Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа на тему: "Понимание учителями переживаний старшеклассников"



• Содержание
• Введение
• Глава 1. Теоретические аспекты эмоционально-проблемной сферы старшеклассников
• 1.1 Проблемное поле старшеклассников
• 1.2 Теоретические проблемы изучения переживаний
• 1.3 Специфика конфликтов между учителями и учениками
• Глава 2. Практический анализ понимания учителями переживаний старшеклассников
• 2.1 Констатирующий этап экспериментальной работы
• 2.2 Психолого-педагогическая технология этического диалога как средство налаживания взаимопонимания между старшеклассниками и учителями
• 2.3 Анализ эффективности проведенной практической работы
• Выводы
• Заключение
• Список использованной литературы



Введение

В жизни каждый человек сталкивается с множеством проблем. При всей очевидности и даже тривиальности этой констатации требуется пояснить, что в данном контексте "проблема" понимается не в смысле учебной задачи, а в смысле жизненной ситуации, которая затрагивает интересы личности и воспринимается ею как неудовлетворительная и требующая разрешения. Иначе говоря, определение ситуации как проблемной означает окрашенность этой ситуации негативными переживаниями, которые могут быть более или менее длительными и интенсивными. Следовательно, диагностика таких ситуаций невозможна без оценки переживаний.

Безусловно, можно говорить не только об индивидуальных проблемах конкретных личностей, но и о более или менее типичных проблемах для разных половозрастных и статусных категорий людей (например, абитуриентов, молодоженов, родителей юношей призывного возраста, старшеклассников и др.). Как для отдельной личности, так и для определенной социальной категории, в принципе, может быть построено целое проблемное поле и связанный с ним фрагмент мира переживаний.

Особого внимания заслуживают переживания старшеклассников, которые усугубляются возрастной напряженностью, неустойчивостью психических состояний.

Ввиду этого, темой нашей работы была выбрана "Понимание учителями переживаний старшеклассников".

Актуальность исследования обусловлена необходимостью использования комплексного подхода к восприятию и коррекции переживаний старшеклассников со стороны преподавателей.

Объект исследования - эмоциональная сфера и переживания старшеклассников.

Предмет исследования - особенности понимания учителями переживаний старшеклассников.

Цель работы - рассмотреть особенности понимания учителями переживаний старшеклассников.

Задачами нашего исследования являются следующие:

- рассмотреть проблемное поле старшеклассников;

- исследовать теоретические проблемы изучения переживаний;

- охарактеризовать специфику конфликтов между учителями и учениками;

- провести практический анализ понимания учителями переживаний старшеклассников.

Гипотеза исследования заключается в том, пониманию учителями переживаний старшеклассников будет способствовать совместная деятельность, проведение совместных мероприятий, направленных на установление диалога между учениками и педагогами.

Теоретической основой работы послужили исследования Л.И. Божович, В.С. Мухиной, Е.И. Рогова и других, касающиеся психологических особенностей детей подросткового возраста и специфики общения взрослых с ними.

Методы исследования - беседа, анкетирование, использование методик, стимулирующих дискуссионную окрашенность диалога, выявляющих индивидуальные позиции подростков

Новизна исследования заключается в том, что до данного момента не было проведено основательных исследований, посвященных вопросам взаимопонимания старшеклассников и учителей. Большинство существующих исследований посвящены взаимоотношению детей и родителей.

Теоретическая значимость исследования состоит в систематизации теоретических знаний в области психологии подростков и их взаимоотношений с окружающими.

Практическая значимость исследования состоит в возможности применения материалов нашей работы в качестве практического руководства для преподавателей в их работе со старшеклассниками.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав - теоретической и практической, выводов, заключения, списка использованной литературы.



Глава 1. Теоретические аспекты эмоционально-проблемной сферы старшеклассников

1.1 Проблемное поле старшеклассников

По давней традиции именно школьники, в том числе старшеклассники, выступают в роли эталонных, или нормативных, объектов исследования, чьи характеристики рассматриваются в качестве общих свойств всей возрастной категории. В связи с этим по отношению к приводимым в литературе данным в большинстве случаев выполняется неписаное правило "по умолчанию": если речь идет вообще о подростках и ранней юности, то прежде всего подразумеваются школьники. Это дает нам право применять к старшеклассникам общие характеристики соответствующих возрастных периодов. Однако полного единства в терминологии и хронологии возрастных периодов нет. Один и тот же возраст может относиться как к ранней юности, так и к старшему подростковому периоду. К тому же если принять за условную границу между подростковым и юношеским возрастом 16-летие, то часть старшеклассников следует отнести к подросткам, а часть - к юношам. Поэтому нашей теме релевантны данные о переживаниях и проблемах как старших подростков, так и младших юношей. Постараемся, опираясь на литературные данные, выяснить фактуру их проблемного поля, все то, что вызывает у них мучительные раздумья, волнует, тревожит, беспокоит, страшит.

Интерес к проблемам в подростковом и юношеском возрасте возник не сегодня и даже не вчера. В 20-30-е гг. XX в. много внимания этой теме уделяли педологи и психологи, из чьих работ можно сделать по крайней мере один вывод: переживаний у молодежи было много. Нетрудно также убедиться, что авторы первой трети века сочетали научный подход и литературный стиль изложения, оставив описания, которые заслуживают нашего внимания и вместе с тем требуют критического отношения, дополнения и уточнения. Отметим характерные черты подобных описаний. Как правило, они опираются на данные, полученные из дневников и наблюдений; имеют качественный, феноменологический характер, в них отсутствует точная количественная информация о частоте, длительности, интенсивности переживаний; явно преобладают характеристики эмоциональных состояний и недостаточно четко обозначено предметное содержание проблемного поля; многие авторы ограничиваются одной общей схемой возрастных особенностей, в лучшем случае делая попытки детализировать ее по полу [7, c. 43-44].

