Индивидуально-типологические факторы психического развития младшего школьника

Размещено на http://www.allbest.ru/

Индивидуально-типологические факторы психического развития младшего школьника

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I. Теоретические аспекты изучения психического развития младшего школьника

1.1 Анализ работ зарубежных и отечественных авторов

1.2 Теория целостной индивидуальности

1.3 Общая характеристика младшего школьника

Выводы по I главе

Глава II. Эмпирическое исследование индивидуально-типологических факторов психического развития младшего школьника

2.1 Определение методик исследования

2.2 Проведение эксперимента и его результаты

2.3 Программа обучения учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей

2.4 Выводы по проведенному исследованию и разработка рекомендаций

Выводы по II главе

Заключение

Список используемой литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время отмечается значительное ухудшение психофизического здоровья детского населения из-за экономических, экологических, социальных и других причин. По данным научного Центра здоровья РАМН, 85% детей рождаются с недостатками развития. Увеличивается число детей с пограничными нарушениями развития, которые нельзя с достаточной определённостью отнести к одному из традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза (3. М. Дунаева, Л. В. Кузнецова, И. Ю. Левченко). Проводимые исследования показывают, что около 60% детей относятся к «группе риска» и нуждаются в коррекционно - педагогической помощи в связи с минимальными нарушениями психического развития. Они могут успешно развиваться при создании им условий в обычных, массовых образовательных учреждениях. Несмотря на то, что для этих детей не требуется коррекционно-педагогическая работа в условиях специализированного учреждения (Т. В. Ахутина, Т.Н. Доронова и др.), отсутствие своевременной помощи силами школы и семьи может привести к такому варианту развития, когда у ребенка появляется множество нарушений, сопутствующих ведущему: учебной деятельности, поведения, общения и др. Имеющиеся у школьников особенности развития требуют от учителя применения в обучении и воспитании коррекционного подхода. Для этого, кроме общепедагогических знаний и умений, ему необходимо владеть специальным технологическим инструментарием, позволяющим выстраивать и осуществлять педагогический процесс с учётом психофизиологических особенностей ребёнка.

Актуальность проблемы. Вопрос, который традиционно задают ученые, занимающиеся проблемами общей психологии, при обсуждении работ своих коллег -- детских психологов: не являются ли изложенные в статье, докладе или личном сообщении факты и закономерности проявлениями не возрастных, а индивидуальных особенностей испытуемых? Если речь идет о формирующем эксперименте или лонгитюде, когда с очевидностью выступает обусловленность полученных данных факторами обучения и развития, то вопрос звучит несколько по-иному и сводится к выяснению возможных индивидуальных вариантов или типологий полученных результатов.

Почти любая характерная психологическая черта того или иного из детских возрастов может быть найдена в качестве индивидуально-типологической у взрослых людей. Поэтому психолог, занимающийся динамикой, механизмами и закономерностями психической жизни у взрослых, невольно склонен расценивать наличие или отсутствие такой черты у детей не как показатель достижения или недостижения ими определенного этапа онтогенеза, а как индивидуально-типологическое проявление. Действительно, даже такие очевидно возрастные явления, как, например, феномены Пиаже, можно наблюдать и у взрослых людей, только не на том повседневном материале, как у маленьких детей, а на малознакомом, новом, таком, где человек не набрал еще достаточный опыт для уверенного выделения существенных признаков и причинно-следственных связей.

Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема дипломной работы: "Индивидуально-типологические факторы психического развития младшего школьника".

Цель работы: изучить индивидуально - типологические факторы как предикторы психического развития младшего школьного возраста.

Объект исследования: целостная индивидуальность как условие учащихся младшего школьного возраста.

Предмет исследования: типологические особенности индивидуальности младших школьников в плане организации оптимального обучения.

Гипотеза исследования: индивидуально - типологические факторы психического развития младших школьников связаны с общей успеваемостью школьников.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать существующие трактовки центрального психологических факторов младшего школьного периода развития.

2. Выявить ведущий фактор нарушения и индивидуально-типологические особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными недостатками психического развития.

3. Рассмотреть условия формирования индивидуально-психологических факторов.

Методы исследования носили комплексный характер. Использовались методы теоретического анализа психолого-педагогической литературы; эмпирические методы: тестирование, анкетирование, оценивание, анализ продуктов деятельности. Использованы следующие методики:

- для изучения внимания у школьников третьих-четвёртых классов, методика «Да и нет»;

- для изучения особенностей развития произвольного внимания применялась «Корректурная проба» (тест Бурдона).

Теоретическая значимость исследования: показать степень разработанности выделенной проблемы в теории; указать на недостаточные аспекты.

Практическая значимость исследования: на основе теоретических исследований выявить фактор нарушения и индивидуально-типологические особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые детально охарактеризована мотивация учебной деятельности младших школьников и представлено системное описание факторов, определяющих уровень психического развития.

