Стадии:

2-5 лет - стадия перечисления предметов на картине;

6-9 лет - описание картины;

после 9 лет - интерпретация (логическое объяснение).

Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана, приемы рационального заучивания и др.).

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение.

Мотивационная сфера , как считает А.Н. Леонтьев, - ядро личности.

Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

А) Внутренние мотивы:

1) Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;

2) Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе - меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать < двойки > и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).

Б) Внешние мотивы - учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, какая-то награда.

Самосознание.

От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, < двоечниками > и < троечниками >, хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.

Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения). Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения - чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней.

Выводы по главе 1

обучение учащийся индивидуальность школьник

Рассмотрев основные теоретические аспекты психического развития младшего школьника, мы пришли к следующим выводам:

1. При первоначальном вхождении в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка: он приобретает важные привычки нового режима, у устанавливает доверительные отношения с учителем и товарищами. На основе появившихся интересов к содержанию учебного материала у него закрепляется положительное отношение к учению. Развитие этих интересов и динамика отношения младших школьников к учению зависят от процесса формирования у них учебной деятельности. Особое значение для педагогической психологии представляет вопрос о строении этой деятельности и особенностях ее отдельных компонентов.

2. Анализ теории целостности различных авторов показывает, что в многообразии проявлений целостной индивидуальности ряда признаков - многомерность и многоуровневость - оказывается общим и повторяющимся у всех авторов и ставит новую проблему - всеобщей модели индивидуальности.

3. В младшем школьном возрасте:

- мышление становится доминирующей функцией, преимущественное развитие получает словесно-логическое;

- восприятие в начале этого возраста недостаточно дифференцировано, необходима специальная работа учителя, обучая наблюдению, при соответствующем обучении проявляется синтезирующее восприятие;

- память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности, хорошо развита механическая память

- внимание увеличивается в своем объеме в 2 раза, повышается его устойчивость, переключение и распределение;

- мотивационная сфера занимает главное место - мотив получения высоких оценок;

- центральным новообразованием данного возраста является формирование чувства компетентности в учебной деятельности, от которого зависит его личностное развитие.



ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО - ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

2.1 Определение методов исследования

В нашей работе в соответствии с выбранной темой нами была поставлена цель: провести экспериментальное исследование особенностей обучения учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей.

Мы предположили, что у младших школьников уровень психического развития, познавательных процессов различен - у детей, которые обучаются по программе с учетом индивидуальных особенностей, уровень развития познавательных процессов несколько выше, чем у детей, которые обучаются по обычной программе.

Опираясь на цель и гипотезу, в эксперименте были поставлены следующие задачи:

1. Подобрать методы по оценке уровня психического развития младших школьников через исследование уровня сформированности познавательных процессов.

2. Провести экспериментальное исследование психического развития детей, обучающихся по программе с учетом индивидуального развития и сравнить данные результаты с показателями развития детей, обучающихся по стандартной школьной программе, не ориентированной на индивидуальный подход в обучении.

3. На базе данных, полученных в результате эксперимента, способствующего изучению уровня психического развития младших школьников, рассмотреть программу обучения учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей.

Исходя из цели, гипотезы и поставленных задач, а также данных, полученных в результате теоретического анализа научной психолого-педагогической литературы, мы посчитали правильным для проведение экспериментальной части исследования в своей работе использовать следующие методики по выявлению уровня психического развития, сформированности познавательных процессов:

1. память на образцы и на числа

2. методика на выявление словесно-логического мышления (адаптированный вариант Р. Амтхауэра)

3. тест «Таблицы Шульте» измеряет динамику развития объема динамического внимания Сборник психологических тестов. Часть II: Пособие / Сост. Е.Е.Миронова - Мн.: Женский институт ЭНВИЛА, 2006. - 146 с.,с.8

4. Методика «Интеллектуальная лабильность» предназначена для диагностики переключения внимания (модификации С.Н. Костроминой)

Мы посчитали, что эти методики наиболее точно и верно помогут нам оценить те вопросы, которые мы хотели выяснить в ходе экспериментальной части исследования, а именно: определить уровень психического развития через исследование познавательных процессов - воображения, мышления, памяти, внимания.

Более подробное описание методик представлено в приложении 1.

Таким образом, мы подобрали методы, при помощи которых сможем оценить уровень психического развития, сформированности познавательных процессов у детей младшего школьного возраста.

В исследовании принимали участие 20 детей младшего школьного возраста, учащиеся 3 «Б» и 3 «А» класса школы № 12 г. Балашихи Московской области. В 3 «А» классе педагог придерживается личностно-ориентированного, индивидуального подхода к обучению детей и целенаправленно составляет конспекты занятий с учетом этого. Ученики 3 «Б» класса обучаются по стандартной образовательной программе.



2.2 Проведение эксперимента и его результаты

Первым этапом нашего исследования было определение уровня развития памяти детей, для чего было проведено обследование по подобранным ранее методикам - память на образы, память на числа. Детям были представлены таблицы с образами и числами для запоминания на 20 секунд, после чего необходимо было воспроизвести запомненные образы и числа.

В итоге, нами были получены результаты, отображенные в таблицах 1 - 2.

