;

- развитие позитивного самоотношения;

- актуализация таких личностных качеств, как уверенность в себе, независимость, решительность, настойчивость при достижении цели, способность отстаивать свое мнение, способность к риску.

Стратегия программы основывается на принципе поэтапности: каждый последующий этап логически связан с предыдущим и направлен на закрепление достигнутого и его последующее развитие на следующем этапе.

В данной программе условно можно выделить три этапа:

1. Ориентировочный.

2. Развивающий.

3. Проективный.

При реализации программы используются следующие методы: дискуссия; интервьюирование; мини-лекции; ролевые и имитационные игры; психогимнастические и коррекционные упражнения; ведомая визуализация; элементы медитации.

Игры и упражнения, использованные в программе, лишь в небольшой их части являются оригинальными. В основном это хорошо известные психологам, разработанные в различных направлениях психологического тренинга, других видах активной психологической работы, методы и приемы, несколько измененные в зависимости от целей работы.

Предлагаемый вариант программы рассчитан на 12 полуторачасовых занятий, которые проводятся один раз в неделю (или 2 раза в неделю по 45 минут). Оптимальное количество участников - 13-15 человек. Группы формируются по принципу добровольности.

Помещение для проведения занятий должно позволять расставить стулья для участников по кругу.

Для занятий необходимы бумага для рисования, наборы цветных карандашей, фломастеров или красок; листки бумаги с булавками для именных табличек; небольшой мяч; проигрыватель или магнитофон для музыкального сопровождения. Для одного из упражнений понадобится колода игральных карт.

На некоторых занятиях можно использовать видеозапись, которая сопровождается просмотром и обсуждением. Однако, надо учитывать, что видеозапись является очень сильным средством воздействия, способным оказать негативное влияние, поэтому им следует пользоваться с большой осторожностью, и что самое важное, - профессионально.

Вводные замечания для ведущего группы.

Вашей основной задачей во время тренинга, особенно на его первых занятиях, является создание наиболее благоприятных условий для активной самостоятельной и продуктивной работы над собой каждого участника. Вам нужно понять, что в данном случае вы не учитель, который должен “научить жить”, вы лишь помогаете каждому участнику в его личностном развитии. Вам нельзя подчеркивать свое превосходство над другими, своим поведением вы не должны вызывать восхищение или страх. У Вас нет права судить, плох или хорош тот или иной человек в группе. Каждый оценивает себя сам и определяет меру своей ответственности. Ваша задача - помочь определить критерии и выбрать систему оценки.

Наиболее оптимальная позиция ведущего - позиция друга, понимающего и доброжелательного, внимательного и взыскательного. Вы только помогаете, всю основную работу проводит сам участник.

Вам не следует подчеркивать свое превосходство над остальными, ссылаясь на свой жизненный опыт, наличие специальных знаний и профессиональную подготовку. Это не совсем корректно. Вы должны помогать группе в целом и каждому.

Для этого Вы должны соблюдать следующие принципы:

1. Принцип активности. Активность участников тренинговой группы носит особый характер. В тренинге участники вовлекаются в специально разработанные действия. Особенно эффективными в достижении целей тренинга через осознание, апробирование и тренировку приемов, способов поведения, идей, предложенных ведущим, являются те ситуации и упражнения, которые позволяют активно участвовать в них всем членам группы одновременно. В групповых дискуссиях многие оценки и суждения должны исходить по возможности не от ведущего, а от участников.

2. Принцип исследовательской (творческой) позиции. Суть этого принципа заключается в том, что в ходе тренинга участники группы осознают, обнаруживают, открывают идеи, закономерности, уже известные в психологии, а также, что особенно важно, свои личные ресурсы, возможности, особенности. В тренинговой группе создается креативная среда, основными характеристиками которой являются проблемность, неопределенность, принятие, безоценочность.

3. Принцип постоянной обратной связи. В процессе занятий поведение участников переводится с импульсивного на объективированный уровень, позволяющий производить изменения в тренинге. Универсальным средством объективации поведения является обратная связь. Необходимо создавать условия для эффективной обратной связи в группе. Обратная связь в группе, задаваемая и отслеживаемая ведущим - спонтанная, безоценочная.