Выделим ключевые слова из описания Ш. Бюлер негативной фазы "пубертатного периода" (эта фаза захватывает и поздний подростковый период в современном понимании): неудовольствие, беспокойство, физическое и душевное недомогание, дичливость, вялость, капризы, малокровие, утомляемость, повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние, внутренняя неудовлетворенность, грубость, упрямство и черствость, глубокое отчаяние по поводу своей слабости и негодности, неверие в себя, ненависть к себе, меланхолия, отвращение к жизни, чувство вины, первое движение тайных влечений. Вывод совершенно закономерен: "Безрадостным является это время для зреющего человека" [5, с. 40]. Переживания в течение следующей, позитивной, фазы Ш. Бюлер характеризует таким образом: не беспокойство отчаяния, а радость растущей мощи, душевной и телесной творческой энергии; радость юности и роста; витальное и психическое благосостояние; необыкновенная живость и чувство внутренней свободы. При относительности "позитивности" и "негативности" фаз переходного возраста подросток больше страдает, чем радуется, а юношу многое располагает к жизнеутверждению (как сказал поэт, "надежды юношу питают").

Уместно задать вопрос: насколько случайны и насколько типичны эти переживания? На основе анализа юношеских дневников и ретроспективных автобиографических записей 129 человек, проведенного М.М.Рубинштейном, к основным переживаниям, чувствам и состояниям следует отнести чувства одиночества, покинутости; сетования: "никто меня не любит", "никто меня не понимает"; тоску; ужас; страх; апатию; бурные перепады настроения; потребность все осмыслить, "наплыв дум"; переживания несправедливости; сомнения в своих силах; веру в свои силы; борьбу с собой; страх перед потерей рассудка ("иногда мне кажется, что я схожу с ума"); презрение к людям; обиду на окружающих; честолюбивые мечты; стремление служить человечеству; потребность в друге; потребность в любви; стыд [25, c. 192-193].

Отметим еще разнообразие направлений духовных поисков, в своей совокупности демонстрирующих то, что мы понимаем под мировоззренческим самоопределением: "...искания идут по нескольким крупным линиям, а именно философского интереса, религиозных колебаний и общественно-политического интереса", при этом термин "философский интерес" объединяет все, что связано с проблемой прямого философствования о мире, искания смысла, проблемой добра и зла, проблемой вечности и т.д. [17, с. 52-53]. Они не сводятся только к удовлетворению теоретических запросов, тоже важных; это своего рода практическая философия, и центр тяжести "лежит в решении проблем практического поведения, в определении своего практического отношения к миру и людям" [17, с. 54], в поиске критериев для своего поведения.

В.Е. Смирнов характеризует психические изменения и переживания в юности как "жизнь толчками", порывами: "Сколько страданий в этих порывах, но сколько и счастья в них. Иногда перевешивает то одно, то другое. У одних они ведут к разочарованию, отчаянию, мысли о самоубийстве, преступлениям, у других, что бывает чаще, одерживает верх самоутверждение, выливающееся иногда в пышные формы" [21, с. 23]. Противоречивость внутренней жизни отмечает и М.М. Рубинштейн: в человеке существуют (не уживаясь, а чередуясь и противоборствуя) интерес к внешнему миру и сосредоточенность на себе; стремление к уединению и жажда общения; утверждение самостоятельности, уверенность в своих силах и сомнения, беспомощность, стремление обрести поддержку; идеализм и практицизм, в результате чего желания, идеалы и фактическое поведение нередко взаимно исключают друг друга, что часто не ощущается и не рефлексируется.

Представленные картины переживаний имеют качественный (не количественный) характер, но они могут быть использованы как ориентировочная основа для исследований с применением современных количественных методов.

Чтобы понять дальнейшую судьбу отечественных исследований внутреннего мира человека в подростково-юношеском возрасте, обратимся к симптоматичной работе И.А. Арямова "Особенности поведения современного подростка". Симптоматичность ее в том, что она выражает прямо противоположное отношение к переживаниям и вообще внутреннему миру развивающейся личности, а также в том, что в роли "современных подростков" выступали "рабочие подростки и юноши" (учащиеся ФЗУ). В результате были четко прорисованы черты нового эталона личности, а заодно наук, ее изучающих. Данные "опроса 2000 человек различных специальностей указывают на реализм, практичность, здоровое, критическое отношение к действительности, а не на фантазирование и уход от реальной жизни"; "наш рабочий подросток обычно коллективист, откровенный и склонный во всяком случае к согласованию своих действий с волей коллектива" [1, с. 161]. Разумеется, для этого подростка не характерны ни повышенная раздражительность и возбудимость, ни замкнутость и склонность к уединению, к уходу от окружающей социальной среды. Самым ярким из приводимых И.А. Арямовым доказательств реализма "нашего подростка и юноши" в противоположность "буржуазно-интеллигентскому" было такое: "только в одном случае из 2000 опрошенных мы получили ответ: "люблю в свободное время мечтать" [1, с. 165].

В отечественной науке началась эпоха идеологического изгнания и игнорирования проблемы переживаний формирующейся личности. Переживания на долгое время были вытеснены в резервацию психопатологии, а процесс их полной "реабилитации" слишком затянулся, и мы теперь пожинаем плоды нарушения традиций их изучения.