Исследование проводилось в три этапа:

1. Поисковый.

2. Констатирующий.

3. Формирующий

Эмпирической базой исследования послужила МОУ СОШ №12 г. Балашиха Московской области.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды ученых в области общей и педагогической психологии (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.М. Блинов, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Л.Б. Ительсон, И.И. Ильясов, И.А. Зимняя, Е.Н. Кабанова-Меллер, Е.А. Климов, Б.И. Коротяев, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Левитов, В.Я. Ляудис, Л.Ф. Обухова, А.И. Подольский, П.И. Пидкасистый, К.К. Платонов, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, О.Н. Усанова, Д.Б. Эльконин, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская, В.А. Якунин, Ed. Shapiro, L. Fuchs и др.)

Принципиальные положения науки о психологической структуре личности, о единстве социального и биологического в обусловленности ее развития. деятетьностно-личностном подходе к истолкованию психических явлений и процессов, содержащихся в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, С.А. Изюмовой, Ю.А. Клейберга, А.Н. Леонтьева. Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурия, А.В. Петровского, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Б.Т. Теплова, В.Д. Шадрикова, Т.Н. Ушаковой, Д.Б. Эльконина, Е. Erickson и др. Различные схемы периодизации формирования личности определили подход к изучению возрастных особенностей учащихся (П.П. Блонский, Л.Ф. Обухова, А.Р. Лурия. В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.А. Фарбер, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Н. Erickson, I. Piaget и др) Особенности учащихся младшего школьного возраста определены в работах Л.И. Айдаровой, В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, И.В. Дубровиной, А.К. Марковой. Л.Ф. Обуховой, Ю.А. Полуянова. В.В. Рубцова, Н.Г. Салминой, Г.А. Цукерман. Д.Б. Эльконина и др.)

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

1.1 Анализ работ зарубежных и отечественных авторов

Проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения давно волнует учителей и учёных. За последние годы проблеме индивидуализации и дифференциации процесса обучения посвящен ряд педагогических работ И.Э.Унт, А.А. Кирсанова, Г.Ф. Суворовой, С.Д. Шевченко и других авторов.

Между тем, научные исследования свидетельствуют, что в личностном и интеллектуальном развитии детей младшего школьного возраста скрыты огромные неиспользованные резервы, связанные в первую очередь с темпом созревания или скоростью возрастных преобразований, которая в ходе онтогенеза может изменяться (Л.С. Выготский; Л.И. Божович, 1972; А. Валлои, 1967; Д.Б Эльконии и Т.В. Драгунова,. 1967, 1973; У. Глассер,1991; П.Я. Гальперин, 1966, Н.С. Лейтес, 1972; Б. Ливер, 1995; B.C. Мухина, 1998; К.Н.Поливанова, 1994, Х. Ремшмидт,1994; Е.И. Савонько, 1972; Г.А. Цукерман, 1992 и др.). В связи с этим, особо актуальным является изучение психологических особенностей детей данной возрастной группы; их обучаемости, как ведущего показателя успешности учебной деятельности, ее познавательных компонентов.

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, превращая их в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. К концу младшего школьного возраста школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

Под влиянием обучения память развивается в двух направлениях: усиливается роль словесно-логического, смыслового запоминания (на момент прихода в школу преобладает наглядно-образная память, дети склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей). Здесь необходимо научить дифференцировать задачи запоминания: что надо запомнить дословно, а что в общих чертах. Ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание). Здесь необходимо научить школьника правильно ставить цели для запоминания материала, именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. У мальчиков и девочек младшего школьного возраста есть различия в запоминании. Девочки умеют заставить себя, их произвольная механическая память лучше. Мальчики оказываются более успешными в овладении способами запоминания. В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, принимает характер организованного наблюдения. Учитель специально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Одним из эффективных методов развития восприятия является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается. Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Младший школьник (в отличие от старшего школьника, который может заставить себя сосредоточиться на неинтересной, трудной работе ради результата, который ожидается в будущем) обычно может заставить себя упорно работать при наличии «близкой» мотивации (похвалы, положительной отметки). В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение. Изменяется содержание внутренней позиции детей. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса. На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями. На момент прихода в школу отношения школьников друг к другу регламентируются в основном нормами «взрослой» морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, к 9-10 годам на первый план выступают нормы, связанные с качествами настоящего товарища.

Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина - возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли - школьник 7-8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности. Капризность и упрямство объясняются недостатками семейного воспитания, это своеобразная форма протеста против тех требований, которые предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, чего «хочется», во имя того, что «надо». В целом за время обучения в начальном звене школы у ребенка должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; кроме этого должен появиться качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

В современной системе воспитания младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка семи до десяти - одиннадцати лет (I-III классы школы). В тех странах, где дети идут в школу с шести лет, а продолжительность начального обучения иная, чем в нашей стране, младший школьный возраст имеет, естественно, другие хронологические рамки. Как особый период в жизни ребенка он выделился исторически сравнительно недавно. Так, он отсутствовал у детей, вообще не учившихся в школе. Не было его и у детей, для которых начальная школа являлась и первой, и последней ступенью образования. Появление младшего школьного возраста связано с возникновением в экономически развитых странах системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Социальные задачи и содержание среднего образования окончательно еще не сложились. Поэтому хронологические вехи и психологические особенности младшего школьного возраста как особого звена всего школьного детства также нельзя считать окончательными и неизмененными. С научной точки зрения речь пока может идти об относительно устоявшихся, наиболее характерных чертах этого возраста. Его роль в психологическом развитии ребенка может меняться в зависимости от изменения целей и значения начального обучения в общей исторически складывающейся системе общественного воспитания детей от детского сада до завершения среднего образования.

Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на, выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности

Анатомо - физиологические особенности младших школьников. В этом возрасте происходят существенные изменения во всех органах и тканях тела. Так, формируются все изгибы позвоночника - шейный, грудной и поясничный. Однако окостенение скелета еще не заканчивается отсюда- его большая гибкость и подвижность, открывающие как большие возможности для правильного физического воспитания и занятий многими видами спорта, так и таящие отрицательные последствия (при отсутствии нормальных условий физического развития). Вот почему соразмерность мебели, за которой сидит младший школьник, правильная посадка за столом и партой - это важнейшие условия нормального физического развития ребенка, его осанки, условия всей его дальнейшей работоспособности.

У младших школьников энергично крепнут мышцы и связки, растет их объем, возрастает общая мышечная сила. При этом крупные мышцы развиваются раньше мелких. Поэтому дети более способны к сравнительно сильным и размашистым движениям, но труднее справляются с движениями мелкими, требующими точности. Окостенение фаланг пясти рук заканчивается к девяти-одиннадцати годам, а запястья - к десяти - двенадцати. Если учесть это обстоятельство, то становится понятным, почему младший школьник нередко с большим трудом справляется с письменными заданиями. У него быстро утомляется кисть руки, он не может писать очень быстро и чрезмерно длительно. Перегружать младших школьников, особенно учащихся I-II классов, письменными заданиями не следуете. Встречающееся у детей желание переписать графически плохо сделанное задание чаще всего не улучшает результатов: рука ребенка быстро утомляется.

У младшего школьника интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. Благодаря большому диаметру сонных артерий головной мозг получает достаточно крови, что является важным условием его работоспособности. Вес головного мозга заметно увеличивается после семи лет. Особенно увеличиваются лобные доли мозга, играющие большую роль в формировании высших и наиболее сложных функций психической деятельности человека.

Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Торможение (основа сдерживания, самоконтроля) становится более заметным, чем у дошкольников. Однако склонность к возбуждению еще очень велика, отсюда - непоседливость младших школьников. Сознательная и разумная дисциплина, систематичность требований взрослых являются необходимыми внешними условиями формирования у детей нормального взаимоотношения процессов возбуждения и торможения. Вместе с тем к семи годам их общий баланс соответствует новым, школьным, требованиям к дисциплине, усидчивости и выдержке.

Таким образом, в младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной, системы, относительно устойчивой становится сердечнососудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни - это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.

Психологическая перестройка, связанная с поступлением ребенка в школу. Каждый период психического развития ребенка характеризуется основным, ведущим видом деятельности. Так, для дошкольного детства ведущей является игровая деятельность. Хотя дети этого возраста, например в детских садах, уже учатся и даже трудятся посильно, все же подлинной стихией, определяющей весь их облик, служит ролевая игра во всем ее разнообразии. В игре появляется стремление к общественной оценке, развивается воображение и умение использовать символику. Все это служит основными моментами, характеризующими готовность ребенка к школе.

Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов.

Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования воспринимаются ребенком как общественно значимые и неизбежные. Психологически оправдано положение, известное опытным педагогам; с первых дней пребывания ребенка в классе необходимо четко и однозначно раскрыть ему правила поведения школьника на занятиях, дома и в общественных местах. Важно сразу же показать ребенку отличие его новой позиции, обязанностей и прав от того, что было привычно ему раньше. Требование неукоснительного соблюдения новых правил и норм - это не излишняя строгость к первоклассникам, а необходимое условие организации их жизни, соответствующее собственным установкам детей, подготовленных к школе. При шаткости и неопределенности этих требований дети не смогут ощутить своеобразия нового этапа своей жизни, что, в свою очередь, может разрушить их интерес к школе.

Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром, шофером). При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава знаний, требующихся в будущем. У него еще отсутствует утилитарно-прагматическое отношение к ним. Он тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. В этом-то и проявляется у ребенка любознательность, теоретический интерес к окружающему. Этот интерес, как основная предпосылка учения, формируется у ребенка всем строем его дошкольной жизни, включающей развернутую игровую деятельность.