Таблица 1.Результаты обследования памяти младших школьников 3 «А» класса

№	Память на образы	Память на числа
	Кол-во воспроизведений	Уровень	Кол-во воспроизведений	Уровень
1.	7	Высокий	7	Высокий
2.	7	Высокий	6	Высокий
3.	6	Высокий	6	Высокий
4.	6	Высокий	5	Средний
5.	4	Средний	6	Высокий
6.	5	Средний	4	Средний
7.	7	Высокий	7	Высокий
8.	4	Средний	4	Средний
9.	5	Средний	5	Средний
10.	5	Средний	6	Высокий

Из данной таблицы мы видим, что в экспериментальной группе низких показателей нет ни у кого из обследуемых детей. По методике < Память на образы > у 5 детей отмечен средний уровень развития памяти, и у 5 человек - высокий.

По методике < Память на числа > у 6 детей выявлены максимальные показатели, что указывает на высокий уровень сформированности памяти и у 4 школьников показатели средние. На диаграмме №1 наглядно отражены результаты обследования памяти.

Диаграмма 1.Результаты обследования уровня развития памяти 3 «А» класса

Таблица 2. Результаты проведение обследования уровня развития памяти детей 3 «Б» класса

№	Память на образы	Память на числа
	Кол-во воспроизведений	Уровень	Кол-во воспроизведений	Уровень
1.	6	Высокий	7	Высокий
2.	5	Высокий	5	Средний
3.	4	Средний	5	Средний
4.	3	Средний	4	Средний
5.	4	Средний	5	Средний
6.	3	Низкий	3	Низкий
7.	6	Высокий	7	Высокий
8.	3	Низкий	4	Средний
9.	3	Средний	4	Средний
10.	4	Средний	5	Средний

Анализируя полученные в ходе обследования памяти в классе, где дети обучаются по стандартной программе, результаты мы выяснили, что уровень развития памяти у детей различен: из 10 человек только у высокий уровень памяти на образы определился у 3 детей, средний - у 5 человек, низкий у 2 обследуемых. При обследовании памяти на числа высокие показатели были отмечены у 2 школьников, средний уровень - 7 человек и у 1 обследуемого был выявлен низкий уровень развития памяти.

Обобщая полученные данные обследования памяти по двум методикам, мы можем наглядно показать результаты в диаграмме 2.

Диаграмма 2.Результаты обследования уровня развития памяти 3 «Б» класса

При обследовании мышления младших школьников по методике на выявление словесно-логического мышления (адаптированный вариант Р. Амтхауэра) оценивание проводилось по предложенной формуле (см. приложение 1) и итоговые результаты анализировались следующим образом:

4-й уровень успешности - высокий - 32 балла и более (80--100% ОУ).

3-й уровень - выше среднего- 31,5-26,0 баллов (79,9-65%);

2-й уровень - средний - 25,5-20,0 баллов (64,9-50%);

1-й уровень - низкий - 19,5 баллов и менее (49,9% и ниже).

Были получены следующие результаты: (таблицы №3-4)

При обследовании уровня развития мышления школьников мы выяснили, что после проведения серии упражнений, игр на развитие познавательных процессов показатели так же стали немного выше, чем при первоначальном обследовании. Результаты занесены в таблицу №3.

Таблица 3.Результаты обследования мышления младших школьников 3 «А» класса

№	Сумма баллов по всем субтестам	Уровень успешности / %	Уровень успешности
1.	39	97,5	Высокий
2.	34	85	Высокий
3.	31	77,5	Выше среднего
4.	21	52,5	Средний
5.	22	55	Средний
6.	18	45	Низкий
7.	36	90	Высокий
8.	24	60	Средний
9.	27	67,5	Выше среднего
10.	28	70	Выше среднего

Согласно данным, отраженным в таблице 3 мы можем отметить достаточно большое количество детей с положительными показателями: из 10 человек только у 1 выявлен низкий уровень успешности при выполнения заданий. У 3 детей отмечен средний уровень успешности, у 3 человек уровень успешности выше среднего и у 3 детей уровень успешности высокий. Наглядно, результаты обследования мышления в группе детей, которые обучаются по программе с учетом индивидуального обучения, отражены в диаграмме 3.

Диаграмма 3.Результаты обследования уровня развития мышления 3 «А» класса

Таблица 4.Результаты обследования развития мышления детей младшего школьного возраста 3 «Б» класса

№	Сумма баллов по всем субтестам	Уровень успешности / %	Уровень успешности
1.	34	85	Высокий
2.	30	75	Выше среднего
3.	21	52,5	Средний
4.	18	45	Низкий
5.	22	55	Средний
6.	16	40	Низкий
7.	33	82,5	Высокий
8.	17	42,5	Низкий
9.	27	67,5	Выше среднего
10.	24	60	Средний

Исходя из данных, полученных при обследовании уровня словесно-логического мышления в группе детей младшего школьного возраста мы можем сказать, что у детей различный уровень развития мышления. В экспериментальной группе из 10 человек высокие баллы были получены только 2 обследуемыми - Александром А., Ириной К..