Современные авторы также пишут о переживаниях отрочества, однако их "черные списки" короче и фрагментарнее, а описания менее ярки. Интересные сведения о проблемах подростков и юношей можно найти в работах разных авторов; многие аспекты переживаний изучены достаточно глубоко, например взаимоотношения с родителями, однако общая структура проблемного поля пока не только отсутствует, но и не ищется. Приведем один пример. Авторы коллективной монографии "Подросток на перекрестке эпох" [12] формулируют цели исследования как "расширение представлений о типичных трудностях современных подростков, о том, что они считают своими проблемами", а также выявление особенностей отношения подростков к себе, миру и своим проблемам и сформированности некоторых навыков общения. Достигнуты ли поставленные цели? При помощи хорошо зарекомендовавших себя методик получены интересные и современные данные о том, какие ценности респонденты считают важными для себя и какие - достижимыми; об уровне тревожности; о восприятии и оценке стиля родительского поведения и т.д. Однако нельзя сказать, что наши представления о том, что подростки считают своими проблемами, сколько-нибудь "расширились", поскольку использованные методы не позволяют рассчитывать на "расширение".

Не вполне понятна интерпретация понятия "проблема": "говоря о проблеме, мы подчеркиваем, что психологическая проблема возникает тогда, когда по тем или иным причинам прерывается естественный ход жизни, то есть то состояние, когда жизнь течет как бы сама собой" [21, с. 16-18]. Более того, содержание данного понятия неуловимо меняется в монографии. Если в формулировке цели исследования проблема понимается как осознаваемая самим подростком "трудность", то дальше она незаметно сужается до психологической проблемы (неправомерность этого очевидна) и, наконец, при обсуждении результатов проявляется понимание проблемы не как "трудности" для подростка, а, скорее, как проблемы для общества и, в частности, для школы. Из того, что респондент выбирает не лучший (с точки зрения определенного теста) вариант реагирования в коммуникативной ситуации, не следует, что неумение вести себя определенным способом является его проблемой, - это скорее проблема с ним. Для того чтобы стать проблемой (в том понимании, которое заложено в цели исследования), собственная неуспешность должна рефлексироваться и/или переживаться (и более того - проблема не всегда связана с "объективной" неуспешностью). Таким образом, из массива полученных результатов лишь два касаются собственно проблем респондентов: переживание отношений с родителями и всплеск личностной тревожности при мыслях о будущем. Избранная схема исследования, при которой на одной группе изучались жизненные перспективы, на другой - взаимоотношения с родителями, на третьей - мотивы одиночества и т.д., не позволяет сопоставить результаты, оценить относительную остроту даже выявленных проблем и реконструировать проблемное поле.

Приведенный пример не исключение: соответствие старшеклассников требованиям, предъявляемым к ним обществом, конечно, может обсуждаться и впредь. Но для понимания старшеклассников важен взгляд "изнутри" - выявление того, как они сами относятся к этим требованиям, какие проблемы возникают у них на пороге вступления во взрослую жизнь и как они ими переживаются. М.М. Рубинштейн справедливо полагал, что юность прежде всего сама для себя представляет главную проблему и беспомощна перед ней; то, что, с позиции внешнего наблюдателя эти переживания юности не вполне адекватны реальному положению вещей, только усиливает необходимость их научного исследования [16, c. 77-80].

Благодаря усилиям современных психологов и социологов можно узнать, как старшеклассники относятся к сексу, алкоголю, наркотикам, как оценивают представителей своего и других этносов, в чем усматривают причины своих конфликтов с родителями и т.д., однако все это взгляд через узкие щелочки, осколки мозаики, никак не собирающиеся в целостный образ, в результате чего мы не в состоянии даже приблизительно оценить, что представляет собой все проблемное поле и каков удельный вес каждой составляющей его проблемы.

Но мы также не можем однозначно решить, отличается ли современный российский тинейджер от своего германского собрата начала века (описанного Ш. Бюлер), а если отличается, то чем. Мы не знаем, какие переживания подростка или юноши являются инвариантными, к примеру, для новейшего времени (России, центра и провинции, мальчиков и девочек и т.д.). Есть некоторые свидетельства произошедших изменений. На основании сравнительного исследования мотивационной сферы подростков 40-60-х и 80-х гг. Д.И.Фельдштейн констатирует, что "современный молодой человек отличается от своего сверстника не только 50-летней, но и 15-летней давности" [13, с. 117]. У подростка начала 90-х гг. выявлено, с одной стороны, усиление прагматической направленности и "смятость" проявлений самоутверждения, с другой - ярко выраженная тенденция к самоутверждению в социально значимых формах. В последней автор даже усматривает "кардинально новое психическое состояние". Кроме того, 10-15-летние стали восприниматься родителями как более взрослые, а сами подростки "стали не только более раскованными по отношению к взрослым, более уверенными, но нередко снисходительно-презрительными" [22, с. 307]. Другой пример. У.Ф. Дольто, работавшей с подростками на протяжении многих лет, сложилось впечатление, что изменились сами проблемы подростков: характерные для прошлых лет жалобы на конфликты с родителями стали редкими, а "всех волновал один существенный вопрос: "Что делать, если хочется совместить две взаимоисключающие вещи?".

Заметим, что факты, на основе которых реконструируется проблемное поле, в значительной степени определяются методикой, зависящей от общетеоретических и идеологических установок исследователя, на которые, в свою очередь, оказывает влияние собственно научное и культурно-историческое время. Например, Л.И. Божович, по понятным причинам, сводила все мировоззрение к "научному и систематическому". Сейчас почти всем ясно, что мировоззрение редко бывает только научным, а чаще каким-то образом объединяет разные мировоззрения - научное, религиозное, философское и т.д. Прежнее поколение психологов остерегалось говорить о мировоззренческом самоопределении и предпочитало сводить проблему самоопределения к профессиональному выбору [4, c. 48].