4. Принцип партнерского (субъект-субъектного) общения. Партнерским, или субъект-субъектным, общением является такое, при котором общающиеся воспринимаются как равные собеседники с правом на собственную позицию, на свою систему ценностей, на свои интересы, признается ценность личности другого человека. Реализация этого принципа создает в группе атмосферу безопасности, доверия, открытости, которая позволяет участникам группы экспериментировать, не стесняясь ошибок.

5. Принцип добровольного участия. Каждый участник самостоятельно принимает решение об участии как во всем тренинге, так и в его отдельных упражнениях. Мера доверительности, выражение, открытие себя членами группы устанавливается каждым индивидуально, каждый имеет право на отказ, остановку тренинговой ситуации. Каждый участник должен иметь естественную внутреннюю заинтересованность в изменениях своей личности в ходе работы. Принудительно личностные изменения в положительном смысле, как правило, не происходят, и не следует этого требовать.

эмоциональный творческий личность

Таблица 15.

Программа тренинговых занятий по развитию креативности личности

№ занятия	цели занятия	основное содержание занятия
1	знакомство участников тренинговой группы; ознакомление с правилами работы в группе и основными понятиями, используемыми в ходе занятий; формирование умения работать в группе (эмпатия, рефлексия); тренировка безоценочного принятия своих качеств и качеств участников группы; плавное погружение участников в проблематику тренинга.	1. Знакомство 2. Обсуждение правил группы 3. Упражнение «Три качества» 4. Упражнение «Эпизод из жизни» 5. Рассказ о группе 6. Домашнее задание 7. Ритуал окончания занятия
2	закрепление тренингового стиля общения; актуализация потребности творчески относиться к жизни и самому себе; осознание того, что такое креативность, каковы ее проявления; формирование устойчивой мотивации к самосовершенствованию.	1. Рефлексия прошлого занятия: «Поговорим о дне вчерашнем...» 2. Выработка ритуала приветствия. 3. Обсуждение домашнего задания. 4. Упражнение «Знакомый». 5. Составление списка качеств, важных для творчества. 6. Упражнение «Рисуем креативность». 7. Задание на дом. 8. Ритуал окончания занятия.
3	снятие стереотипности мышления и восприятия; осознание этапов креативного процесса; осознание барьеров проявления креативности; развитие навыков управления креативным процессом; развитие психологической наблюдательности.	1. Ритуал приветствия. 2. Рефлексия прошлого занятия. 3. Обсуждение домашнего задания. 4. Психологическая разминка: упражнение «Рекорд группы». 5. Упражнение «Закодированный признак» («Пум-пум-пум»). 6. Упражнение «Необычное использование». 7. Упражнение «Привычки». 8. Задание на дом. 9. Ритуал окончания занятия.
4	интегрирование навыков управления креативным процессом; развитие умения абстрагироваться от содержания известных функций, предметов и явлений; развитие версионного мышления; снятие деструктивных элементов (через осознанный запрет на разрушающие, негуманные идеи); развитие навыков управления воображением.	1. Ритуал приветствия. 2. Рефлексия прошлого занятия. 3. Психологическая разминка. 4. Обсуждение домашнего задания. 5. Упражнение «Баржа». 6. Упражнение «Глазами марсианина». 7. Упражнение «Управляемое воображение». 8. Задание на дом. 9. Ритуал окончания занятия.
5	совершенствование ассоциативных механизмов мышления; развитие навыка вовлечения в процессе поиска решения проблем неосознаваемых пластов опыта;	1. Ритуал приветствия. 2. Рефлексия прошлого занятия. 3. Обсуждение домашнего задания. 4. Психологическая разминка. 5. Упражнение «Бег ассоциаций». 6. Упражнение «Мнемотехника». 7. Упражнение «Зайка моя». 8. Упражнение «Мои ассоциации». 9. Задание на дом. 10. Ритуал окончания занятия.