Показатели выше среднего были выявлены также у 2 человек - Юрия П., Николая С.. Средний уровень отмечен у 3 детей - Ольги О., Яны Л., Антона Б.. Низкий уровень был выявлен у 3 школьников - Анастасии Д., Анатолия Р., Сергея Д. На диаграмме 4 наглядно показаны результаты, полученные при обследовании мышления.

Диаграмма 4.Результаты обследования уровня развития мышления 3 «Б» класса

Для оценки уровня развития внимания детей, принимавших участие в эксперименте мы применили 3 методики:

«Интеллектуальная лабильность»,

«Таблицы Шульте» - переключение внимания,

концентрация и устойчивость внимания.

Результаты проведения обследования уровня развития внимания детей

3 «А» класса показаны в таблице 5.

Таблица 5.Результаты обследования внимания младших школьников 3 «А» класс

№	«Интеллектуальная лабильность»	«Таблицы Шульте»(t среднее - 1мин.40сек)
	Кол-во ошибок	Уровень успешности	Время выполнения	Уровень переключаемости
1.	0	Высокий	1мин10с	Высокий
2.	0	Высокий	1мин00с	Высокий
3.	5	Средний	1мин15с	Высокий
4.	3	Высокий	1мин40с	Средний
5.	5	Средний	1мин25с	Средний
6.	9	Средний	1мин45с	Средний
7.	5	Средний	1мин45с	Средний
8.	10	Низкий	2мин05с	Низкий
9.	1	Высокий	1мин30с	Средний
10.	4	Высокий	1мин15с	Высокий

В результате обследования уровня развития внимания мы отметили сокращение времени выполнения задания и количества ошибок, допущенных при выполнении заданий по методике «Интеллектуальная лабильность». По данной методике с высокий уровнем успешности 5 человек, со средним - 4, с низкий уровнем успешности только 1 школьник. Анализируя данные, полученные при обследовании по тесту «Таблицы Шульте» мы видим сокращение времени, затраченного на выполнение заданий. Высокий уровень переключаемости внимания выявился у 4 детей, средний - у 5 школьников, низкий только у 1 обследуемого.

Показатели обследования внимания в 3 «А» классе показаны в диаграмме 5.



Диаграмма 5.

Результаты обследования уровня развития внимания младших школьников 3 «А» класс

Результаты, полученные при обследовании внимания занесены в таблицы 5 - 6.

Таблица 6.Результаты обследования развития внимания детей младшего школьного возраста в 3 «Б» классе

№	«Интеллектуальная лабильность»	«Таблицы Шульте»(t среднее - 1мин.40сек)
	Кол-во ошибок	Уровень успешности	Время выполнения	Уровень переключаемости
1.	2	Высокий	1мин20с	Высокий
2.	1	Высокий	1мин10с	Высокий
3.	6	Средний	1мин35с	Средний
4.	5	Средний	1мин50с	Средний
5.	7	Средний	1мин45с	Средний
6.	16	Низкий	2мин05с	Низкий
7.	9	Средний	1мин55с	Средний
8.	17	Низкий	2мин15с	Низкий
9.	3	Высокий	1мин40с	Средний
10.	6	Средний	1мин30с	Средний

Из таблицы 4, анализируя результаты проведения методики «Интеллектуальная лабильность» видно, что в группе из 10 человек высокий уровень успешности (допущено минимальное количество ошибок - до 4) только у 3 обследуемых. Средний уровень (5-9 ошибок) выявлен у половины обследуемой группы - 5 человек, низкий уровень определился у 2 детей.

При помощи обследования по методике «Таблицы Шульте» мы определили уровень переключаемости внимания - в группе из 10 человек с высоким уровнем переключаемости внимания определилось 2 школьника, со средним уровнем - показатели приближались к среднему времени - 6 детей, с низкий уровнем переключаемости - 2 человека. На диаграмме 6 показаны результаты обследования уровня развития внимания.

Диаграмма 6.Результаты проведения обследования уровня развития внимание

Таким образом, нами было проведено обследование детей младшего школьного возраста, в котором мы оценили уровень психического развития в экспериментальной группе. Полученные результаты показали, что у детей, принимавших участие в эксперименте уровень психического развития, сформированности познавательных процессов различен. В группе из 10 человек высокий уровень развития познавательных процессов в целом можно отметить только у 2 человек. В то время, как в классе, которые обучатся с учетом индивидуальных особенностей, выявлены более высокие показатели - у 6 детей мы можем отметить высокий уровень сформированности познавательных процессов.

Следовательно, была доказана гипотеза исследования о том, что у младших школьников уровень психического развития, познавательных процессов различен - было отмечено, что у детей, которые обучаются по программе с учетом индивидуальных особенностей, уровень развития познавательных процессов несколько выше, чем у детей, которые обучаются по обычной программе. Считаем целесообразным рассмотреть программу обучения учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей.

2.3 Программа обучения учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей

Индивидуализация учебного процесса - объективное и неизбежное направление перестройки образовательного процесса, обусловленное современными особенностями социального образовательного заказа. Мы выделяем в индивидуальном подходе в обучении (в дальнейшем ИП) три компонента: организационно-технологический, дидактический и личностный. И если первые два относительно активно разрабатываются современной педагогической наукой, то третий, оставаясь за пределами научной рефлексии, становится “слабым звеном” процесса реализации ИП в массовой школе.