В первое время школьник еще не знаком по-настоящему с содержанием конкретных учебных предметов. У него еще нет познавательных интересов к самому учебному материалу. Они формируются лишь по мере углубления в математику, грамматику и другие дисциплины. И все-таки ребенок с первых занятий усваивает соответствующие сведения. Его учебная работа опирается при этом на интерес к знанию вообще, частным проявлением которого в данном случае выступает математика или грамматика. Этот интерес активно используют учителя на первых занятиях. Благодаря ему для ребенка становятся нужными и важными сведения о таких, в сущности, отвлеченных и абстрактных объектах, как последовательность чисел, порядок букв и т.д.

Интуитивное принятие ребенком ценности самого знания необходимо поддерживать и развивать с первых шагов школьного обучения, но уже путем демонстрации неожиданных, заманчивых и интересных проявлений самого предмета математики, грамматики и других дисциплин. Это позволяет формировать у детей подлинные познавательные интересы как основу учебной деятельности.

Таким образом, для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все дети семилетнего возраста обладают ею. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь.

Основные виды трудностей, испытываемых первоклассниками. Наиболее часто наблюдается три типа трудностей.

Первый из них связан с особенностями нового школьного режима (надо вовремя проснуться, нельзя пропускать занятия, на всех уроках требуется сидеть спокойно, домашние задания необходимо выполнять своевременно и т.д.). Без должных привычек у ребенка появляется чрезмерная усталость, срывы в учебной работе, пропуск режимных моментов. Большинство семилетних детей с психофизиологической стороны подготовлены к формированию соответствующих привычек. Необходимо только, чтобы учитель и родители понятно и четко выражали новые требования к жизни ребенка постоянно контролировали их выполнение, принимали меры поощрения и наказания с учетом индивидуальных особенностей детей.

Второй тип трудностей, которые испытывают первоклассники, проистекает из характера взаимоотношений с учителем, с товарищами по классу, в семье. При всей возможной приветливости и доброте к детям учитель все-таки выступает как авторитетный и строгий наставник, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Он постоянно оценивает работу детей. Его позиция такова, что ребенок не может не испытывать некоторой робости перед ним. Вследствие этого одни дети становятся чрезмерно скованными а другие - развинченными (дома же они могут быть совсем другими). Нередко первоклассник теряется в новом окружении, не может сразу познакомиться с другими детьми, чувствует себя в одиночестве.

Опытный учитель предъявляет одинаковые требования ко всем детям, но внимательно наблюдает за индивидуальными особенностями выполнения этих требований разными детьми. Это помогает заглянуть за внешний фасад их поведения и понять их подлинные психологические качества. Лишь на основе такого специального изучения детей можно выбирать тот или иной конкретный способ воздействия на них, цель которого состоит в том, чтобы воспитать у всех первоклассников привычку спокойного, выдержанного поведения на уроках, соблюдения общего темпа учебных занятий, деловитости при ответах на замечания учителя. В конечном счете все это сводится к воспитанию доверия к учителю и его действиям.

Взаимоотношения учащихся в классе бывают нормальными тогда, когда учитель одинаково ровен и требователен ко всем детям, когда слабых он поощряет за трудолюбие, а сильных может пожурить за излишнюю самоуверенность. Это создает хороший психологический фон для коллективной работы класса. Учитель поддерживает дружбу детей по общности интересов (они собирают марки, увлекаются кукольным театром), по общим внешним условиям жизни (дети живут в одном доме, сидят за одной партой) и т.д. Важная цель воспитательной работы в первые месяцы пребывания ребенка в школе - привить ему чувство того, что класс, а затем и школа - это не чужая ему группа людей, а доброжелательный и чуткий коллектив сверстников, младших и старших товарищей.

С поступлением в школу меняется положение ребенка в семье. У него появляются новые обязанности и новые права (например, школьнику нужно отвести особое место и время для домашних занятий, нужно считаться с режимом его дня). Опыт показывает, что в большинстве семей эти права ребенка воспринимаются с уважением и полностью удовлетворяются. Нередко наблюдается даже такая картина: ощущая сочувствие взрослых и их готовность сразу удовлетворить запросы "школьного труженика", часть детей начинает "узурпировать" свое положение, диктовать семье тот уклад домашней жизни, в центре которого находятся они - школьники. А это уже чревато возникновением своеобразного ученического эгоизма. Поэтому внимание к первокласснику в семье нужно сочетать с показом ему не менее важных интересов и забот других ее членов. Ребенок должен считаться с ними и не выпячивать чрезмерно свои школьные коллизии в общем потоке семейных дел.