Возрастная позиция исследователя также оказывает возмущающее влияние на понимание и интерпретацию фактов о юности. Хотя "представления взрослых об отрочестве редко становятся предметом специального исследования", выявлено, что они связаны с образом собственной молодости. Последний чаще всего далек от реальности, поскольку претерпел или лирическую, или драматическую трансформацию. Даже собственные дети представляют для взрослых terra incognita. В то время как подавляющее большинство старшеклассников мучительно раздумывали над выбором профессии и стилем своей будущей, послешкольной жизни, почти половина их родителей была уверена, что дети об этом не задумываются [4, c. 52].

1.2 Теоретические проблемы изучения переживаний

А.Г. Асмолов насчитывает три значения, в которых психологи используют термин "переживание":

1. Переживание трактуется как "любое эмоционально окрашенное явление действительности, непосредственно представленное в сознании субъекта и выступающее для него как событие его собственной индивидуальной жизни" [2, с. 315]. Не обращая внимания на различие между переживанием и переживаемым, автор уточняет, что переживание не исчерпывается аффективным состоянием, а представляет некий синтез знания - отношения. "Переживанием становится для человека то, что оказывается личностно значимым для него" [18, с. 26].

2. Понимание переживаний как стремлений, желаний и хотений, непосредственно представляющих в индивидуальном сознании процесс осуществляемого субъектом выбора мотивов и целей его деятельности и тем самым принимающих участие в детерминации процессов деятельности. Стремления, желания, хотения - как формы переживания - отражают в сознании динамику борьбы мотивов, выбора и отвержения целей, к которым стремится субъект. Согласно А.Н.Леонтьеву, переживания выступают внутренними сигналами, посредством которых осознаются личностные смыслы происходящих событий.

3. Переживание как особая форма деятельности, возникающая в критической ситуации невозможности достижения субъектом ведущих мотивов и планов его жизни, крушения идеалов и ценностей. Результатом этой деятельности является преобразование психической реальности [9].

Указанные три значения термина "переживание" можно попытаться связать друг с другом, опираясь на концепцию развития высших психических функций, разработанную Л.С.Выготским. Теоретически к переживанию можно подойти, как и к любой другой психической функции, которая в онтогенезе развивается от непроизвольных и непосредственных форм к высшим формам, имеющим статус действия или деятельности (что Л.С.Выготским названо "высшей психической функцией"). Такая постановка вопроса открывает широкие возможности для различения нескольких генетических форм переживания, а также для поиска культурных средств овладения переживанием как в онтогенезе, так и в историческом филогенезе. Некоторые из этих возможностей уже обсуждались рядом авторов [17].

К сожалению, сам Л.С. Выготский не рассматривал переживание таким образом, поскольку в своей культурно-исторической теории он ограничивался традиционным перечнем познавательных процессов, в который переживание "не вписывалось". Однако никто не отрицает у переживаний познавательной функции, в силу чего лишено оснований само противопоставление переживаний и познавательных процессов. Более того, познавательное значение переживаний присутствует в том определении, которое предлагал Л.С. Выготский: "Переживание есть единица, в которой в неразложимом виде представлена, с одной стороны, среда, то, что переживается...с другой стороны, представлено то, как я переживаю это, т.е. все особенности личности и все особенности среды представлены в переживании, то, что отобрано из среды, все те моменты, которые имеют отношение к данной личности и отобраны из личности, все те черты ее характера, конституциональные черты, которые имеют отношение к данному событию. Таким образом, в переживании мы всегда имеем дело с неразложимым единством особенностей личности и особенностей ситуации, которая представлена в переживании" [17, с. 79 - 80].

Особый интерес представляет этап перехода переживания в свою высшую форму. Очевидно, что этот этап связан с развитием рефлексии и понятийного мышления. Напомним, что Л.С. Выготский отмечал несколько следствий развития понятийного мышления: "понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятиях" [17, с. 67] и "только вместе с образованием понятий подросток начинает по-настоящему понимать самого себя, свой внутренний мир". Очевидно, есть основание для заключения, которое сам Л.С. Выготский в явной форме не сделал: развитие переживаний в онтогенезе следует по общему, магистральному для высших психических функций пути. На определенном этапе происходит интеллектуализация переживаний (т.е. рефлексивное осознание и овладение ими), и в результате субъект получает возможность более или менее успешно осуществлять сознательную саморегуляцию переживаний.

Таким образом, возникает новый мир собственных переживаний, который можно рассматривать как одно из новообразований отрочества, и только в этом возрасте (благодаря овладению понятиями) становится возможной их систематизация, упорядочение и познание. Возникновение интеллектуализированных переживаний делает возможным дальнейшее развитие личности. Однако для подростка образование понятий - молодое и нестойкое приобретение интеллекта - скорее начало большого пути; его мышление ни в коем случае не "проникнуто" понятиями. Очевидно, при нормальном развитии этот процесс должен укорениться и упрочиться уже на следующей возрастной стадии развития, в юношеском возрасте.

Имеет смысл обратить внимание еще на одну перемену в подростковом возрасте: человек перестает играть. При этом игра не исчезает бесследно, а переходит в воображаемый план, игра ребенка переходит в фантазию подростка. Игру и фантазию роднит то, что они являются средствами познания и овладения внешним миром и собой. Фантазируют не от счастья; в фантазии осуществляют свои желания, избавляются от тягостных переживаний, вообще вносят коррективы и неудовлетворяющую действительность. Подросток или юноша, имеющие в распоряжении не слишком много средств для решения своих проблем реально, делают это в воображаемом плане, моделируя те или иные будущие ситуации, примеривая к себе те или иные социальные роли. По выражению Л.С. Выготского, в фантазии подросток переживает "неизжитую жизнь" и именно в фантазиях он впервые нащупывает свой жизненный план. Толчок к такому фантазийному проживанию "неизжитой жизни" дает неудовлетворенность существующим положением, т.е. переживания. Роль, которую Л.С. Выготский отводил переживаниям, становится еще более очевидной, если вспомнить его мысль о том, что в критических возрастах происходят смены основных переживаний ребенка и определение самого кризиса как момента перехода от одного способа переживаний среды к другому.