Общее положение о том, что реализация индивидуального подхода предъявляет некие особые требования к системе личностно-профессиональных качеств учителя, не вызывает сомнений. Причём набор этих качеств достаточно разнообразен: от частных профессиональных навыков, например диагностических (< Пока учитель не будет в курсе переживаний и интересов здоровья своих детей, он будет безжалостно перевирать всю педагогику трудовой школы, он умудрится и в ней стать бестолковым, хотя и исполнительным педагогом-чиновником >) до наиболее глубинных способностей личности, таких как фантазия (< Главнейшей профессиональной задачей учителя и преподавателя является создание эффективной образовательной многомерной среды, учитывающей индивидуальные различия, склонности и запросы учащихся >) или способность к выбору.

В то же время реальная готовность учителей к реализации индивидуального подхода остаётся сомнительной. Так, по данным одного из исследований, на вопрос о том, что определяет выбор методов, приёмов, средств воспитания, применяемых на уроках, 18,8% опрошенных признались в незнании, 70,5% - содержание учебного материала и лишь 42,3% указали особенности учащихся. Ситуация осложняется тем, что обучение в педагогическом вузе не способствует развитию готовности будущего учителя к реализации ИП. Так, И.Ю. Маховой выявлена тенденция утраты студентов от первого к выпускному курсу способности < использовать богатство конкретного, ориентируясь на типизированное знание человека >.

В свете указанных противоречий есть смысл проанализировать специфику ИП и соответствующих требований к учителю в рамках различных педагогических парадигм. По мнению Н.В. Бордовской, << смена педагогоцентристской на детоцентристскую парадигму школьного образования - это разные научные подходы к объяснению природы, процессу исследования и оценке результативности школьного образования. Теоретические основы процесса школьного образования, раскрываемые через зависимость результативности образовательного процесса от мастерства, творчества, профессионализма и индивидуально-личностных особенностей педагога и характера его деятельности, заменяются новыми теоретическими посылками, которые раскрывают зависимость целей, содержания, методов и форм организации учебно-воспитательного процесса от особенностей другого субъекта образовательного процесса - школьника, его интересов, ценностных ориентаций и способностей, от степени развития субъектных и личностных свойств, от его потребности в самореализации и самоопределении и пр. ... Если в рамках первой - педагогоцентристской - парадигмы основной акцент был сделан на исследовании творческого характера педагогической деятельности, то в рамках второй парадигмы усилен крен на научный поиск и обоснование выбора критериев для оценки образованности, условий, которые обеспечивают (или тормозят) процесс развития личности и проявления индивидуальности, раскрытия творческого потенциала разных детей, в том числе с проблемами в развитии и т.д. >>.

Из сказанного достаточно ясно следует, что если в рамках “педагогоцентристской” парадигмы разрабатывались принципы и методики - продукт обобщения личностно-профессионального творчества учителей, то в рамках “детоцентристской” парадигмы разрабатываются технологии. В связи с этим нашей задачей становится сопоставить индивидуальный подход и соответствующие требования к учителю в контексте “педагогики принципов”, с одной стороны, и “педагогики технологий” - с другой.

Индивидуальный подход к обучению в рамках “педагогики принципов” использовался как один из ориентиров в организации массового обучения хорошо известен в России уже в первой трети XVIII в. В Указе Анны Иоанновны об открытии Сухопутного шляхетского корпуса (1731 г.), между прочим, говорилось: поскольку не каждого человека природа наделила склонностью к воинскому делу и к тому же << в государстве не меньше нужно политическое и гражданское обучение >>, то воспитанники корпуса должны изучать ещё иностранные языки, историю, географию, юриспруденцию, танцы, музыку и прочие полезные науки, в зависимости от природной своей склонности.

Основное требование к учителю по реализации принципа индивидуального подхода наиболее чётко сформулировал уже в конце XIX в. П.Ф. Каптерев: << Изучи данного ребёнка не только со стороны сходства с другими детьми, но и его особенности и поступай сообразно с его качествами >>, Из этой краткой формулировки достаточно отчётливо видна особенность трактовки индивидуального подхода, характерная для “педагогики принципов”: раскрывается содержание, но не способ деятельности учителя. Иными словами, принцип ИП сформулирован в контексте “что делать”, но без каких либо указаний, “как делать”.

Ведущими идеями “технологизации” индивидуального подхода на сегодня являются, во-первых, идея дифференциации обучения и, во-вторых, идея “индивидуальных образовательных траекторий”. В любом случае, на основе тех или иных индивидуальных особенностей учащихся создаются особые классы или подвижные группы. Однако при этом, как отмечают исследователи, < сколько формируется классов, образовательных групп, столько рождается и образовательных моделей >. Сказанное недвусмысленно свидетельствует о принципиальной нетранслируемости опыта, возникающего в ходе реализации индивидуального подхода даже в ситуации “технологической парадигмы”. В то же время одним из ключевых критериев “технологического” подхода к построению образовательной деятельности является именно транслируемость деятельностных процедур.