Третий тип трудностей многие первоклассники начинают испытывать в середине учебного года. В начале они с радостью бегали в школу задолго до занятий, с удовольствием принимались за любые упражнения, гордились оценками учителя. В этом сказывалась их общая готовность к овладению знанием. Но процесс обучения в I классе обычно строился так, что дети получали те или иные готовые знания и определения, которые необходимо запомнить и применять в нужных ситуациях. Как правило, специально не рассматривалась потребность в этом знании. Естественно, что в таких условиях поле интеллектуального поиска ребенка невелико, познавательная самостоятельность существенно ограничена. На таких занятиях слабо формируются интересы к самому содержанию учебного материала. Поскольку же по мере привыкания к внешним атрибутам школы у ребенка гаснет первоначальная тяга к учению, то в результате нередко наступают апатия и безразличие. Учителя порой стремятся преодолеть их, внося в материал элементы внешней занимательности. Но этот прием действует лишь кратковременно.

Наиболее верный способ предупредить "насыщение" учением состоит в том, чтобы дети получали на уроках достаточно сложные учебно-познавательные задачи, сталкивались с проблемными ситуациями, выход из которых требует овладения соответствующими понятиями. Это может происходить примерно следующим образом. В курсе математики большое значение имеет понятие числа. Оно дается детям в I классе. Способ ознакомления с ним выглядит так. Перед детьми ставится задание сравнить некоторые предметы по величине или по количеству, но при условии, когда это нельзя выполнить прямо и непосредственно. Как быть? Первоклассники вынуждены искать общий способ решения подобных задач. После ряда более или менее удачных попыток они с помощью учителя выясняют, что в подобных случаях необходимы измерение, счет и число. Благодаря им можно выполнять опосредствованное сравнение величин. Затем дети учатся измерять и считать, усваивают содержание понятия числа. Такое специальное выяснение (насколько необходимы соответствующие понятия и каково их происхождение) помогает, как показывает опыт, формировать у детей познавательный интерес к собственно математическим способам решения жизненных задач, к занятиям этим учебным предметом.

Аналогичным образом следует строить преподавание родного языка, которое прежде всего должно раскрывать детям необходимость определенных морфолого-синтаксических средств речевого общения и закономерности их употребления. На занятиях по труду важно привить ученикам интерес к приемам и способам планирования своей предстоящей работы, к изучению условий сознательной регуляции своих предметных действий.

Постановка перед детьми системы заданий, требующих активного выяснения путей и средств их решения, с самого начала вводит первоклассников в область интеллектуальных поисков, открывает перед ними необходимость обоснования найденных способов действия на основе развернутых рассуждений и умозаключений. Благодаря такой активной мыслительной деятельности дети могут сознательно усвоить нужные знания и умения. Эта работа привлекает к себе детей и при правильном руководстве со стороны учителя вполне им посильна. Поэтому в первые месяцы обучения особенно опасно требовать от учеников простого запоминания тех или иных сведений без должного понимания их необходимости и условий применения. Конечно, первоклассники могут многое и прочно запомнить. Непосредственный и внешний эффект учения при этом будет достигнут, но будет упущен из-под контроля важный момент - начало формирования у школьников познавательных интересов к учебному материалу. Отсутствие же таких интересов отрицательно сказывается на всей последующей учебной работе.

Таким образом, при первоначальном вхождении в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка. Он приобретает некоторые важные привычки нового режима, устанавливает доверительные отношения с учителем и товарищами. На основе появившихся интересов к содержанию учебного материала у него закрепляется положительное отношение к учению. Дальнейшее развитие этих интересов и динамика отношения младших школьников к учению зависят от процесса формирования у них учебной деятельности. Поэтому особое значение для педагогической психологии представляет вопрос о строении этой деятельности и особенностях ее отдельных компонентов.

1.2 Теория целостной индивидуальности

Современное учение об индивидуальности характеризуется многообразием и многоплановостью. Психологическая наука располагает несколькими подходами к ее исследованию, каждый из которых - будь то аддитивный или неаддитивный, редукционистский или интегративный - отражает определенный и одинаково необходимый аспект объективной реальности. Одни авторы делают ставку на изучение внутренней структуры индивидуальности; другие - на ее взаимосвязи и взаимоотношения с иными системами действительности; третьи - на выяснение функциональной роли целостной индивидуальности и т.д.

Основная задача предлагаемого сообщения заключается в том, чтобы раскрыть сложившиеся позиции в понимании индивидуальности, выделить в них общее и особенное и на этой основе сконструировать иерархическую модель всеобщей индивидуальности.

Истоки сегодняшнего представления о целостной индивидуальности мы обнаруживаем в трудах С.Л. Рубинштейна. Разработанный им принцип детерминизма психического позволяет рассматривать "совокупность внутренних условий " или целостную индивидуальность в многоаспектных качествах, в плане соотношения внешнего и внутреннего, всеобщего, особенного и единичного, а также в ракурсе общепсихологических проблем психологии развития и т.д. Основополагающим принципом построения целостной индивидуальности выступают у С.Л. Рубинштейна взаимосвязь, логическое соединение частей в целое. Так, он писал, что < хотя в личность включается и тело человека и его сознание, никак не приходится говорить о физической личности и личности духовной, поскольку включение тела в личность или отнесение его к ней основывается именно на взаимоотношениях между физической и духовной стороной личности. Физическое и духовное - это стороны, которые входят в личность лишь в их единстве и внутренней взаимосвязи > [4, с. 242]. Части целого понимались автором не как равноправные образования, а как подчиненные определенной субординации.