Давно назрела необходимость систематического изучения переживаний, типичных не только для критических, но и стабильных возрастов, выявления структуры проблемного поля и установления тенденций его возрастной динамики. Попытаемся определить, какими методами может быть достигнута эта цель.

Методы изучения переживаний

Несмотря на "непосредственную данность" переживаний сознанию, они представляют собой далеко не простой предмет исследования. Использование метода внешнего наблюдения затруднено уже тем, что сложно "подловить" момент переживаний, а кроме того, вероятностью искаженной интерпретации исследователем. Помимо технического есть и этический аспект применения метода наблюдения: каждый человек имеет право на приватность своей, уж во всяком случае, внутренней жизни. Как отмечал Ф.В. Бассин, лабораторный эксперимент мало пригоден для изучения "значащих", жизненных ("экологически валидных") переживаний.

Известно, что переживания юношеского возраста хорошо отражены в личных дневниках, и этот источник информации попользовали многие исследователи [10, 16, 18]. При изучении переживаний часто критикуемая "субъективность" дневников выступает как преимущество. У кого-то может возникнуть впечатление, что современные тинейджеры так поглощены своими техническими забавами, что им не до дневников: наши наблюдения свидетельствуют об обратном. В то же время ограниченность дневникового метода также не была большим секретом.

Дневники "труднодоступны" для исследователя (М.М.Рубинштейн заметил: когда дневник выполняет свою роль, его уничтожают); ведение дневника зависит от моды (в какие-то времена больше, чем в другие); их ведут далеко не все люди (требуется определенное образование, культурная среда, досуг, личностные качества автора и т.д., при этом девушки прибегают к дневнику чаще, чем юноши). Дневниковый метод имеет и существенные недостатки: он не дает полной картины проблемного поля; не позволяет оценить значимость одних проблем по сравнению с другими; плохо стыкуется с требованием о репрезентативности выборки.

Частично ограниченность и недостатки дневникового метода преодолены в методе ретроспективных автобиографических записок, которым пользовался М.М. Рубинштейн. По его просьбе 129 молодых людей обоего пола и разного социального происхождения "ради молодежи, науки и жизни" пытались подробно и честно вспомнить свою юность. Направления для ретроспекции были определены исследователем, но ответы давались в свободной форме, в связи с чем М.М. Рубинштейн настаивал на существенном отличии этого метода от анкетирования. П.П. Блонский, также использовавший ретроспекцию, все же заметил, что она создает искаженную картину, поскольку "воспоминание взрослых о своем детстве подвержено различным ошибкам памяти" [5, с.149-158], что подтверждают и психоаналитики. Следовательно, ретроспективный метод при изучении проблемного поля старшеклассников не может нас полностью удовлетворить и должен применяться скорее в качестве вспомогательного.

В арсенале исследователя остается еще такой способ получения информации, как массовый опрос. Его возможности очевидны: он позволяет использовать репрезентативную выборку и исследовать ее с помощью опросника, специально подготовленного для целей исследования. Немаловажно, что именно этот метод снимает острую этическую проблему изучений чужих переживаний: у человека есть выбор, участвовать в опросе или нет. Любопытно отметить, что в СОЦИСе за последние 10 лет не опубликовано ни одной работы, в которой комплексно изучались бы переживания каких-либо групп молодежи, и, соответственно, нет описания подходящих методик.

Для выявления структуры проблемного поля старшеклассников совместно с Б.Г. Мещеряковым был разработан опросник, который получил название "Мир переживаний". При этом мы опирались на представление о личностном мировоззрении, согласно которому его ядром выступает рационализированная Я-концепция и, соответственно, мировоззренческое самоопределение включает в себя процесс формирования этой Я-концепции [16]. Более подробно концепция опросника, его структура, способы обработки будут освещены в отдельной публикации, здесь же остановимся на одном из начальных этапов разработки опросника.

Для составления как можно более широкого списка тех трудностей, которые могут испытывать старшеклассники (т.е. того, какие элементы их жизнедеятельности и какие элементы социальной ситуации развития выступают для них как проблемные), мы решили обратиться к группе школьных психологов, знакомых с данной возрастной категорией не понаслышке, и провести с ними специальное практическое занятие. Участникам группы был задан вопрос о том, какие, по их мнению, проблемы существуют у старшеклассников - что их волнует, беспокоит, тревожит. Сначала каждый записывал свои ответы на листочке. В случаях затруднений предлагалось активизировать свои воспоминания: вспомнить себя, своих друзей, детей или других родных, знакомых в этом возрасте. Первое, что обращает на себя внимание, - малое число ответов: чаще 2-3 (один человек не смог придумать вообще ничего). Вторая особенность: обычно фиксировались те или иные аспекты учебных, финансовых и коммуникативных проблем. Третья особенность: несмотря на небольшое количество указанных проблем, как правило, они были довольно локальными, конкретными, например, назывались "плохие отношения с учителями" или "непонимание родителями". С вычетом повторов в общей сложности набралось десятка полтора проблем, которые были зафиксированы на доске. Затем каждая формулировка обсуждалась, дополнялась, иллюстрировалась. Состоялся очень оживленный обмен мнениями, в ходе которого участники чрезвычайно активизировались: список проблем оказался настолько длинным, что не умещался на большой классной доске. После этого проводилась структуризация проблем - их обобщение и группировка, а образовавшиеся крупные блоки проблем участникам предлагалось проранжировать по важности, причем сделать это с позиции не взрослого, а старшеклассника.

В итоге проведенной групповой работы школьные психологи неожиданно для себя обнаружили обширность проблемного поля старшеклассников и искренне поразились его масштабам. Складывается впечатление, что раньше им просто не приходилось задумываться над тем, что служит предметом переживаний старшеклассников и, без сомнения, всех других школьников. Подобного рода возрастной эгоцентризм опасен своей ненавязчивой неосознаваемостью, а между тем он вполне преодолеваем, достаточно лишь создать соответствующие условия. Явные затруднения, которые испытывала группа в начале работы, а также очевидный и быстрый прогресс в понимании обширности проблемного поля, достигнутый в процессе группового обсуждения, навели на мысль о возможности использования такого подхода в практической работе со взрослыми, имеющими дело со старшеклассниками. В результате была разработана оригинальная методика "Панорама проблем", которая представляет собой групповую дискуссию в форме сократической беседы, нацеленной на выявление представлений взрослых о содержании и структуре проблемного поля старшеклассников (или других возрастных категорий). Существенными моментами методики являются, во-первых, небезызвестный путь от конкретного к обобщенному, во-вторых, обязательное пространственно-овеществленное оформление представлений о проблемном поле и, наконец, групповой эффект, проявляющийся во взаимовлиянии участников, стимулировании их творческой активности. Заметим, что методика "Панорама проблем" может использоваться в научных (для выявления представлений взрослых о переживаниях детей), практических (как психотехническое упражнение, облегчающее децентрацию взрослого и обеспечивающее лучшее понимание им трудностей, стоящих перед учащимися) и обучающих (при работе со студентами-педагогами и психологами) целях. Мы неоднократно убеждались в том, что методика полезна при работе не только со студентами, но и с учителями и родителями. Результаты недвусмысленно свидетельствуют о том, что первоначальные, довольно скудные и не вполне адекватные, представления взрослых о переживаниях старшеклассников становятся более полными и соответствующими реальности.

В неадекватности представлений взрослых о проблемном поле старшеклассников мы убедились на основании предварительных данных, полученных путем анкетирования небольшой группы учеников XI класса (18 человек) с помощью опросника "Мир переживаний". Основной целью была "обкатка" опросника, выяснение того, что в нем вызывает затруднения и неоднозначное толкование, однако при этом выявились довольно любопытные факты, которые, помимо всего, оказались серьезным подспорьем в психологической работе с учащимися данного класса и их родителями. О самом опроснике можно сказать, что он не вызвал особых затруднений. Более того, несмотря на значительное число вопросов, старшеклассники охотно работали с опросником и прекрасно поняли, что он помогает им разобраться в себе.

У опрошенных юношей выделилась такая группа лидирующих частных проблем (до структуризации): "не высыпаюсь"; "я ленив"; "как сложится моя жизнь"; "найду ли хорошую работу". У девушек группа наиболее тревожащих проблем обширнее: "не высыпаюсь"; "найду ли хорошую работу"; "головные боли"; "что бывает с человеком после смерти"; "удастся ли мне правильно выбрать профессию"; "как сложится моя жизнь"; "я раздражаюсь по самым разным причинам"; "я ленива"; "не хватает времени на чтение". После заполнения опросников мы спросили респондентов, какая, по их мнению, проблема вышла на первое место, и они, не задумываясь, хором ответили: "Все, что связано со школой и учебой". Этот небольшой штрих заставляет предположить, что на обобщенную оценку собственных переживаний во многом воздействует стереотип "должного". Было проведено групповое занятие с учителями и родителями, в ходе которого выяснилось, что, по их мнению, в качестве наиболее острых проблем опрошенные школьники (т.е. их ученики и дети) назвали прежде всего учебные, затем проблемы, связанные с будущим и общением. На самом деле первое место занимают (за исключением актуальной для всех выпускников жалобы на недосыпание) не учебные и коммуникативные, а проблемы "Я-будущего". Кроме того, и учителя, и родители явно недооценивают остроту переживаний старшеклассников, связанных с общей "Я-концепцией", "Я-психическим" и восприятием окружающего их мира (мировоззренческими проблемами). Излишне объяснять, что именно этот круг проблем составляет содержание мировоззренческого самоопределения и влияет на личностный рост старшеклассников. "Выпадение" этих проблем из поля зрения взрослых, которые окружают ребят в школе и дома, одновременно симптоматично и тревожно. Приведенные данные имеют предварительный характер и нуждаются в проверке на более широкой выборке.

эмоциональный старшеклассник учитель этический

1.3 Специфика конфликтов между учителями и учениками

Процесс обучения и воспитания, как и всякое развитие, невозможен без противоречий и конфликтов. Конфронтация с детьми, условия жизни которых сегодня нельзя назвать благоприятными - явление обычное. По мнению М.Рыбаковой, конфликты между учителем и учеником можно классифицировать так:

* действия, связанные с успеваемостью, выполнением им вне учебных заданий;

* поведение (поступки) учителя как реакция на нарушение учеником правил поведения в школе и вне ее;

* отношения, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей [18].

Конфликты деятельности. Возникают между учителем и учеником и проявляются в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его выполнении. Это может происходить по различным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, а иногда неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи ученику. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в усвоении материала, а также, когда учитель преподает в классе непродолжительное время и отношения между ним и учениками ограничиваются учебной работой. Таких конфликтов меньше на уроках классных руководителей и учителей начальных классов, когда общение на уроке определяется характером сложившихся отношений с учениками в другой обстановке. В последнее время наблюдается увеличение школьных конфликтов из-за того, что учитель часто предъявляет завышенные требования к учащимся, а отметки использует как средство наказания для тех, кто нарушает дисциплину. Эти ситуации нередко становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных снижается интерес к познанию вообще.