Можно предположить, что транслируются не педагогические, а организационные процедуры индивидуального подхода (такие, как создание индивидуального плана учащегося или формирование учебной группы), тогда как собственно педагогическая деятельность в условиях индивидуального подхода определяется в первую очередь высоким личным мастерством учителя, а также его способностью учитывать индивидуальные различия учащихся в психологическом плане.

В педагогической науке об обучении индивидуализацию определяют как «организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень их развития, их способностей к учению». У этого понятия возможен узкий смысл: внутриклассная индивидуализация учебных занятий или самостоятельных работ в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся. Но обычно под индивидуализацией понимают «учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере они учитываются».

Несмотря на то, что в педагогической литературе достаточно осуждалась ошибочность отождествления умственного развития и одаренности человека, многие учителя продолжают ориентироваться в работе с учащимися именно на эти критерии. «Но если одаренность означает прежде всего качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешное выполнение деятельности и зависящее в большей степени от природных задатков, то уровень умственного развития характеризует обученность некоторым знаниям, умениям, сформированность некоторых навыков», утверждают М.К.Акимова и Р.Т.Козлова.

Изучая проблему индивидуализации в учебном процессе, в школе М.К.Акимовой и Р.Т.Козловой проводилось анкетирование учащихся начальных классов, в том числе с особенностями развития с целью выяснить причины, влияющие на качество обучения. Исследователями было сделано заключение, что внимание учителей привлекают лишь те индивидуальные черты, которые в первую очередь влияют на успешность учебы:

- уровень умственного развития ученика;

- индивидуальные проявления процессов функционирования мозга, основные свойства нервной системы.

Уровень умственного развития характеризует обученность некоторым знаниям, умениям, сформированность некоторых навыков. Поэтому уровень умственного развития обычно связывают с запасом знаний, умений и навыков.

С умственным развитием связан ряд личностных черт:

- трудолюбие;

- самостоятельность;

- инициативность.

Подробный анализ этих качеств приводит к выводу, что совокупность умственного развития и перечисленных выше черт характера составляют результат школьного обучения.

При разделении учеников на группы с различным умственным развитием внутри класса или осуществлении школьной дифференциации, по данным М.К.Акимовой и Р.Т.Козловой, порождаются следующие проблемы: значительная часть детей, показывая высокие результаты обучения в младших классах, в старших классах не достигают высоких результатов в учебе, знание выше среднего уровня по одному предмету может сочетаться у этого ученика с низким уровнем знаний по другим учебным предметам

Наиболее значимые его черты:

1. Изменение позиции учащегося в зависимости от характера учебных ситуаций: поисковый характер деятельности - ученик-исследователь; игровой характер - играющий ученик; в ситуации столкновения мнений, защиты своей точки зрения - он спорящий, принимающий решение и т.д. Таким образом, наяву проживание школьником учебного процесса в роли активного его участника.

2. Дидактический поиск модели обучения, ориентированной на тесную связь обучения с непосредственными жизненными потребностями, интересами и опытом школьников.

3. Обучение, основанное на рефлексивной деятельности учащихся как в интеллектуальном, так и в эмоциональном плане, способствует развитию творческого критического мышления, формированию самостоятельного опыта деятельности, определению личностных смыслов.

4. Создание дидактических условий для самоорганизации учащихся на самостоятельное познание, в связи с чем процесс обучения приобретает личностную значимость, т.к. формируется индивидуальный опыт, обеспечивается соотнесенность его с жизненными коллизиями. Исходя из этого, взаимодействие учителя и учеников строится в духе стимулирования, побуждения к самостоятельному поиску и осмыслению изучаемых явлений.

5. Обучение, способствующее реализации воспитательной функции, в результате чего ученики приучаются слушать других, взвешивать и оценивать аргументы собеседников и свои собственные, формулировать свои взгляды, позицию в обстановке оживленного обмена мнениями, обращать внимание на мнение меньшинства, убеждать других, не стараясь во что бы то ни стало настоять на своей точке зрения.

Таким образом, инновационные образовательные процессы - это одно из благоприятных условий реализации индивидуально-личностного развития ученика в учебно-воспитательной деятельности, что означает, с одной стороны, поиск путей решения проблемы максимальной индивидуализации процесса обучения в условиях коллективной формы его организации, а с другой - способ достижения цели воспитания, являющейся ценностным завоеванием человечества - формирование гражданина с активной жизненной позицией.

Заметим, что индивидуальный подход включает в себя виды деятельности, тесно связанные между собой и представляющие цикл периодически повторяющийся на новом уровне:

- систематическое изучение каждого ученика;

- постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;

-выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;

- фиксация и анализ полученных результатов.

2.4 Выводы по проведенному исследованию и разработка рекомендаций

Рассмотрим на примере одного класса, как осуществляется на практике индивидуальный подход. В основу его положена диагностика, проведенная психологами. Общая оценка класса была невысока, у детей была слабо развито мышление, не сформирована логика, они испытывали трудности в вычленении главного, существенного; трудности запоминания; интерес к содержанию занятий носил кратковременный характер, преобладали игровые мотивы в обучении. Поэтому у большинства ребят отсутствовали важнейшие учебные умения: плохое восприятие учебного задания, несформированность приемов самоконтроля. К тому же каждый ребенок имел и свои индивидуальные недостатки, на основе которых мы и разработали рекомендации.