< Индивидуальные свойства личности - это не одно и то же, что личностные свойства индивида, т.е. свойства, характеризующие его как личность > [14, с. 119]. Короче говоря, целостная индивидуальность в трактовке С.Л. Рубинштейна насыщалась разноуровневыми свойствами, представляющими собой одновременно сплав биологического и социального.

Другая разновидность целостной индивидуальности фигурирует в исследованиях Б.Г. Ананьева. Используя аппарат математической статистики, он построил многоступенчатую, или многоуровневую, структуру индивидуальности, состоящую из свойств вида, индивида, личности и субъекта деятельности. Совокупность разнообразных проявлений перечисленных характеристик человека составила основу комплексной индивидуальности. В свою очередь комплексы, включающие всевозможные связи и взаимоотношения частей целого, варьируют в зависимости от пола, возраста и других факторов. Более того, Б.Г. Ананьев предпринял попытку раскрыть характер зависимости между разноуровневыми свойствами комплексной индивидуальности. Так, он отмечал, что < структура личности включает структуру индивида в виде наиболее общих... комплексов органических свойств > [1, с. 305]. Эту связь нельзя понимать упрощенно как прямую корреляционную зависимость структуры личности от соматической конституции, типа нервной системы и т.д. Иными словами, Б.Г. Ананьев признавал между разноуровневыми свойствами индивидуальности одномногозначный тип детерминаций. С этой точки зрения свойства низшего уровня выступают как общая причина, порождающая разнообразные свойства высшего уровня.

Иной вариант целостной индивидуальности рассматривал В.С. Мерлин [10]. Опираясь на принципы общей теории систем Л. Берталанфи, положения теории функциональных систем П.К. Анохина, достижения комплексного познания человека и результаты исследований созданной им школы психологов, В.С. Мерлин выдвинул и научно обосновал теорию интегральной индивидуальности. Он понимал структуру интегральной индивидуальности как синтез свойств организма, свойств индивида и особенностей психических процессов, свойств личности и метаиндивидуальности. Для распознания разноуровневых свойств интегральной индивидуальности В.С. Мерлин предложил математический принцип значности, позволивший показать уникальность межуровневых (многомногозначных) и одноуровневых (взаимооднозначных и однооднозначных) типов детерминаций подсистем большой саморегулируемой и самоорганизующейся системы "человек - общество ". Главным В.С. Мерлин считал поиск путей гармонизации разноуровневых свойств индивидуальности и психологических эквивалентов математических зависимостей. На основе значительного экспериментального материала, полученного под его руководством, он пришел к выводу о том, что системообразующую функцию в согласовании разноуровневых свойств интегральной индивидуальности выполняет индивидуальный стиль деятельности; в согласовании одноуровневых свойств - специфические психологические закономерности типа компенсации, синергии, взаимного уравновешивания и т.д. [4; 10].

Оригинальный субъектнообъектный подход к индивидуальности предлагает А.В. Брушлинский. Он считает, что < внутри бытия субъект и объект - это всегда единая нераздельная система, они соотносительны и не существуют друг без друга > [8; 3]. Человек как субъект выступает у него преобразователем мира и создателем материальных и духовных ценностей общества, человек как объект - носителем и участником сложившихся общественных отношений. Субъектом человек не рождается, а становится благодаря изначально присущей ему активности в деятельности и общении. Активность человека как субъекта определяется сложнейшим сплетением и взаимовлиянием < противоречивых качеств в первую очередь психических процессов, психических состояний и свойств, его сознания и бессознательного > [8; 10]. Весь комплекс психических качеств субъекта рассматривается А.В. Брушлинским в понятиях неаддитивности, многоуровневости и недизъюнктивности.

Специальную теорию целостной (системной, интегральной) индивидуальности разрабатывает В.М. Русалов. Он стремится < раскрыть... где, как, каким образом свойства одних ступеней развития материи вступают во взаимодействие с другими то в качестве условий, предпосылок, то в качестве ведущих факторов, то в качестве необходимых компонентов > [16; 3]. В специальной теории индивидуальности В.М. Русалов выделяет два уровня: формальнодинамический, представленный темпераментом человека, и содержательный, включающий интеллект и характер субъекта деятельности. Опираясь на данные руководимой им лаборатории, он пришел к выводу о том, что < развитие высших уровней организации личности (т.е. интеллекта и характера) происходит... путем преобразования низших уровней (т.е. темперамента), приведения их в соответствие с высшими, т.е. путем одновременной дифференциации и реинтеграции всей конкретной индивидуальности человека > [16; 10].