6	развитие вербальных функций дивергентного мышления; снятие стереотипов в области письменной речи; развитие образного мышления; развитие воображения.	1. Ритуал приветствия. 2. Рефлексия прошлого занятия. 3. Обсуждение домашнего задания. 4. Психологическая разминка. 5. Упражнение «Трио». 6. Упражнение «Фантастическое слово». 7. Упражнение «Невероятные истории». 8. Задание на дом. 9. Ритуал окончания занятия.
7	развитие невербальных функций дивергентного мышления; развитие фантазии, изобретательности, экспрессивности; развитие навыков преодоления стереотипов поведения.	1. Ритуал приветствия. 2. Рефлексия прошлого занятия. 3. Обсуждение домашнего задания. 4. Психологическая разминка упражнение «Известный персонаж». 5. Упражнение «Нестандартное действие». 6. Упражнение «Групповой рисунок». 7. Упражнение «Рисуем музыку». 8. Упражнение «Скульптура». 9. Задание на дом. 10. Ритуал окончания занятия.
8	обогащение сознания позитивными мыслями и чувствами о себе; осознание сильных сторон своей личности, т.е. таких качеств, которые дают чувство внутренней устойчивости и доверия к самому себе; усиление самоинтереса; снятие ситуативно-отрицательного отношения к себе.	1. Ритуал приветствия. 2. Рефлексия прошлого занятия. 3. Обсуждение домашнего задания. 4. Психологическая разминка упражнение «Лучшее качество». 5. Упражнение «Мои сильные стороны». 6. Групповая дискуссия. 7. Упражнение «Письмо себе любимому». 8. Упражнение «Яркое впечатление». 9. Задание на дом. 10. Ритуал окончания занятия.
9	закрепление позитивного самовосприятия; выстраивание нового типа отношения с самим собой и окружающими; повышение представлений об уверенном, неуверенном и агрессивном поведении; отработка навыков уверенного поведения.	1. Ритуал приветствия. 2. Рефлексия прошлого занятия. 3. Обсуждение домашнего задания. 4. Психологическая разминка упражнение «Ловля моли». 5. Упражнение “Гости” (“День рождения”). 6. Групповая дискуссия. 7. Игра “Неприятная ситуация”. 8. Упражнение “Экскурсия”. 9. Задание на дом. 10. Ритуал окончания занятия.
10	закрепление позитивного опыта общения и избавление от неконструктивных способов реагирования; развитие умения сопротивляться давлению и отстаивать свое мнение; отработка навыка уверенного реагирования на критику; развитие навыка убеждения других.	1. Ритуал приветствия. 2. Рефлексия прошлого занятия. 3. Обсуждение домашнего задания. 4. Психологическая разминка упражнение «Разожми кулак». 5. Упражнение “Вежливый отказ”. 6. Групповая дискуссия. 7. Упражнение “Критика”. 8. Упражнение “Убеждение”. 9. Упражнение “Мотивы наших поступков”. 9. Задание на дом. 10. Ритуал окончания занятия.
11	закрепление навыков убеждения другого; развитие самостоятельности в решении своих жизненных проблем; развитие решительности, настойчивости при достижении цели; развитие смелости (рискованности).	1. Ритуал приветствия. 2. Рефлексия прошлого занятия. 3. Обсуждение домашнего задания. 4. Психологическая разминка упражнение «Аргументы». 5. Упражнение “Принимаю решение”. 6. Упражнение “Решительность”. 7. Упражнение “Настойчивость”. 8. Упражнение “Риск”. 9. Задание на дом. 10. Ритуал окончания занятия.
12	интегрирование опыта, приобретенного в группе, в целостную картину своей личности; формирование готовности и после окончания тренинга экспериментировать со своими возможностями, творчески относиться к жизни, к самому себе; закрепление тех качественных изменений, которые произошли в ходе тренинга и определение основных ориентиров для последующего саморазвития личности каждого участника.	1. Ритуал приветствия. 2. Рефлексия прошедших занятий. 3. Психологическая разминка: упражнение “Футболка с надписью”. 4. Упражнение “Путь к цели”. 5. Упражнение “А что дальше?”. 6. Упражнение “Что я почти забыл?”. 7. Упражнение “Фотография на память”. 8. Торжественная раздача “телеграмм”. 9. Завершение занятий.

Следует отметить, что эффективность коррекции достигается чаще всего в процессе коллективных игр, в группе и с группой сверстников. Новый опыт общения со сверстниками в группе складывается на основе доверительной атмосферы, открытого общения, в котором широко применяются приемы обратной связи. Поэтому нами была взята за основу групповая форма психокоррекционной работы как наиболее оптимальный вариант развития творческих способностей у старшеклассников.

После проведения тренинговой программы мы отметили, что старшеклассники осознали ценность креативных черт собственной личности, они об этом активно высказывались в ходе рефлексии; также было сформировано эмоционально-положительное отношение к процессу творчества; были актуализованы такие личностные качества как уверенность в себе, независимость, решительность, настойчивость при достижении цели, способность отстаивать свое мнение, способность к риску.

Также мы провели повторную диагностику и выявили зависимость эмоциональной сферы от творческой активности у старшеклассников. В связи с этим можно сделать вывод об изменениях произошедших в процессе исследования: специально организованные коррекционно-развивающие занятия повышают уровень выраженности положительных эмоций (стенических) и снижают уровень выраженности отрицательных эмоций (астенических). Также эти занятия способствуют повышению творческой активности учащихся и развитию креативности.

Выводы по второй главе

Для подтверждения гипотезы исследования нами была проведена экспериментальная работа, цель которой состояла в выявлении специфики влияния различных видов творческой активности на эмоциональное развитие старшеклассников, а также в изучении изменений характеристик эмоциональной сферы под воздействием различных творческих стимулов.

В эксперименте принимали участие тридцать старшеклассников, составивших две группы: экспериментальную и контрольную, по пятнадцать человек в каждой. Группы состояли из человек обоих полов в возрасте от пятнадцати до семнадцати лет (средний возраст испытуемых - 16,5 лет). Эксперимент проводился на базе средней общеобразовательной школы № 91 Краснооктябрьского района г. Волгограда.

Эксперимент проводился в несколько этапов.

На первом этапе с помощью тестов С. Медника, тестов САН, К. Изарда определялись исходные уровни творческой активности и эмоционального развития испытуемых в экспериментальной и контрольной группах. Данные тесты были отобраны нами в качестве наиболее показательных и обладающих способностью к полифакторной оценке особенностей творческой и эмоциональной сфер.

По результатам диагностики нет значимых различий по показателям в экспериментальной и контрольной группе, что позволяет говорить об относительной однородности выборок.

По нашим предположениям есть взаимосвязь между творческой активностью и эмоциональной сферой старшеклассников. Для этого необходимо провести коррекционно-развивающую работу по развитию творческой активности старшеклассников и оценить изменения в эмоциональной сфере и в творческой активности.

На втором этапе мы осуществляли разработку тренинга креативности с использованием развивающих творческих заданий.

На третьем этапе проводились срезовые замеры уровня творческой активности, актуального эмоционального состояния, соотношения положительных и отрицательных, стенических и астенических эмоций. Для этого использовались методика С. Медника, методика К. Изарда и тест САН. Полученные данные позволили сделать выводы об изменении характеристик эмоциональной сферы после проведенной на втором этапе работы и сделать выводы о влиянии эмоциональной сферы на творческую активность.

После проведения коррекционно-развивающей работы мы провели повторную диагностику эмоциональной сферы старшеклассников с помощью методики «Дифференциальные шкалы эмоций» К Изарда и методики «САН». Также была проведена диагностика творческой активности по методике Медника.