Вот, например, Максиму К. по рекомендации психолога нужны специальные методы объяснения с помощью образов, наглядных опор, рисунков, схем, моделей и т.д. Это помогло: к концу года мальчик уже мог составлять зрительные опоры при решении задач, а большинство заданий выполнял самостоятельно. Для организации индивидуализированного учебного процесса мы выделили основные принципы формирования познавательного интереса учащихся класса:

- консультирование с учетом отношения школьника к учебного предмету;

- консультации отдельных учащихся по трудным разделам темы, урока;

- проектирование индивидуального подхода к ученикам;

-включение занимательных фактов с учетом любознательности детей;

-насыщение урока материалом, требующим мыслительной активности;

- объяснение с опорой на самостоятельный поиск учащихся;

- побуждение к высказыванию самостоятельных мнений;

- использование разнообразных форм поощрения.

В организации урока активно используются все средства педагогического общения /слово, интонацию, жест, мимику, совместные практические действия/, которые в совокупности и обеспечивают эмоциональный комфорт ученика, удовлетворенность от напряжения умственных и практических сил. Особое значение в организации индивидуального подхода отводятся отбору методов и приемов с учетом возраста и особенностей класса. Используя дидактическую игру, как ценное средство воспитания умственной активности детей. Она вызывает живой интерес к процессу познания, помогает легче усвоить любой учебный материал.

Далее рассмотрим основные аспекты индивидуального подхода к учащемуся в процессе обучения, которые были выделены различными исследователями в своих экспериментах.

Аспект 1. Уровень умственного развития учащихся.

Этот аспект является одним из наиболее принятых педагогической практикой. При осуществлении индивидуального подхода в процессе обучения традиционно изучаются уровень знаний, умений и навыков учащегося, а также набор умственных операций, сформированных в процессе их приобретения. Если умственное развитие ребенка протекает в опережающем темпе, то это значит, что умственные операции, соответствующие его хронологическому возрасту, он выполняет гораздо быстрее своих сверстников. Он с большей точностью осуществляет операции анализа и синтеза, быстрее воспринимает и осмысливает учебный материал, быстрее его запоминает и воспроизводит, прочнее, больше удерживает в своей долговременной памяти, а полученные знания успешно использует для решения задач. В итоге сравнительно небольшого количества упражнений происходит сокращение, "свертывание" мыслительных операций, вырабатывается умение обосновывать свое решение, обогащается общий фонд интеллектуальных операций. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте //Собр. соч., т.2, - М.: Педагогика, 1982. - С. 436-454.

Вопросу методов диагностики и способов учета этих составляющих в учебно-воспитательном процессе посвящены специальные книги:

- Измерение интеллекта детей /Под ред.Ю.З.Гильбуха. - Киев, 1992.

- Битянова М.Г. Организация психологической работы в школе. - М., 1991.и др.

Аспект 2. Тип нервной системы.

Индивидуальные особенности детей могут также определяться свойствами нервной системы. Согласно современным представлениям, свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменные, стабильные характеристики человека. Это означает, что нельзя не считаться с индивидуально-типологическими особенностями и не учитывать их в педагогическом взаимодействии. Среди основных свойств нервной системы выделяются следующие: сила-слабость и подвижность-инертность нервной системы. Сила характеризует выносливость нервной системы, работоспособность, ее устойчивость к раздражителям. Слабость означает невысокую работоспособность, неустойчивость по отношению к сверхсильным и посторонним раздражителям, высокую чувствительность. Обозов Н.Н. Типы личности, темперамент и характер: Методическое пособие. - М.,1991.

Подвижность определяется скоростными характеристиками основных нервных процессов - возбуждения и торможения. У человека с инертной нервной системой замедленное протекание нервных процессов. Например, при проведении учителем фронтальной работы гиперактивные ученики оказываются не в состоянии задержать первый пришедший ему в голову ответ. В этот момент они полностью забывают о возможности ошибки и необходимости самоконтроля. Ученик либо делает это без разрешения учителя, либо - в лучшем случае - вскакивает с места с поднятой рукой, чтобы его побыстрее спросили. Однако когда ему предоставляют слово, как правило, теряется, отвечает невпопад. Дифференцированный подход к таким детям должен быть направлен на выработку навыков самоконтроля в процессе деятельности и по ее результатам. Хорошо, если ученик сам будет фиксировать случаи быстрых, но направленных ответов, научится оценивать и анализировать свою работу, поймет и усвоит алгоритмы проверки. Это все можно сделать только под руководством и при помощи учителя. Эффективным способом организации гиперактивных детей является обучение их самопостановке вопросов и целей деятельности. Стремление ученика ответить на поставленный вопрос нужно удовлетворять, но предоставлять ему возможность ответа с некоторой задержкой, обеспечивающей "разрядку" эмоций. Для гипердинамичных детей важен размеренный темп урока, отсутствие торопливости и суеты в действиях педагога, иначе растет эмоциональное напряжение, провоцирующее импульсивные вспышки.Калинина Н.В., Лукьянова М.И., Барбитова А.Д. «Психологические аспекты индивидуального подхода к школьникам в процессе обучения: Методические рекомендации для учителей и школьных психологов». - Ульяновск: ИПК ПРО, 1999. - 52 с. Данный психологический аспект индивидуального подхода учитель может изучить более подробно с помощью следующей дополнительной литературы:

- Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М., 1986.

- Обозов Н.Н. Типы личности, темперамент и характер: Методическое посо-бие. - М.,1991.

- Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. - М., 1984.и др.

Аспект 3. Тип мышления

Школьники, как и все люди, вообще, мыслят по-разному: у одних абстрактное, словесно-логическое мышление преобладает над образным. В этом случае правомерно говорить об аналитическом, "мыслительном" складе ума. У других людей преобладает образное мышление или, иначе говоря, художественный тип мышления. У третьих - образные и абстрактные компоненты мышления находятся в относительном равновесии (гармонический склад ума). Следует отметить, что если развитию умения школьника анализировать, абстрагировать, обобщать и т.д. посвящено множество книг, то пути развития образного мышления и воображения разработаны гораздо меньше.

Обращаем внимание учителя на то, что некоторые рекомендации по развитию образного мышления и воображения он может найти в книгах:

- Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте //Собр. соч., т.2, - М.: Педагогика, 1982. - С. 436-454.

- Матюгин И., Рыбникова И. Методы развития памяти, образного мышления, воображения. - М.: "Эйдос", 1996. и др.

Таким образом, поощрение творческого начала, стимуляция образного компонента мышления детей позволяет добиться решения нескольких задач: способствует развитию индивидуальных способностей, уменьшает число стрессогенных ситуаций и помогает созданию благоприятного климата межличностных отношений.

Аспект 4. Ведущая модальность восприятия.

Наблюдая за различными учащимися, можно убедиться, что способ познания окружающего мира ребенком оказывает непосредственное влияние на способность адаптироваться в обществе, на его физическое развитие и успехи в учебе. Зная, каким способом ребенок познает мир, можно с удивительной точностью предположить или предсказать проблемы, с которыми он столкнется при обучении в школе. Учитывая, что способ познания можно определить еще в младенчестве, можно сделать вывод, что он является врожденной особенностью человека. Следовательно, определение способа познания у учащегося имеет большое практическое значение для родителей, педагогов и психологов, поскольку позволяет им построить занятия, игры, учебный процесс таким образом, чтобы извлечь из них максимум пользы и удовольствия и способствовать развитию ребенка.

Таким образом, можно выделить следующие типы восприятия информации: визуальный, аудиальный, кинестетический. Визуальный тип учащегося учится посредством зрительного восприятия информации; аудиальный учится посредством восприятия информации на слух; кинестетический учится посредством восприятия собственной деятельности.

Например. "Зрители" познают окружающий мир визуально, то есть при восприятии информации больше полагаются на зрительные ощущения. Их внимание естественным образом обращено на видимые признаки объектов, они быстро схватывают и запоминают такие визуальные характеристики, как цвет, форма, размеры, движение. Большинство "зрителей" обладает великолепной зрительно-тактильной координацией и от рождения прежде всего стремятся рассмотреть объект, а затем при помощи жестов продемонстрировать свое понятие о нем. Большинство "зрителей" выделяется значительной моторикой, то есть движениями, которые задействуют одновременно глаза и мелкую мускулатуру.

Аспект 5. Установка по отношению к миру.

Великий ученый психолог Карл Густав Юнг обратил наше внимание на различия людей по типу установки по отношению к миру. Вот как он описал людей с экстравертной и интровертной установкой. Известно, что каждый человек ориентируется по тем данным, которые ему передает внешний мир; однако мы видим, что это может происходить более или менее различным образом. Тот факт, что на дворе холодно, одному дает повод тотчас же надеть пальто; другой же, имея намерение закаляться, находит это излишним; один приходит в восторг от нового тенора, потому что весь свет им восторгается; другой не приходит от него в восторг, и не потому, чтобы тенор не нравился ему, но потому, что он придерживается мнения.

Например, для экстравертного типа характерно стремление соответствовать внешним условиям и их требованиям, как в хорошем, так и в дурном смысле. Его деятельность подчиняется влиянию лиц и вещей. Он открыт к контактам, стремится к взаимодействию, любит быть на виду, отзывчив на поощрение. Его отличает стремление к ярким впечатлениям, к риску. Для организации работы экстраверту нужны стимулы высокой интенсивности, разнообразие деятельности, высокая скорость предъявления материала. В качестве экспресс-метода, определяющего установку учащегося по отношению к миру, может быть использован экспресс-вариант опросника Г.Айзенка.

Аспект 6. Состояние здоровья.

Далеко не всегда учитываются такие психологические особенности, как школьные неврозы, тревожность, страхи, неуверенность в себе и другие. Недооценка данных индивидуально-психологических различий, психофизиологических характеристик детей наносит колоссальный вред как физическому, так и психическому развитию ребенка. Учителю важно знать, что в этом случае речь идет о нарушениях психического здоровья, которые, прежде всего связаны: с соматическими заболеваниями; с дефектами физического развития; с различными неблагоприятными факторами и стрессами, связанными с социальными условиями.