Своеобразный структурнофункциональный подход к пониманию целостной индивидуальности предлагает Э.А. Голубева. Она выделяет в ней многоуровневую структуру и спектр системообразующих признаков, к которым относит такие понятия, как эмоциональность, активность, саморегуляцию (волю) и побуждения. Основная функция системообразующих признаков заключается в том, что они, по мнению Э.А. Голубевой, < фиксируют определенное соотношение подструктур индивидуальности - мотивации, темперамента, способностей и характера, не позволяя изъять какую либо из них, не разрушая целостную структуру индивидуальности. Так, эмоциональность - это и проявление мотивации и свойства темперамента, активность - признак и темперамента, и способностей и т.д. > [9; 70].

Эволюционносистемную целостную индивидуальность воссоздает Т.Ф. Базылевич [2]. В структуре целостной индивидуальности автор выделяет свойства организма, индивида, личности и раскрывает особенности их взаимодействия на примере анализа произвольных действий человека. В зарубежной психологической литературе проблема многоуровневой индивидуальности представлена в трудах Г. Айзенка [19] и Р. Кеттелла [18]. Так как познание целостной индивидуальности осуществляется средствами только математической статистики, то ее в научном мире чаще всего называют < факторной теорией индивидуальности > [3].

В центре внимания сторонников этой концепции индивидуальности - построение многоуровневой конструкции темперамента и личности. Как правило, решение этого вопроса проводится с позитивистских позиций. Проиллюстрируем это на примере факторной теории индивидуальности Г. Айзенка.

В фундаменте многоярусной структуры индивидуальности располагаются отдельные специфические реакции. Так как эти специфические реакции не вступают во взаимодействие и не образуют никакой организации, то весь комплекс этих показателей Г. Айзенк обозначает как нулевой уровень. На основе взаимодействия показателей исходного уровня возникает первая целостность, именуемая автором уровнем привычных реакций, или подсистемой навыков. Более высокий уровень целостности возникает на основе взаимодействия привычных реакций - это уровень черт личности (первичные факторы). Вершиной иерархического конструирования индивидуальности у Г. Айзенка выступает уровень типа. Он возникает на основе уровня черт личности и представляет собой теоретическую конструкцию более высокой степени обобщенности - вторичный фактор.

Таким образом, различные структурные уровни индивидуальности расположены в определенной последовательности: от простых и элементарных эмпирических данных до сложных факторов теоретического порядка.

Пестрота подходов к индивидуальности (аддитивный, комплексный, субъектнодеятельностный, интегральный, специальноцелостный, структурнофункциональный, эволюционносистемный, факторный) говорит о том, что формой существования человеческой индивидуальности является полиморфность ее проявления. В этом многообразии проявлений целостной индивидуальности ряд признаков - многомерность и многоуровневость - оказывается общим и повторяющимся у всех проанализированных авторов, что позволяет нам поставить совершенно новую проблему: проблему всеобщей (общевидовой или надындивидуальной) модели индивидуальности. О возможности существования всеобщей модели индивидуальности мы писали уже в своих публикациях, посвященных выяснению общего и специфического в полиморфных структурах индивидуальности [3], [5]. Однако тогда эта идея не получила необходимого развития и не стала предметом специального исследования. Настал час не только для постановки, но и для определенного решения проблемы всеобщей модели индивидуальности. Данная модель базируется на многообразии (полиморфности) человеческой индивидуальности, в котором она частичкой, отдельной стороной или сущностью конкретизируется и проявляется. Будучи абстрактным образованием, всеобщая модель индивидуальности обладает всеми теми качествами, которыми характеризуется любая саморегулируемая и самоорганизующаяся система: относительной автономностью, т.е. независимостью от особенностей функционирования частных моделей индивидуальности; обобщенностью, что дает возможность отражать стержневые качества человеческой индивидуальности; способностью к прогнозированию еще неизвестных нам конструктов целостной индивидуальности; универсальностью, что выражается в противодействии среде за счет включения механизмов компенсации; динамичностью, гибкостью и функциональной инвариантностью системы в целом и т.д.

Индивидуальные особенности произвольных актов долгое время рассматривались дифференциальной психофизиологией лишь как множество проявлений ортогональных свойств нервной системы, не имеющее прямого отношения к предмету детального типологического изучения. Деятельност-ное опосредование индивидуальных различий [25; 28; 101] делало это множество необозримым и позволяло предполагать, что конституциональные особенности нервной системы сказываются в сколь угодно важных характеристиках человека [108 и др.]. Отсутствие классификации свойств нервной системы в структуре внутренних условий субъектно-объектного взаимодействия, их парциальность и трансситуативная вариативность заставляли думать о релевантности ранее разработанных методов изучения высшей нервной деятельности для диагностики конституциональных особенностей человека [108; 122].

Экспериментальные работы, нацеленные на выявление свойств нервной системы, т. е. общих, унитарных нейрофизиологических параметров, характеризующих мозг как целое, составляющих основу общеличностных проявлений, на самом деле слишком часто вскрывали лишь явление парци-альности [106; 108]. (Данный феномен эмпирически сказывается в несовпадении параметров свойств, выделенных с помощью разных методик, адресованных разным анализаторам).