Конфликты поступков. Педагогическая ситуация может привести к конфликту в том случае, если учитель ошибся при анализе поступка ученика, не выяснил его мотивы, или сделал необоснованный вывод. Ведь один и тот же поступок может быть продиктован различными мотивами. Учитель пытается корректировать поведение учеников, порой оценивая их поступки при недостаточной информации о причинах, их вызвавших. Иногда он лишь догадывается о мотивах поступков, не вникает в отношения между детьми - в таких случаях возможны ошибки при оценке поведения. Как следствие - вполне оправданное несогласие учеников с таким положением.

Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, затяжной характер. Эти конфликты приобретают личностную окраску, порождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают взаимодействие.

Причины и слагаемые педагогических конфликтов:

* недостаточная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций: ведь школа - модель общества, где ученики усваивают нормы отношений между людьми;

* участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель-ученик), чем и определяется их поведение в конфликте;

* различие в жизненном опыте участников обусловливает и разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов;

* различное понимание событий и их причин (конфликт "глазами учителя" и "глазами ученика" видится по разному), поэтому учителю не всегда удается понять переживания ребенка, а ученику - справиться с эмоциями;

* присутствие других учеников делает их из наблюдателей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходиться помнить учителю;

* профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении, поскольку приоритетными всегда остаются интересы ученика как формирующейся личности;

* всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие ученики;

* конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем разрешить.

Современная ситуация в стране, бедственное положение школы, недостаточная подготовка учителей, особенно молодых, к конструктивному разрешению конфликтов с учениками проводят к значительным деструктивным последствиям. По данным психологических исследований за 1996 год, 35-40% детских неврозов носят дидактогенный характер. Исследования также показывают, что в межличностном конфликте учителя и ученика велика доля отрицательных последствий (83%) по сравнению с положительным влиянием [19, c. 74-75].

Важно, чтобы учитель умел правильно определить свою позицию в конфликте; и если на его стороне выступает коллектив класса, то ему легче найти оптимальный выход из сложившейся ситуации. Если же класс начинает развлекаться вместе с нарушителем дисциплины или занимает двойственную позицию, это чревато негативными последствиями (например, конфликты могут стать хроническим явлением).

Для конструктивного выхода из конфликта важны взаимоотношения педагога с родителями подростка.

Часто общение учителя с повзрослевшими учениками строиться на тех же принципах, что и с учащимися начальной школы. Такой тип отношений не соответствует возрастным особенностям подростка, прежде всего его представление о себе - стремлению занять равное положение по отношению к взрослым. Благополучное разрешение конфликта невозможно без психологической готовности учителя перейти к новому типу отношений с взрослеющими детьми. Инициатором построения таких отношений должен быть взрослый.

Опрос школьников проведенный под руководством профессора В.И. Журавлева, показал, что около 80% учащихся испытывали ненависть к тем или иным педагогам. В качестве основных причин такого отношения ученики называют следующие:

* учителя не любят детей - 70%;

* отрицательные личностные качества учителя - 56%;

* непосредственная оценка их знаний учителем - 28%;

* учитель плохо владеет своей специальностью - 12%.

Нередки случаи, когда негативное отношение учеников к учителю переносится на предмет, который он преподает. Так, 11% школьников говорят, что ненавидели отдельные дисциплины, изучаемые в школе [24].

В основе конфликтных отношений между учеником и учителем лежит негативная оценка учащимися профессиональных или личностных качеств педагога. Чем выше школьник оценивает профессионализм и личность учителя, тем более он для него авторитетен, тем реже между ними возникают конфликты. Чаще хороший контакт с учениками удается установить учителям младших классов. Старшие школьники, вспоминая обучение в начальных классах, так оценивали своих учителей, работавших бесконфликтно:

* первая учительница была идеальной;

* она образец учитель, о котором помнишь всю жизнь;

* исключительно опытный педагог, мастер своего дела;

* за четыре года сменилось семь учительниц, все они были прекрасными людьми;

* не могу сказать ничего отрицательного об учительнице начальных классов;

* конфликтов не было, авторитет учительницы был настолько высок, что каждое ее слово было для нас законом;

* конфликтов не было, наша учительница была непререкаемым авторитетом не только для учащихся, но и их родителей;

Задолго до возникновения конфликтологии как науки умными людьми на основе житейского опыта было сформулировано правило: " Когда два человека конфликтуют, неправ тот из них кто умнее". Умный должен уметь защищать свои интересы и интересы дела без конфликтов. Исходя из этого, в конфликтах учеников с учителями чаще всего неправы последние. Житейский опыт ученика, объем его знаний, мировоззрение, навыки общения с окружающим миром гораздо меньше, чем у учителя. Педагог должен научиться оставаться выше конфликтов и разрешать естественные и неизбежные проблемы во взаимоотношениях с учениками без негативных эмоций (лучше с юмором).

Вместе с тем было бы совершенно неправильно всю ответственность за конфликты между учеником и учителем возлагать на последнего.

Во-первых, нынешние школьники заметно отличаются от тех, кто учился в школе 1982 году. Причем, нередко не в лучшую сторону. Двадцать лет назад в кошмарном сне невозможно было представить, что в школе так обостриться ситуация с употреблением алкоголя, наркотиков, токсичных веществ. А ныне это реальность.

Во вторых, заметно ухудшилось социально-экономическая обстановка в самой школе, что в свою очередь, способствует возникновению конфликтов между учеником и учителем.

В-третьи, очевидно снизилось качество профессиональной подготовки учителя.

В-четвертых, низкий уровень жизни провоцирует напряженность во взаимоотношениях учащихся и учителей. Стресс у педагогов, вызываемый тяготами жизни, стресс у школьников, являющийся следствием материальных проблем в их семьях, вызывает повышенную агрессивность у тех и у других.