Для таких детей важно создать "лечащую" обстановку: принятие, поощрение, не сравнивать его с другими детьми, интересоваться его личностными особенностями, показывать значимость его мнения и участия в общей деятельности, опираться на его успех. Как пишет И.В.Дубровина, нужно, чтобы учитель рассматривал каждого ученика с позиции "оптимистического взгляда на возможности его развития"

Признание этой позиции требует от учителя огромных профессиональных и личностных усилий, но только это позволит сохранить и укрепить психическое здоровье ребенка. В приложении 2 представлены конспекты занятий для детей младшего школьного возраста с учетом индивидуальных особенностей учеников.

Выводы по главе 2

Педагогический эксперимент, проведенный нами в соответствии с целью исследования и гипотезой, проходил в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

В ходе констатирующего эксперимента на основании методик: «память на образцы и на числа», «методика на выявление словесно-логического мышления» (адаптированный вариант Р. Амтхауэра), тест «Таблицы Шульте» измеряет динамику развития объема динамического внимания, методика «Интеллектуальная лабильность» предназначена для диагностики переключения внимания (модификации С.Н. Костроминой), мы определили уровень психического развития и познавательных процессов у детей в экспериментальной и контрольной группах. Диагностика проводилась с учетом индивидуальных особенностей.

На основании полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов, а также анализа и обобщения психолого-педагогической и научно-методической литературы, нами была выстроена программа обучения учащихся в зависимости от их индивидуальности. Для определения эффективности проделанной работы в ходе формирующего эксперимента, нами был проведен контрольный эксперимент.

Анализ результатов диагностики в экспериментальной и контрольной группах показал,что у детей которые обучаются по программе с учетом индивидуальных особенностей, уровень развития познавательных процессов несколько выше, чем у детей, которые обучаются по обычной программе.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, превращая их в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. К концу младшего школьного возраста школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

Под влиянием обучения память развивается в двух направлениях:усиливается роль словесно-логического, смыслового запоминания (на момент прихода в школу преобладает наглядно-образная память, дети склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей). Здесь необходимо научить дифференцировать задачи запоминания: что надо запомнить дословно, а что в общих чертах.

Ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание). Здесь необходимо научить школьника правильно ставить цели для запоминания материала, именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. У мальчиков и девочек младшего школьного возраста есть различия в запоминании. Девочки умеют заставить себя, их произвольная механическая память лучше. Мальчики оказываются более успешными в овладении способами запоминания.

В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, принимает характер организованного наблюдения. Учитель специально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Одним из эффективных методов развития восприятия является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Младший школьник (в отличие от старшего школьника, который может заставить себя сосредоточиться на неинтересной, трудной работе ради результата, который ожидается в будущем) обычно может заставить себя упорно работать при наличии «близкой» мотивации (похвалы, положительной отметки). В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение.

Изменяется содержание внутренней позиции детей. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса. На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями. На момент прихода в школу отношения школьников друг к другу регламентируются в основном нормами «взрослой» морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, к 9-10 годам на первый план выступают нормы, связанные с качествами настоящего товарища. Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина - возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли - школьник 7-8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности. Капризность и упрямство объясняются недостатками семейного воспитания, это своеобразная форма протеста против тех требований, которые предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, чего «хочется», во имя того, что «надо».

В целом за время обучения в начальном звене школы у ребенка должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; кроме этого должен появиться качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

Индивидуальность школьника - сложное образование, органически связанное с его возрастным и половым развитием, формированием нравственных качеств, становлением целой личности. В связи с этим индивидуальный подход является частью учебно-воспитательного процесса. Она требует от педагога умения найти наиболее эффективные способы воздействия на отдельного ученика с целью всестороннего его развития.

Учет индивидуальных особенностей помогает педагогу свести к минимуму неудачи и ошибки, которые неизбежны в процессе обучения.Индивидуальность ребенка и единообразие школьного образования - противоречие, которое ежедневно приходится решать учителю доступными ему способами. Индивидуальный подход в обучении становится реальностью, если педагогу известны те психологические основания, на которых он базируется. В методических рекомендациях приводятся обобщенные характеристики индивидуальных различий учащихся, называются варианты их экспресс-диагностики учителем, предлагаются способы и стили преподавания, ориентированные на развитие познавательных возможностей школьников и их успешность в обучении.

В данной работе, которая посвящена проблеме учета индивидуальных особенностей учащихся в ходе обучения, ребенка, рассмотреть цели и формы индивидуального подхода, системы психодинамических свойств и их учета в организации учебного процесса.

В процессе исследования, нами были выполнены поставленные задачи и достигнута цель работы. В заключение, можно отметить достоверность выдвигаемой гипотезы о том, что у младших школьников уровень психического развития, познавательных процессов различен - у детей, которые обучаются по программе с учетом индивидуальных особенностей, уровень развития познавательных процессов несколько выше, чем у детей, которые обучаются по обычной программе.

Список используемой литературы

1. Аверин В.А. «Психология детей и подростков», 2-е издание, «Издательство Михайлова В.А.», Санкт-Петербург, 1998.