Наиболее значимо отличаются испытуемые экспериментальной и контрольной группы по параметрам ВПЭ, ВОЭ, индекс уникальности. Таким образом, наша гипотеза о взаимосвязи эмоциональной сферы с творческой активностью подтверждена результатами анализа. Увеличение выраженности положительных эмоций и снижение выраженности отрицательных эмоций зависят от повышения уровня творческой активности.

В связи с этим можно сделать вывод об изменениях произошедших в процессе исследования: специально организованные коррекционно-развивающие занятия повышают уровень выраженности положительных эмоций (стенических) и снижают уровень выраженности отрицательных эмоций (астенических). Также эти занятия способствуют повышению творческой активности учащихся и развитию креативности.

Заключение

Эмоциональное развитие человека является объектом системного междисциплинарного исследования в различных областях современной науки (психологии, психофизиологии, социологии, медицины). Необходимость и чрезвычайная актуальность психофизиологических и собственно психологических исследований эмоциональной сферы связана с разрешением вопроса о происхождении и природе эмоций и чувств, о их взаимосвязи с мыслительными и волевыми процессами, мотивацией.

Все подходы к изучению творческой активности ограничены её феноменологическим описанием и рассмотрением её взаимосвязей с креативностью, творческими способностями и творческим мышлением.

Проблема исследования заключается в разрешении вопроса о возможности эмоционального развития личности старшеклассников посредством стимулирования её творческой активности.

Цель нашего исследования была связана с изучением зависимости эмоционального развития старшеклассников от творческой активности.

Логика работы построена таким образом, что первая глава посвящена теоретическим аспектам исследования эмоциональной сферы старшеклассников как фактора их творческой активности, а вторая глава посвящена экспериментальному исследованию влияния творческой активности на развитие эмоциональной сферы старшеклассников.

Для достижения цели исследования необходимо было решить комплекс задач. Первая из них: рассмотреть исследование эмоциональной и творческой активности личности в психологической науке. В ее решении мы пришли к некоторым промежуточным выводам, что эмоциональная сфера человека - интегративный термин, современные исследователи определяют эмоциональную сферу как систему взглядов и убеждений, которая постоянно обогащается, изменяется и, в то же время, сохраняет и создает определенную устойчивость. Данные общей психологии свидетельствуют о том, что эмоциональная сфера является некоей системой влияния личности на действительность, подлежащая дифференцированию в ходе развития.

Современные отечественные исследователи творчества (П.А. Бескова, Б.С. Мейлах и др.) исходят из понимания творческого процесса как сложного психического акта, обусловленного объективными факторами и соединяющего в себе элементы образного и логического познания, синтезирующего аналитический и непосредственно чувственный моменты восприятия и воспроизведения действительности.

Последнее утверждение получило убедительное обоснование в процессе решения второй задачи, когда мы рассматривали особенности развития эмоциональной сферы и проявления творческой активности у старшеклассников. Проведя анализ литературы, мы пришли к выводу, что эмоциональная сфера старшеклассников характеризуется: многообразием переживаемых чувств, особенно нравственных и общественно-политических; большей, чем у учащихся средних классов, устойчивостью эмоций и чувств; способностью к сопереживанию. Творческая активность предполагает, с одной стороны, умение освободиться из-под власти обыденных представлений и запретов (часто неосознаваемых), искать новые ассоциации и непроторенные пути, а с другой развитый самоконтроль, организованность, умение себя дисциплинировать, Чтобы стать творчески продуктивным, юноша нуждается в большей интеллектуальной дисциплине и собранности, отличаясь этим от своих импульсивных, разбросанных сверстников.

Новые подходы к решению проблемы творческого развития учащихся связаны с идеями построения системы обучения как гуманистической и личностно-ориентированной.

Наша третья задача была связана с определением методов и методик изучения эмоциональной сферы старшеклассников, как фактора их творческой активности. Она решена в использовании таких диагностических методик как тест креативности Медника, тест дифференциальных эмоций Изарда, диагностики активности, самочувствия и настроения.

Наконец, в решении четвёртой задачи исследования разработать формы и методы стимулирования творческой активности старшеклассников мы использовали тренинг креативности в работе со старшеклассниками.