Глава 2. Практический анализ понимания учителями переживаний старшеклассников

2.1 Констатирующий этап экспериментальной работы

Для изучения данной проблемы психолог мы провели исследование, в ходе которого были обследованы учащиеся 11 класса. Целью этого исследования было выявление индивидуально-психологических и личностных особенностей старшеклассников, находящихся в ситуации неопределенности.

Результаты исследования таковы.

У 20% старшеклассников наблюдался внутренний конфликт, наличие противоречивого сочетания высокого уровня притязаний с неуверенностью в себе, что при неблагоприятных условиях, в ситуации энергетического истощения и неопределенности может служить почвой для алкоголизации, развития некоторых психосоматических расстройств как формы реагирования на указанную ситуацию. Также отмечался высокий уровень контроля сознания за поведением и неумение расслабиться.

У 30% присутствовала "захваченность" доминирующей идеей, касающейся, как правило, конфликтной межличностной ситуации, чувством ревности или соперничества. Отмечались повышенная раздражительность, переживание чувства обиды.

В ходе исследования тревожности было выявлено, что личностная тревожность в старшем школьном возрасте у значительной части учащихся выражена достаточно сильно. Это говорит о склонности к появлению тревоги у старшеклассников в ситуации оценки их компетентности, о восприятии многих ситуаций как угрожающих.

Психологическая коррекция и помощь таким учащимся должны включать в себя психологическую поддержку с упором на сильные стороны личности, формирование адекватной самооценки, обучение приемам саморегуляции и релаксации, конструктивного выражения негативных переживаний. Помощь в выборе формы обучения должна соответствовать индивидуальному уровню подготовленности.

Ситуации нестабильности, неопределенности, стресса сказываются и на отношениях старшеклассников с окружающими людьми - взрослыми и сверстниками. Их можно охарактеризовать как противоречивые (окружающие люди раздражают, не внушают доверия или вызывают интерес, либо мало волнуют; сверстники либо хорошие друзья, либо носители отрицательных качеств).

Зачастую нестабильные и негативные психические проявления старшеклассников приводят к возникновению конфликтов с учителями. При этом подростки считают, что учителя их не понимают, а педагоги в свою очередь зачастую говорят о трудном возрасте старшеклассников и невозможности найти подходы к ним.

Подростки (10-15 лет), а тем более юноши и девушки (15-18 лет) подходят к оценке своих учителей более критично, чем младшие школьники. Однако и со старшеклассниками подготовленный и умелый учитель всегда может установить хорошие отношения. В таком случае конфликты между учителем и учениками редки либо исключены вовсе.

Оценивая учителей-предметников, старшеклассники чаще всего выражают свое отношение к ним так:

1. Хорошо знает свой предмет, умеет его преподнести, всесторонне развитый человек- 75%.

2. Применяет новую методику преподавания, индивидуально подходит к каждому ученику - 13%.

3. Хорошо организует внеклассную работу - 7%.

4. Не имеет любимчиков - 1%.

5. Плохо знает свой предмет, не владеет педагогическими навыками - 79%.

6. Проявляет грубость по отношению к ученикам - 31%.

7. Не любит профессию, детей - 9%.

8. Не может вести классное руководство - 7%.

9. Нет слаженности в педагогическом коллективе так, как в основном учителя женщины - 16%.

10. Школе нужно больше молодых учителей, в том числе мужчин - 11%.

11. недостаточная подготовка учителей в ВУЗе - 6%.

Анализ оценок старшеклассниками учителей-предметников показывает, что почти у половины из них сформировалось скорее отрицательное, чем положительное мнение о педагогах. Если бы такое положение дел было доказано в результате более масштабного исследования, то можно было бы сделать вывод о неблагополучном характере взаимоотношений старшеклассников и учителей в школе. Приведенные данные получены на основе локального исследования и не могут быть распространены на всю общеобразовательную школу. Тем не менее, очевидно, что при таком состоянии дел велика вероятность возникновения конфликтов между учителями и учениками.

Вышеуказанные данные констатирующего этапа экспериментальной работы свидетельствуют о необходимости эффективного налаживания диалога между старшеклассниками и педагогами для оптимизации понимания последними проблем и переживаний подростков.

2.2 Психолого-педагогическая технология этического диалога как средство налаживания взаимопонимания между старшеклассниками и учителями

Учебно-воспитательный процесс школы - системообразующий фактор организации жизнедеятельности детей, и этическое воспитание должно стать одним из обязательных компонентов данного процесса. Ведь школа как социальный организм может и должна стать для ребёнка в этот кризисный период той адаптивной средой, нравственная атмосфера которой обусловит его ценностные ориентации. Поэтому важно, чтобы воспитательная этическая система не только взаимодействовала со всеми составными компонентами школьной жизни: уроком, переменой как продуманной организацией межурочного пространства, внеурочной деятельностью, - но и обеспечивала их этическим содержанием.

В центре любого воспитания, будь оно экологическим, патриотическим, семейный, гражданским и каким-либо другим, находится нравственное формирование личности. Таким образом становление этической культуры личности - это фундамент любого воспитательного процесса.

Эти позиции лежат в основе использованной нами в педагогической практике системы воспитания основ этической культуры старшеклассников.

Она основана на логической взаимосвязи следующих структурных компонентов:

- этический урок как специализированный учебный предмет, построенный по инновационной методике с сюжетно-игровой основой;

- повседневная педагогически инструментированная методика "этического заряда", действующая в системе свободного общения детей на перемене и в послеурочное время. Методика предполагает сочетание этической установки на доброжелательность и уважение в отношениях с другими с формами предупреждения конфликтных ситуаций и достойного выхода из них;