Особенности развития коммуникативной деятельности у детей с нарушением зрения

Таким образом, общение детей с нарушениями зрения опирается, прежде всего, на речевые возможности, в то время как нормально видящие дети активно совершенствуют коммуникативную деятельность в практическом и "теоретическом" сотрудничестве со взрослым через развитие системы вербальных и невербальных средств коммуникации. В этой связи наблюдаются нарушения в системе установления коммуникативных связей с окружающими людьми. В.Н.Панферов (1995) определяет стадии общения, указывая на элементарные составляющие первого социального контакта: выбор партнера для взаимодействия; стадия проявления себя для партнера; стадия проявления встречной заинтересованности; стадия обмена представлениями, мыслями, чувствами, отношениями; стадия достижения социально- психологической совместимости.

"Лицо - это центр передачи и приема социальных сигналов, которые являются решающими для развития индивида" (К.Изард, 1980, с. 72). Задолго до того, как дети начинают произносить отдельные слова, выражения их лиц передают сообщения, которые являются наиболее информативными для взрослых.

Однако зрительный дефект затрудняет дистантное восприятие внешности партнера, а небольшой опыт общения не позволяет адекватно интерпретировать имеющиеся данные. С другой стороны, общение представляет собой взаимодействие партнеров, то есть двусторонний процесс проявления себя в деятельности. Ребенок с нарушениями зрения слабо знаком с собственными выразительными возможностями и механизмом деятельности анализаторных систем, а потому не владеет мимикой, практически не использует в общении выразительные движения. Для того, чтобы привлечь к себе внимание партнера, ребенок вынужден приближаться к партнеру, обращаться к нему с речевыми высказываниями. Стадия проявления встречной заинтересованности предполагает использования шаблонов поведения и опирается на интуицию (В.Н.Панферов, 1983). Но для того, чтобы овладеть этими навыками, характеризующими эту стадию, ребенок должен иметь опыт подобных отношений и систему сформированных стереотипов поведения. А это означает, что у ребенка с нарушениями зрения эта схема нуждается в дополнительном обучающем этапе, поскольку нельзя рассчитывать на то, что ребенок с дефектом зрения сможет сам адекватно усвоить стереотипы, шаблоны поведения в самостоятельной деятельности, опираясь на подражание. Поэтому дети активно используют в общении речевые возможности, менее страдающие от нарушения зрительных функций.

В результате взаимопознание детей с нарушениями зрения в процессе общения опирается прежде всего на вербальные средства выразительности, используя которые они обмениваются представлениями, мыслями и чувствами. На этой стадии партнеры используют все возможности, для того, чтобы склонить друг друга к совместной деятельности. Речь и ее выразительные возможности являются необходимой и для многих детей единственно доступной и привычной формой получения и передачи информации. Поэтому достижение стадии установления отношений первоначально на вербальном уровне есть психологическое содержание и результат их коммуникативной деятельности.

Ребенок с нарушенным зрением демонстрирует недоразвитие всех перечисленных составляющих коммуникативного процесса. Первоначальное выделение партнера общения из общего фона и оценка его состояния (эмоционального, эстетического и т.д.) связаны с умением определять его по внешним данным партнера, и опирается на опыт подобных контактов и стереотипные представления о возможностях анализа состояния по мимике, жестам, выразительным движениям, интонации и т.п.

Таким образом, речь служит самым важным средством общения, так как невербальные проявления характера, настроения, эмоционального состояния с трудом улавливаются дошкольниками с нарушениями зрения.

Деятельность, и прежде всего игровая деятельность в дошкольном детстве, предполагает интегрированное использование всех средств коммуникации, но так как речь является наиболее доступным ее видом, активно организующим перцептивный и социальный опыт детей с нарушениями зрения, то она используется в процессе коррекционных мероприятий различного качества.

Участие детей в "теоретическом сотрудничестве" и реализация познавательного мотива общения, имеют своей целью обеспечить ребенка знаниями о сложных взаимосвязях окружающего мира, поэтому период с трех до четырех лет называют также "возрастом вопросов", ответы взрослых на которые напоминают попытку объять необъятное. Именно в этот период необходима усиленная стимуляция коммуникативной деятельности и повышенное внимание взрослого к ребенку с нарушениями зрения, так как значимость отношения взрослого, особенно родителей, свидетельствует о том, какие способы общения, мировоззрение, нравственные установки будут реализоваться в поведении ребенка в дальнейшем. Зрительный дефект ребенка вызывает глубокую эмоциональную реакцию родителей и взрослых близкого окружения, что зачастую выражается в гипертрофированных формах любви к ребенку, или, напротив, игнорирования последствий дефекта. Сам факт наличия какого-либо дефекта у ребенка является стрессогенным фактором для его родителей, провоцируя неадекватные формы их поведения и повышенную тревожность. Поэтому психологическое обследование детей и коррекция их коммуникативной деятельности требует учета специфики их семейных взаимоотношений с родителями.

Внеситуативно-личностная форма общения, в отличие от внеситуативно-познавательной, "служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не мира вещей". Сейчас ребенок стремится удовлетворить потребность в познании себя и мира, включаясь в различные виды деятельности: игровую, познавательную, трудовую, коммуникативную. Старшие дошкольники начинают стремиться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой, общественно значимой деятельности. Если для предыдущих форм общения доступным для ребенка было осознание себя как субъекта действия, то в старшем дошкольном возрасте он осознает себя и как субъекта в системе человеческих отношений. Иначе говоря, у ребенка появляется осознание своего социального Я. Способность организовывать свое поведение в соответствии с социальными нормами жизни характеризует старший дошкольный возраст как период "первоначального, фактического склада личности".

Недостаток зрения заставляет ребенка перейти в особую социальную позицию, когда его отношения с окружающим миром, в том числе и в семье, приобретают иную, чем у нормально видящих окраску. Одним из наиболее серьезных последствий нарушения зрительной системы является то, что органический дефект вызывает "социальный вывих". (Л.С.Выготский, 1995) Но в то же время существуют возможности компенсации физического дефекта с помощью "культурных приемов и навыков, покрывающих, компенсирующих дефект и дающих возможность справиться с недоступными задачами новыми, другими путями". При этом социальный смысл коммуникации, как отмечает Ж.М.Глозман (1987), заключается в обеспечении любой другой деятельности: ее овладении, планировании или координации.

В среднем и старшем дошкольном возрасте одним из основных средств компенсации является речь. Зрение и речь - представляют собой механизм овладения коммуникацией, так как их тесная взаимосвязь является основой перевода всех образов любой модальности на зрительные схемы (тенденция визуализации чувственного опыта) и развитие сигнификативной функции речи посредством абстрагирующей и обобщающей работы мысли.

Вербальный и невербальный, социальный и эмоциональный компоненты коммуникации тесно переплетаются с познавательной деятельностью, сосредоточенной у детей с внеситуативно-личностной формой общения на социальных аспектах окружающего мира. Однако, снижение познавательных возможностей вследствие зрительного дефекта обусловливает ограничение объема представлений об окружающем мире, и негативно отражается на механизме и динамике оперирования его образами в воображаемом плане.

Заключение

В дошкольном возрасте происходят значительные сдвиги в формировании личности ребенка: изменяется его образ жизни, содержание и формы общения с другими детьми. Ребенок начинает учиться утверждать свою волю, осознавать свое «Я». Надо быть осторожным, чтобы не начинающую складываться личность. Как часто мы взрослые, своими жесткими рамками «нельзя» и «надо» ставим детей в зависимость от чужого мнения, не думая, что они навсегда утрачивают свое. В общении со взрослыми у детей возникают психологические барьеры: ответить неправильно, показаться смешным, сказать «не так». Особенно это прослеживается при обучении детей на занятиях, когда воспитатель запрограммировал и ждет от ребенка определенного ответа.

Следствием такого общения становится то, что ребенок уходит в свою «раковину», становится «молчуном», привыкает быть незаметным. Так вырабатывается комплекс неполноценности.

Найти пути и средства для самораскрытия ребенка, для того, чтобы каждый поверил в себя, в свою неповторимость, особенность и необходимость - нелегко и непросто. Найти гармонию отношений между взрослым и ребенком, увидеть в этих отношениях особую прелесть - является главной задачей воспитателя и педагога. Наверное, каждый из нас хочет видеть ребенка счастливым, умеющим общаться с окружающими людьми. Но, к сожалению, не всегда ребенку легко наладить общение и задача педагога - помочь ребенку разобраться в сложном мире взаимоотношений. Способность общаться со сверстниками и взрослыми - это проявление коммуникативных способностей, индивидуально-психологических особенностей личности, которые обеспечивают эффективность общения и совместимость с окружающими людьми: сверстниками, взрослыми. Взаимоотношения с окружающими играют огромную роль, и их ненормальность - это зачастую показатель каких-либо отклонений психического развития.

Дошкольные учреждения, призванные решать основные проблемы психологической коррекции детей дошкольного возраста с нарушениями зрения, обладают богатым опытом специальных методик и знаний о коррекции средств общения и коммуникативной деятельности детей. Но специфика зрительного дефекта, возникающие вторичные отклонения, индивидуальные особенности ребенка, среда обучения и воспитания вносят свои коррективы в известные методики и требуют поиска новых форм работы и новых решений.

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников.- М., 2009.- 400 с.

2. Белобрыкина О.А. Речь и общение. СПб., 1998.

3. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии// Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. Т. 4.

4. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие. /Составитель И. Ю. Кондратенко. - Москва: Айрис - пресс, 2005 .

5. Гарбузов В.И. От младенчества до отрочества. Л., 1991.

6. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. - М., 2010.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

8. Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - Автореф. канд. дис. - М., 1987.

9. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М., 2008. - 144 с.

10. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию речи детей: Обследование письменной и связной речи. - М., 2000.

11. Грибова О.Е. Правильно ли говорит ваш ребенок и надо ли идти к логопеду? - М., 2003.- 24 с.

12. Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью// Дефектология. - 2008, №3.

13. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 2004.

14. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. (Дети с общим недоразвитием речи). - М., 1981.

15. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.- М., 2003.- 320 с.

16. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М., 2009. - 280 с.

17. Использование предметно-практической деятельности в обогащении лексики дошкольников с общим недоразвитием речи // Детство: социальные опасности и тревоги. Материалы международной конференции «Ребенок в современном мире». - Санкт-Петербург. - 2006. - 0,3 п.л.

18. Карпова С.Н., Степанова М.А. Особенности связной речи дошкольников при общении со взрослыми и сверстниками // Вестник МГУ. Серия Психология».- 1984. - №4.

19. Кобзарева Л. Г., Резунова М. П., Юшина Г.Н. Система упражнений по коррекции письма и чтения детей с ОНР./Практическое пособие для логопедов. - Воронеж: Учитель, 2008.

20. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М., 1973.

21. Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов н/Д, 2001.- 448 с.

22. Развитие речи детей дошкольного возраста. / Под ред. Ф.А.Сохина. - М., 1984.

23. Развитие диалогического взаимодействия дошкольников с общим недоразвитием речи в совместной деятельности. - Ставрополь. - 2004. - 1,9 п.л.

24. Романюта В.Н. Ты и твои друзья. Учим детей общаться. Методическое пособие для учителей, воспитателей, родителей. М.,2009.

25. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М., 2008.

26. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск: Пеленг, 1993.

27. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М., 1958.

28. Эльконин Д.Б. Детская психология: Развитие ребенка от рождения до семи лет. - М., 1960.

Размещено на Allbest.ru