Парциальность в проявлениях свойств не могла быть неожиданностью, поскольку вряд ли можно ожидать единообразия качеств такой сверхсложной системы, какой является человеческий мозг. Как пишет в монографии В.Д. Небылицын, у человека <... никакой из основных анализаторов не играет специфически ведущей роли, поскольку главное регулирующее значение в процессе его эволюции приобретают факторы небиологического характера, но именно по этой причине у человека открываются большие, чем у животных, возможности интраиндивидуальных вариаций свойств отдельных анализаторов > [106, с. 101].

В. Д. Небылицын провел анализ возможных причин, приводящим к различиям в типологической оценке одного и того же индивида (там же, с. 325), что привело к выделению различных звеньев рефлекторной дуги в качестве факторов, неминуемо ведущих к несовпадению типологических особенностей разных анализаторных характеристик человека. Однако думается, что собственно парциальность являлась лишь одной из причин поиска общих свойств. Можно выделить и другие, более глубокие и, возможно, более значимые факторы, требующие радикального пересмотра концептуального аппарата дифференциальной психофизиологии. Одной из таких причин стала необходимость «очеловечить» исследования свойств нервной системы у людей.

Произвольные акты индивида, в которых сказываются существенные черты человеческого поступка, долгое время не могли эффективно исследоваться в рамках типологических исследований высшей нервной деятельности. Как отмечал Б.М. Теплов, анализируя данные об отсутствии корреляций между показателями произвольных движений, для собственно индивидуально-психологического исследования произвольные реакции представляют гораздо больший интерес, чем реакции непроизвольные. Однако, изучение произвольных актов в типологических работах тормозится тем, что < прочесть > в их «картине» особенности физиологических свойств очень трудно [145].

Именно стремление приблизиться к пониманию индивидуальных особенностей поведения имело первостепенное значение при выборе В.Д. Не-былицыным фронтальных мозговых структур как возможного субстрата общих свойств. Общие свойства обрисованы ученым как унитарные нейрофизиологические параметры, характеризующие мозг как целое и лежащие в основе общеличностных проявлений [108]. Исходя из данного определения общих свойств, В.Д. Небылицыну представлялось возможным наметить различные пути их конкретно-экспериментального исследования. Поиск общего в свойствах нервной системы < в целом > на начальных этапах исследования трудно было реализовать в аналитических по своей сути парадигмах дифференциальной психофизиологии. Однако многочисленные высказывания В.Д. Небылицына о свойствах < целого мозга >, о < целостных особенностях индивидуального поведения > [108] свидетельствуют, что ин-тегративность функционирования нервной системы должна стать важнейшей перспективой изучения общих свойств. К сожалению, в период постановки проблемы общих свойств категория целостности, интегративности (из-за методологических трудностей ее проработки применительно к инди-видуализированности психического отражения) еще не могла быть эффективно использована при планировании работ.

В.Д. Небылицын наметил такой подход к выявлению общих свойств, который предполагал усмотрение общего в существенном для детерминации признаков индивидуальности в чертах активного поведения. Следуя избранной логике построения концепции общих свойств, необходимо было выделить мозговую систему, функции которой отражали бы качественное своеобразие индивида и были бы тесно связаны с общеличностными особенностями (таким образом, по своим истокам данная концепция является морфофункциональной).

В результате теоретического обобщения широкого круга нейро- и психофизиологических данных В.Д. Небылицын предположил, что морфологическим субстратом общих свойств является регуляторная система, куда входят лобные доли или антецентральная кора, лежащие кпереди от центральной борозды, и функционально связанные с ними нижележащие подкорковые образования [93; 108]. Основываясь на имеющихся фактах, полученных в работах П.К. Анохина, А.Р. Лурия, Е.Д. Хомской, В.Д. Небылицын полагал, что индивидуальные проявления таких существенных функций, как организация целенаправленных движений и действий, сложные интеллектуальные операции, высшие гностические процессы, программирование конструктивной деятельности, целенаправленная активность, высшие формы эмоций и потребностей, должны быть так или иначе связаны с общими свойствами как фундаментальными особенностями регуляторной системы мозга человека.

1.3 Общая характеристика младшего школьника

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно - образного к словесно - логическому мышлению.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности. В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы < теоретиков > или < мыслителей >, которые легко решают учебные задачи в словесном плане, < практиков >, которым нужна опора на наглядность и практические действия, и < художников > с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Важное условие для формирования теоретического мышления - формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения. (Система, разработанная Д.Б. Элькониным , В.В. Давыдовым и Л.В. Занкова).

В начале младшего школьного возраста восприятие - недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6 или буквы d и b). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, < бросающиеся в стаза > свойства - в основном, цвет, форма и величина.

Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины.