Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников

Содержание

Введение

Глава 1 Проблема формирования самоконтроля в учебной деятельности у детей младшего школьного возраста

1.1 Индивидуально-психологические особенности младшего школьника

1.1.1 Особенности когнитивной сферы младшего школьника

1.1.2 Основные новообразования в личностной сфере младшего школьника

1.2 Особенности учебной деятельности младшего школьника

1.3 Основные подходы к формированию самоконтроля в учебной деятельности

Глава 2 Исследование особенностей развития самоконтроля у детей младшего школьного возраста в учебной деятельности

2.1 Описание метода и хода исследование

2.2 Анализ результатов исследования особенностей развития самоконтроля у детей младшего школьного возраста в учебной деятельности

2.3 Основные выводы исследования и психолого-педагогические рекомендации

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Проблема формирования и развития самоконтроля учащихся, как составляющей контрольно-оценочной функции является одной из центральных проблем становления учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Самоконтроль является составной частью любого вида деятельности человека и направлен на предупреждение возможных или обнаружение уже совершенных ошибок. Иначе говоря, с помощью самоконтроля человек всякий раз осознает правильность своих действий, в том числе в игре, учебе и труде. Одним из существенных отличий в познавательной деятельности «успешных» и «неуспешных» учеников является различие в умении осуществлять самоконтроль и саморегуляцию своих действий. «Неуспешные» школьники даже при знании и понимании правила, по которому нужно действовать, затрудняются в самостоятельном выполнении задания, где требуется в определенной последовательности выполнить ряд умственных операций, и им необходима постоянная помощь взрослого.

Организация учебной деятельности формирует у учащихся умение самостоятельно ставить перед собой учебные задачи; планировать учебную деятельность, выбирать соответствующие учебные действия для ее реализации, осуществить контроль по ходу выполняемой работы и умение оценить полученные результаты. В условиях современной школы ученик освобождается от необходимости контролировать и оценивать. В связи с этим учебная работа ребенка постепенно лишается собственно контролирующего и оценивающего компонентов и, следовательно, внутренней мотивирующей и направляющей основы.

Появление действий самоконтроля означает, что структура учения наполняется всеми компонентами и происходит обобщение способов осуществления отдельных систем учебных действий в целостное образование, обеспечивающее то, что обычно называют умением учиться.

Необходимо отметить, что в обычной практике работы, как правило, преобладает внешний контроль по результату, где проверяется не правильность проведения отдельных операций и их последовательность, умение контролировать каждый свой шаг, а полученный результат, что не позволяет развиваться самоконтролю в младшем школьном возрасте.

Цель работы: изучить основные тенденции развития самоконтроля в учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

В соответствии с целью были намечены следующие задачи:

- изучить возрастные особенности младших школьников;

- проанализировать психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме;

- изучить сущность действия самоконтроля в учебной деятельности;

- провести диагностику сформированности действия самоконтроля у учащихся;

- разработать коррекционную модель, направленную на развитие действия самоконтроля у младших школьников.

Объектом исследования является процесс развития самоконтроля.

Предметом исследования являются особенности формирования самоконтроля у младших школьников в процессе учебной деятельности в зависимости от формы ее организации.

Теоретической основы работы являются концепции о теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.В. Репкина и поэтапного формирования умственных действий Н.Ф. Талызиной, Л.Я. Гальперина., Г.А. Цукерман.

Методами исследования стали беседа, наблюдение, анализ результатов деятельности.

Методики исследования: методика «Да» и «Нет»; методика «Палочки и крестики».

Гипотеза: уровень развития самоконтроля в младшем школьном возрасте зависит от условий и содержания учебной деятельности.

База исследования: Гимназия №1 города Мурманска, Средняя общеобразовательная школа города Мурманска №56.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, где обозначена актуальность проблемы, объект и предмет исследования, поставлены цель и задачи работы, определены теоретическая основа, методы, методики исследования; первой главы, в которой анализируется проблема развития самоконтроля в младшем школьном возрасте на основе имеющихся представлений современной отечественной и зарубежной психологии, причины и последствия его недоразвития, а так же способы и методы коррекции. Во второй главе представлены результаты эмпирического исследования зависимости уровня развития самоконтроля от условий учебной деятельности. Так же в структуру работы входят заключение и список литературы (46 источников).

Глава 1 Проблема формирования самоконтроля в учебной деятельности у детей младшего школьного возраста

1.1 Индивидуально-психологические особенности младшего школьника

коррекция самоконтроль школьный учебный

1.1.1 Особенности когнитивной сферы младшего школьника

В младшем школьном возрасте ребенок делает огромный скачек в своем развитии, в том числе и в когнитивной сфере. Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если ребенок 6-7 лет занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть около двух часов. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания являются следствием интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет отвлекаться, если надо быть внимательным в деятельности, которая ему безразлична. Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия, давая тем самым ему образцы самоконтроля. Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка. [26]

Не смотря на то, что дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Для избежания переутомление происходит отключение внимания, что обуславливает необходимость включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.

Особенность здоровой психики ребенка младшего школьного возраста - наличие познавательной активности. Играя, он экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. И чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?» «как?» «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Таким образом, образное мышление является основным видом мышления в младшем школьном возрасте. [1]

Кроме того, Ж. Пиаже отмечал, что мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Главным образом, отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников. [24]

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки. И ребенок, если у него достаточно развиты речь и воображение, если он получает удовольствие от рефлексии на значения и смысл слов, словесных комплексов и образы воображения может придумать и рассказать занимательный сюжет, может импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией сам и включая в нее других людей. [32]

1.1.2 Основные новообразования в личностной сфере младшего школьника

Достаточно обширные изменения происходят в личностной сфере младшего школьника. Это связано в первую очередь с так называемым «кризисом семи лет». Особенно важные изменения происходят в сфере самосознания и в частности в сфере самоконтроля.

Развитие самосознания у ребенка в младшем школьном возрасте проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в учении. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 2 и 3 классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя. Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника. [24]

Проведенное Д.Б. Элькониным и его группой экспериментальное исследование показало, что ранний «Образ Я» появляется в связи с «кризисом семи лет» поскольку к этому возрасту вызревают когнитивные предпосылки для его формирования. Именно в этом возрасте ребенок отходит от непосредственного слитного ощущения себя. Его отношения с самим собой опосредуются. Кроме того, ранний «Образ Я» носит скорее предвосхищающий, чем констатирующий и вероятнее ценностно-заданный, чем познавательный характер. [46]

Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя, то есть определенный уровень развития самосознания. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня его развития напрямую. Принято считать, что младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Однако, известно, что дети по-разному относятся к допускаемым ими ошибкам. Одни, выполнив задание, тщательно его проверяют, другие тут же отдают учителю, третьи подолгу задерживают работу, особенно если она контрольная, боясь выпустить ее из рук. На указания учителя на наличие ошибок ученики реагируют неодинаково. Одни просят не указывать, где ошибка, а дать им возможность самим найти ее и исправить. Другие с тревогой, интересуются где именно и безоговорочно соглашаясь с учителем, покорно принимают его помощь. Третьи тут же пытаются оправдаться ссылками на обстоятельства. Отношение к допущенным ошибкам, к собственным промахам, недостаткам не только в учении, но и в поведении - один из важнейших показателей развития самосознания и эмоционально-волевой сферы личности. [35]

Эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста в большей степени, зависит от опыта, который он приобретает вне дома. Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира, рамки которого теперь для него значительно расширяются. Большей частью страхи связаны с событиями в школе, семье и группе сверстников.

1.2 Особенности учебной деятельности младшего школьника

Индивидуально-психологические особенности личности младшего школьника влияют на особенности его ведущей деятельности. Учебная деятельность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие виды деятельности. Самым существенным в учебной деятельности становится рефлексия, отслеживание новых достижений и происшедших изменений, о чем мы уже говорила выше. [17]

С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности еще предстоит развиться. [36]

Произвольное управление действиями, которое необходимо в учебной деятельности, соблюдение правил, уже возможно на первых порах, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числом заданий.

В условиях учебной деятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, чтобы он научился реально изменять самого себя. Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать или нет. [27]

Учебная деятельность оказывает принципиальное влияние на умственное развитие младшего школьника, при этом определяющее значение имеет усвоение и развитие речи в системе обучения. [34]

На базе овладения языком появляются новые социальные отношения, которые не только обогащают и изменяют мышление ребенка, но и формируют его личность. [36]

1.3 Основные подходы к формированию самоконтроля в учебной деятельности

Наиболее часто встречающейся причиной низкого уровня сформированности самоконтроля в младшем школьном возрасте является чрезмерная активность, которая сопровождается серьезными задержками эмоционального, умственного интеллектуального развития. У детей с повышенной активностью нередко возникают трудности при выполнении школьных заданий, так как им нелегко концентрировать внимание и сидеть спокойно. И как следствие возникают трудности в освоении действия контроля и что еще более важно самоконтроля. А он является одиним из важнейших компонентов учебной деятельности.

Действие контроля традиционно рассматривается внутри целостной структуры учебной деятельности школьников, выделенной и описанной Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Так согласно мнению Д.Б. Эльконина [45], под самоконтролем контролем следует понимать, прежде всего, контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав собственных действий.

В действии выполняются ориентировочные, исполнительные и контрольные функции. Согласно Н.Ф. Талызиной [42; 245]: «Любое действие человека представляет собой своеобразную микросистему управления, включающую «управляющий орган» (ориентировочную часть действия), исполнительный «рабочий орган» (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия)».

Контроль как форма произвольного внимания изучался группой психологов под руководством П.Я. Гальперина [9]. Отмечалось, что всякое внимание есть контроль, но не всякий контроль есть внимание. Это положение соответствует пониманию особенностей контроля в учебной деятельности. Так, по мнению Л.В. Берцфаи [7], если человек сопоставляет свое действие с готовым образцом, то он пользуется контролем в форме произвольного внимания. Но в специфической учебной деятельности, где учащийся осуществляет поиск адекватных способов своего действия (образцов, которых у него ещё нет), он не может пользоваться контролем в форме произвольного внимания. Контроль в учебной деятельности, по мнению Л.В. Берцфаи, К.Н. Поливановой, В.Г. Гомонок [6], [30] состоит в соотнесении предметного действия с конкретными условиями его выполнения и с ожидаемыми результатами. В своих работах данные авторы выделяют упреждающий и рефлексивный контроль. Так, в процессе поиска адекватных способов решения учебной задачи учащимся необходимо во внутреннем плане проиграть различные предполагаемые способы действия и сопоставить их с ожидаемыми результатами. Это упреждающий контроль.

Другой вид контроля учащийся использует, когда ему приходится перестраивать способ действия или строить его заново: в этом случае он не выбирает из известных ему способов какой-либо способ, более адекватный условиям задачи, а самостоятельно, (или с помощью учителя) строит его. Здесь осуществляется рефлексивный контроль.

В.Г. Романко [38] описала основные характеристики формирования у младших школьников самоконтроля при усвоении ими теоретических знаний. Он связан с апробированием детьми ранее освоенного общего способа предметного действия в новых условиях его использования, с поиском нового способа действия применительно к этим условиям.

Д.Б. Эльконин [45] выражал мнение о том, что контроль в учебной деятельности бывает двух видов: по результату и по процессу.

Контроль по результату осуществляется на основании того, выполнено задание или нет, насколько качественно оно выполнено и имеет смысл только в том случае, если он возвращается к контролю по процессу, когда учащийся совершил ошибку.

Контроль по процессу предполагает выяснение тех операций, способов, действий, с помощью которых получен результат. Г.Я. Мор [23] отмечает, что для контроля по процессу необходимо знать алгоритм действия ученика, приём работы при выполнении задания. Формирование полноценного контроля возможно только на основе контроля по процессу.

По мнению М.В. Гамезо [17], действие контроля есть действие сличения, соотнесение учебных действий с образцом, который задается извне. И выделяет три вида контроля: по результату (итоговый контроль), пооперационный (коррекция деятельности, слежение за ходом действия) и перспективный (корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения).

Самоконтроль предполагает три звена, как считал П.К. Анохин:

модель, образ потребного, желаемого результата действия;

процесс сличения этого образа и реального действия;

принятие решения о продолжении и коррекции действия. [41]

Они представляют собой структуры внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

Основным условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением. Это доказывают известные исследования Г.В. Репкиной, Е.В. Заики [37].

Особенности действия самоконтроля контроля у младших шкльников проявляются в степени автоматизированности его протекания, в его направленности, в критериях, на основе которых строится контроль, во времени его осуществления.

Итак, самоконтроль в учебной деятельности - есть не что иное, как соотнесение собственного предметного действия с конкретными условиями его выполнения и с ожидаемыми результатами. Развитый самоконтроль предполагает умение предвидеть результаты своих действий, сопоставлять выполняемые действия с образцом, предотвращать появление ошибок.

Развитие самоконтроля и контроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется [25]. С первых дней в школе дети начинают овладевать самоконтролем, но только ко 2 - 3 классу он становится «составной частью» учебной деятельности. У школьников начинает все заметнее проявляться тенденция подвергать действию контроля не только результаты учебной деятельности, но и проверять свои действия в самом процессе ее выполнения. К концу младшего школьного возраста у детей постепенно развивается способность к волевой регуляции собственного поведения, умение контролировать свои поступки и в целом подчинять их принятым правилам. На начальном этапе обучения действие самоконтроля реализуется по конкретному образцу, затем по представлению о нем и на завершенном этапе - на основании обобщенного представления образцов. Умение самостоятельно сопоставлять результаты выполненных заданий с особенностями производимых действий свидетельствует, по мнению В.В. Давыдова [13], о том, что исходные виды самоконтроля в его учебной деятельности сформированы.

Г.В. Репкина и Е.В. Заика выделили уровни развития самоконтроля в младшем школьном возрасте [35]:

отсутствие контроля

контроль на уровне непроизвольного внимания (неустойчивый и неосознанный).

потенциальный контроль на уровне произвольного внимания (может допустить ошибку, но при самостоятельной проверке находит ее и исправляет, при этом объяснить свои действия).

актуальный контроль на уровне произвольного внимания (ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия, успешно соотносит с ней процесс решения задачи).

потенциальный рефлексивный контроль.

актуальный рефлексивный контроль (решая новую задачу, самостоятельно обнаруживает ошибки, возникающие из-за несоответствия применяемого им способа действия).

Формирование самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников проходит путь от контроля со стороны взрослых (от внешней формы) к собственно самоконтролю (к внутренней форме). Следовательно, в процессе обучения действие контроля постепенно превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс ее выполнения, контрольное действие приобретает предупредительный и пооперационный характер.

Глава 2 Исследование особенностей развития самоконтроля у детей младшего школьного возраста в учебной деятельности

2.1 Описание метода и хода исследование

Целью исследования стало изучение основных тенденций развития самоконтроля в учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Объектом исследования является процесс развития самоконтроля.

Предметом исследования являются особенности формирования самоконтроля у младших школьников в процессе учебной деятельности в зависимости от формы ее организации.

Гипотеза исследования: уровень развития самоконтроля в младшем школьном возрасте зависит от условий и содержания учебной деятельности.

Выборка: 15 учащихся общеобразовательной школы и 15 учащихся в экспериментальном классе начальной школы, среди них 14 мальчиков и 16 девочек.

База исследования: Гимназия №1 города Мурманска, Средняя общеобразовательная школа города Мурманска №56.

Методы исследования: беседа, наблюдение анализ результатов деятельности.

Методики исследования:

1. Методика «Да» и «Нет» представляет собой распространенный вариант детской игры «Черный - белый не берите, «Да» и «Нет» не говорите». Она является одним из наиболее простых и надежных приемов диагностики сформированности произвольности произвольного поведения детей младшего школьного возраста и, в частности, произвольности речевого общения. Предлагаемый вариант этой методики разработан Л. Красильниковой под руководством Д.Б. Эльконина.

Цель методики: определить уровень развития произвольного речевого общения, способность ребенка действовать в соответствии с установленным правилом.

Материал и оборудование: бланк методики с перечнем вопросов.

Процедура: проводится с каждым ребенком индивидуально. Время проведения - примерно 5-7 минут.

Инструкция: «Мы с тобой будем играть в новую игру. Я буду задавать тебе вопросы, а ты - отвечать. Но договоримся так: ты не должен, не имеешь права, не будешь отвечать мне словами «да» и «нет». Например, если я спрашиваю: «У тебя есть игрушка?», ты не должен говорить: «Да». Ты должен ответить так: «У меня есть игрушка», - то есть без слова «да» или, например, я спрашиваю: «Люди ходят по потолку?». Ты не говоришь: «Нет», а отвечаешь: «Люди по потолку не ходят». Итак, слова «да» и «нет» тебе говорить нельзя. Все понятно? Договорились?». Если у ребенка возникают вопросы, то инструкция повторяется. Материал методики: методика имеет два варианта вопросов. В каждом по десять вопросов провоцируют ребенка на ответ «да» и десять - на ответ «нет», пять вопросов нейтральные. (Приложение №1)

Примечание: во время проведения методики не следует давать ребенку обратную связь об успешности его ответа. При возможности следует фиксировать в протоколе речевые ответы ребенка полностью, а так же длительность пауз перед ответами, недомолвки и пр.

Анализ результатов: Правильными являются не ответы, которые соответствуют введенному правилу «да» и «нет» не говорить, неправильными - те в которых присутствуют запрещенные слова. Специальное внимание следует обратить на ответы промежуточной группы. Это те случаи, когда дети или молчат (не дают никакого ответа в течение 10-30 секунд), или пытаются что-то ответить, но у них ничего не получается, или заменяют вербальный ответ кивком головы. К этой же группе можно отнести высказывания, исправляемые ребенком с неверного на верное прямо в ходе самого ответа. Поскольку эти варианты ответов соответствуют правилу, их так же следует принять правильными. Прямым показателем уровня развития произвольности речевого общения является количество ответов, соответствующих правилам игры. Для детей 6-7 лет возрастной нормой является 51% правильных ответов (от количества вопросов (20), провоцирующий ответы «да» и «нет»). Именно в качестве одного из симптомов кризиса 6-7 лет Л.С. Выготский указывал на факт «потери детской непосредственности» ребенком, который в этой методике знаменуется переходом от импульсивных неправильных ответов к ответам по введенному речевому правилу. [19]

2. Методика «Палочки и крестики».

Цель методики: определить уровень произвольной регуляции деятельности ребенка.

Материал и оборудование: тетрадный листок в клетку с полями, ручка.

Процедура: Ребенку предлагается тетрадный лист в клетку с полями. На первой строчке сверху написан образец задания: 1+1+1-1+1+1-1+1+1 и т.д.

Ребенку необходимо в таком же порядке писать палочки, крестики в течении 5 минут, соблюдая следующие правила: пиши палочки и крестики точно в такой же последовательности; переходи на другую строчку после знака «-»; не пиши на полях; пиши каждый знак в одной клеточке; соблюдай расстояние между строчками в две клеточки.

Все правила необходимо сначала подробно разъяснить и продемонстрировать ребенку.

Оценка и анализ результатов:

5 баллов - ребенок точно следует инструкции на протяжении всего задания, не отвлекается, сам находит и исправляет ошибки, старается выполнить задание аккуратно, не спешит сдать работу сразу по окончании и пытается еще раз проверить написанное.

4 балла - делает больше ошибок, чем в первом случае, но не замечает их и не старается исправить, не очень заботится о качестве выполнения работы, но стремиться к успеху.

3 балла - безразличен к результатам работы, не стремиться исправить ошибки, не соблюдает все правила инструкции.

2 балла - следует лишь некоторым правилам, но быстро забывает и их, выполняет работу хаотично. [44]

Ход исследования:

1 этап - анализ основных подходов к изучению самоконтроля в младшем школьном возрасте.

2 этап - подбор адекватных методик исследования.

3 этап - разработка модели исследования.

4 этап - реализация исследования.

5 этап - анализ полученных результатов в ходе исследования.

6 этап - формулирование основных выводов.

7 этап - разработка практических рекомендаций.

2.2 Анализ результатов исследования особенностей развития самоконтроля у детей младшего школьного возраста в учебной деятельности

Анализ результатов исследования по данным методики «Да» и «Нет».

Испытуемым предлагался первый вариант вопросов (Приложение №1). Все ответы детей фиксировались в протоколе исследования. В ходе анализа полученных данных выяснилось, что средние показатели правильных ответов явно указывают на то, что при выполнении вербального задания дети, обучающиеся по традиционной системе менее успешны в реализации самоконтроля. Общие показатели представлены в виде таблицы.

Таблица №1.

	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Правильные ответы	Неправильные ответы	Пограничные ответы	Правильные ответы	Неправильные ответы	Пограничные ответы
1	7	7	6	13	1	6
2	8	9	3	10	2	8
3	5	8	7	15	0	5
4	7	7	6	13	0	7
5	6	6	8	11	1	8
6	9	6	5	13	1	6
7	10	7	3	15	0	5
8	7	8	5	12	1	7
9	8	5	7	14	0	6
10	8	7	5	12	2	6
11	7	9	4	15	0	5
12	8	8	4	14	0	6
13	9	7	4	13	0	7
14	7	6	7	12	2	6
15	6	7	7	14	0	6
х	7,5	7,1	5,4	13,1	0,7	6,3

Для большей наглядности представим данные в процентах

Таблица №2

	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Правильных ответов	37,5%	65,5%
Ошибочных ответов	35,5%	3,5%
Пограничные ответы	27%	31,5%

График №1

Анализ представленных данных показывает, что уровень правильных ответов в экспериментальной группе (65,5%) гораздо выше, чем в контрольной (37,5%). Более того, количество пограничных ответов, которые указывают на наличие потенциального самоконтроля в контрольной группе (27% и 31,5% соответственно) меньше. Хотя мы видим, что в этом случае разница между показателями незначительная. Это на наш взгляд, подтверждает еще раз концепцию Л.С. Выготского о зоне ближайшего и актуального развития и косвенно подтверждает поставленную нами гипотезу.

Анализ результатов исследования по методике «Палочки и крестики».

Полученные данные были внесены в таблицу, которая представлена ниже. Анализ этих данных показывает, что разница в успешности при выполнении невербального задания на самоконтроль небольшая. Так средние показатели в экспериментальной группе 3,9, а в контрольной 3,1.

Таблица №3

	Контрольная группа	Экспериментальная группа
1	2	3
2	3	4
3	4	2
4	2	5
5	3	5
6	3	4
7	4	3
8	5	5
9	2	3
10	3	4
11	4	5
12	4	3
13	2	4
14	3	4
15	2	5
х	3,1	3,9

График №2

Однако, если оценить результат по количеству баллов в каждой группе, то получим более ясную картину:

Таблица № 4

	Контрольная группа	Экспериментальная группа
2 балла	33,3%	6,7%
3 балла	33,3%	26,7%
4 балла	26,7%	33,3%
5 баллов	6,7%	33,3%

График №3

Мы видим, что данные в группах зеркальные. В контрольной группе низкие баллы встречаются так же часто, как и высокие в экспериментальной.

2.3 Основные выводы исследования и психолого-педагогические рекомендации

Итак, исследование показало, что у младших школьников самоконтроль активно развивается. Именно он играет важную роль в успешном освоении учебной деятельности.

Кроме того, уровень развития самоконтроля зависит от условий организации учебной деятельности. Так младшие школьники, обучающиеся по традиционной системе, имеют более низкий уровень самоконтроля, чем обучающиеся по экспериментальной системе, где учебная деятельность строится на самоконтроле. Следует отметить, что у испытуемых из экспериментальной группы несколько выше уровень потенциального самоконтроля, что говорит о приблизительно равных возможностях освоения этих действий.

При рассмотрении результатов вербальных и невербальных заданий существенной разницы не было обнаружено.

Развитие способности к самоконтролю и саморегуляции необходимо начинать уже в дошкольном возрасте с помощью разнообразных «игр с правилами». Например, игра «Сделай так же», действия по образцу; «Лесенка», где примеры составлены таким образом, что ответ одного является началом другого; «Число-контролер», где в примерах сумма всех ответов равняется определенному числу; «Сохрани слово в секрете» и т.д.

При развитии самоконтроля учитывать особенности нервной системы ребенка: ее слабость, высокую подвижность нервных процессов.

Формировать мотивацию к цели двигательной деятельности, процессу достижения цели, результату, представлении о цели как этапа учебной деятельности.

Осуществлять целенаправленную деятельность учителем по осознанию учащимися этапов учебной деятельности, анализировать двигательную деятельность в определенной последовательности по алгоритму (постановка цели - учебная задача - план - что получилось, исходя из плана - самоконтроль - самооценка.

Формировать контрольно - оценочную самостоятельность.

Кроме того, крайне важно создавать благоприятный психологический климат в классе.

Снижать эмоционально-психологические перегрузки детей.

Самому учителю необходимо овладеть основами организации собственной деятельности, которая стимулировала бы раскрытие возможностей младшего школьника.

Создавать условия позитивного познавательного конфликта в учебной деятельности.

Обращаться к диалогическим формам взаимодействия.

Использовать графические основы для формирования самоконтроля.

Активно формировать потребность в самоконтроле.

Развивать умение соотносить действия с заданным образцом, способность придерживаться плана проверки.

Формировать умение планировать.

Заключение

Младший школьный возраст характеризуется значительными изменениями в психологическом облике ребенка. Важнейшим из таких изменений является переход от импульсивного, непосредственного к опосредованному поведению, то есть поведению осознанному и произвольному. Ребенок учится активно управлять собой, строить свое поведение и деятельность в соответствии с поставленными целями и принятыми намерениями, руководствоваться социально выбранными правилами и нормами. Это свидетельствует о возникновении качественно нового уровня организации мотивационно - потребностной сферы и является важным показателем развития личности.

Достижение ребенком к концу дошкольного возраста нового уровня произвольной саморегуляции феноменологически проявляется как утрата детской непосредственности» (Л.С. Выготский). Это один из важнейших симптомов кризиса 6-7 лет, который знаменует собой вступление ребенка-дошкольника в новый возрастной этап - младший школьный возраст. Поэтому уровень развития произвольной саморегуляции является важным показателем психологической готовности ребенка к школе.

Способность действовать произвольно совершенствуется на протяжении всего младшего школьного возраста. Развитие новых форм поведения самым непосредственным образом связано с учебной деятельностью, в ходе освоения которой у ребенка постепенно формируется целостная система произвольной саморегуляции. Многие дети к моменту поступления в школу не обладают достаточным уровнем развития произвольной саморегуляции. Это порождает необходимость проведения специальных занятий с начинающими школьниками, поскольку слабое развитие произвольной сферы затрудняет обучение детей. Однако, в процессе освоения учебной деятельности ребенок сам научится ставить перед собой цель учебного действия и находить средства для ее достижения, его поведение получает характеристики подлинной произвольности.

Усвоение научных понятий формирует внутренний план действий ребенка; в нем проявляется содержательная ориентировка на все измерения времени. Усвоение закономерностей вещей и явлений позволяет предвидеть свои действия и преобразования предметов, что отражается в умении планировать собственные движения в пространстве и времени.

В свою очередь анализ результатов проведенного нами исследования показывает на ведущую роль учебной деятельности в развитии навыка самоконтроля и не противоречит имеющимся теоретическим концепциям развития самоконтроля.

Поставленная нами гипотеза в ходе исследование нашла свое подтверждение. В целом же поставленные в начале работы задачи реализованы, а цель можно считать достигнутой. Но при этом необходимо помнить, что проблема развития самоконтроля у младших школьников остается малоизученной, не смотря на свою роль в развитии как личностной, так и когнитивной сферы младшего школьника. В связи с этим, подводя итоги нашей работы мы предлагаем ряд рекомендаций для развития самоконтроля в младшем школьном возрасте.

Список литературы

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: учебное пособие для студентов вузов.- М.: Академия, 1997 - 638 с.

2. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. - М.: Педагогика, 1977 - 254 с.

3. Батий Ю. Ю. Самоконтроль учащихся при выполнении заданий // Начальная школа. - 1979. - №4. - С.41 - 43.

4. Бахир В. К. Развивающее обучение // Начальная школа. - 1997. - №5. - С. 26 - 31.

5. Берцфаи Л. В., Поливанова К.Н. Диагностика действия контроля // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М.: Просвещение, 1981 - С. 29 - 40.

6. Берцфаи Л. В., Романко В. Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля. Сообщение 1. // Новые исследования в психологии. - 1981, - №2 - С. 68 - 72.

7. Берцфаи Л. В.. Специфика учебного действия контроля. // Вопросы психологии. - 1987, - №4. - С. 55 - 60.

8. Воронцов А. Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся. // Начальная школа. - 1999. - №7. - С.61 - 71.

9. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. - М.: Просвещение, - 1985. - 482с.

10. Гуткина И. И. Психологическая готовность к школе. М.: Владос, - 1996. - 317с.

11. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, - 1986 - 239 с.

12. Давыдов В. В. Содержание и строение учебной деятельности школьников. - М.: Политиздат, - 1978 - 321 с.

13. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996 - 544с.

14. Елагина Л.Н. Самоконтроль и самооценка в процессе обучения математике. // Начальная школа. - 1982. - №8 - С. 65 - 67.

15. Забегайлоа И. В. Типология становления произвольной регуляции у младших школьников // Вестник МГУ. - 2000. - № 4. - с.34-42.

16. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности //Формирование учебной деятельности школьников. - М.: Просвещение, 1982 - 234 с.

17. Зимняя И. А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997 - 476 с.

18. Кузьмина О.В. Искусство слышать: методическое пособие. - М.: Радуница, - 1994. - 75с.

19. Лидерс А.Г., Развитие и коррекция произвольности речевого общения у детей 6-8 лет // Психолог в начальной школе. - Волгоград, 1995 - С. 78-88.

20. Максимова Т.П. Влияние формы кооперации младших школьников на развитие контрольно - оценочных действий.// Развитие мотивационно - познавательной сферы младшего школьника в условиях учебной деятельности. - Волгоград, 1985 - 276 с.

21. Мальцева К.П. Самоконтроль в учебной работе младшего школьника. - М.: Учпедгиз, 1962 - 389 с.

22. Маркова А. К. Самоконтроль в учебной деятельности школьника // Материалы VII межвузовской научной конференции. - Горький, - 1971. - С.56 - 64.

23. Мор Г.Я. Формирование навыков самоконтроля и взаимоконтроля у учащихся // Начальная школа - 1993 - №11 - С.38 - 43

24. Мухина В.С. Возрастная психология. - М: Академия - 1997. - 356 с.

25. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. - М.: Просвещение, 1989. - 190с.

26. Особенности психического развития детей 6 - 7 летнего возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера - М.: Педагогика, 1988 - 137 с.

27. Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Академия, 1995. - 563 с.

28. Петровский В.А., Черепанова Е.М. Индивидуальные особенности самоконтроля при организации внимания//Вопросы психологии. - 1987 - №5 - С.48 - 51

29. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. - М.: Просвещение, 1996 - 168 с.

30. Поливанова К.Н. Психологические формирования действия контроля в учебной деятельности. // Новые исследования в психологии. - 1983. - №1 - С. 65 - 68

31. Практикум по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И.В. Дубровиной. М.: АкадемА, - 1999. - 159с.

32. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. - М.: Сфера, - 1997. - 635с.

33. Прохоров А.О. Взаимодействие психических состояний учителя и школьника в процессе урока // Вопросы психологии. - 1990 - №6. - С. 34-47.

34. Психологическое развитие младших школьников/ Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1990 - с.22--103

35. Психология. Словарь. / Под общей редакцией А.В.Петровского, М.Г.Ярошенко. - 2-е изд., - М.: Политиздат, - 1990. - 593с.

36. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Начальная школа - 1999 - №7 - с.19 - 24

37. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993 - 62 с.

38. Романко В.Г. Особенности рефлексивного контроля как учебного действия // Новые исследования в психологии - 1985, - №1 - с.65 - 71

39. Самоконтроль младших школьников в процессе решения арифметических задач: Методические рекомендации / Сост. Г.М. Соснина. - Иркутск, 1983 - 34с.

40. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 345с.

41. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология - М.: Академия, 1998 - 497 с.

42. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М.: Просвещение, 1988 - 374 с.

43. Тухман И. В. Формирование навыков самоконтроля у младших школьников // Педагогическое обозрение. - 1999. - № 4. - С. 136--144.

44. Чередникова Т.В., Тесты для подготовки и отбора детей в школы: рекомендации практического психолога. - СПб.: Питер, - 1996. - с.38

45. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Владос, 1995, - 342 с.

46. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии - 1971. - №4 - С. 57 - 61.

Приложение №1

Текст методики «Да» и «Нет»

Вариант 1

Как тебя зовут?

Ты мальчик или девочка?

Ты ходишь в ясельную группу детского сада?

Ты любишь ходить в школу?

Ты живешь далеко от школы?

Ты любишь мороженое?

Какого цвета бывает мороженое?

Ты ел (ела) черное мороженое?

Ты умеешь ходить на руках?

Ты умеешь летать?

Твой папа (твоя мама) играет в куклы?

Ночью солнышко светит?

Волк боится зайца?

Ты любишь ходить к врачу?

Какого цвета халат у врача?

Доктор стрижет детей?

Тебя зовут … (неверное имя)?

Корова умеет летать?

Ты сейчас спишь?

Ты ходишь в школу?

На тебе надеты (платье, штаны)?

Зимой трава бывает?

Трава белая?

Какого цвета снег?

Снег горячий?

Вариант 2

Как твоя фамилия?

Ты взрослый или маленький?

Ты ходишь на работу?

Ты живешь на небе?

Ты любишь конфеты?

Конфеты можно есть с супом?

Какие конфеты на вкус?

Ты ел (ела горькие конфеты)?

Ты умеешь ходить по потолку?

А прыгать до неба умеешь?

Твоя бабушка любит прыгать через скакалку?

Летом снег бывает?

Кошка боится мышку?

ты любишь ходить в парикмахерскую?

Какого цвета халат у парикмахера?

Парикмахер лечит детей?

Твоя фамилия… (неверный ответ)?

Птицы умеют рычать?

Ты сейчас гуляешь?

Ты ходишь в первый класс?

Ты сейчас в шубе?

Ты любишь готовить уроки?

Лошади кричат «му»?

Какого цветы бывают лошади?

У лошадей есть рога?

Размещено на Allbest.ru