Возможности использования подвижных игр как средства реализации творческой активности детей младшего школьного возраста

В результате проведенного эксперимента, достоверно обнаружено развитие творческих способностей, что обусловлено, на наш взгляд, целенаправленным применением специально подобранных игр на развитие творческой индивидуальности детей младшего школьного возраста.

2.3 Описание применяемых подвижных игр

Перечень и содержание используемых подвижных игр мы брали из сборников подвижных игр, указанных в списке литературы. Приведем варианты, игры Кошки-мышки:

1. Правила. Играющие сначала выбирают кошку и мышку, берут друг друга за руки и встают в круг. Кошка стоит за кругом, мышка -- в круге. Кошка старается войти в круг и поймать мышку, но играющие закрывают перед ней ворота: опускают руки, приседают, но ее не пропускают.

Если кошке удастся проскользнуть в круг, дети сразу же открывают ворота -- но только перед мышкой, и она выбегает из круга, а кошку игроки стараются задержать. Если же кошка поймает мышку, то они встают в круг, а играющие выбирают другую пару.

Варианты, предлагаемые детьми:

· Кошка двигается по тому же направлению, что и мышка;

· Если кошка не может долго догнать мышку, играющие называют другую пару;

· Передвижение кошки и мышки прыжком на одной, двух ногах;

· Одновременно играют две пары, но в этом случае кошка догоняет мышку только из своей пары;

· Кошке запрещается заходить в круг;

· Кошка передвигается в кругу только на одной ноге.

2. Филин и пташки 9. Запрещенное движение

3 Гуси-лебеди 10. День и ночь

4 Перекидка мяча 11. Встреча

5 Хитрая лиса 12. Мешочек

6 Берегись 13. Перетягивание через палку

7. Перемена мест 14. Веревочка

8. Петушиный бой 15. Не теряй равновесия

2.4 Анализ полученных результатов

Для оценки социальной приспособленности детей мы использовали 8-ми цветовой тест Люшера. Соответственно данной методики система эмоционально-личностной сферы представлена переменными, характеризующими самого ребенка:

· фактор нестабильности выбора;

· фактор тревожности;

· фактор активности;

· фактор работоспособности.

Каждая из переменных образует самостоятельную шкалу. Анализируя данные, которые мы получили в результате обследования детей в январе и в апреле, можно проследить положительную динамику полученных данных (см. рис. 1,2,3,4).

Анализируя фактор нестабильности можно сделать вывод, что показатели имеют тенденцию к уменьшению с увеличением возраста. Причем разница в показателях контрольных и экспериментальных классах на конец эксперимента довольна существенна. Так, в 1 классах эта разница составляет 20%, во 2-х и 3-х - 4.7% и 7.5% соответственно, а в 4-х классах она имеет максимальное значение - 25%.

Рис. 1 Фактор тревожности Рис. 2 Фактор нестабильности

Рис. 3 Фактор активности Рис. 4 Фактор работоспособности

Анализируя фактор тревожности, мы вновь наблюдаем тенденцию к уменьшению разницы с увеличением возраста до 3 -го класса: в 1 классе разница в показателях контрольном и экспериментальном классе равна 16.6%, во 2 и в 3 классах - 13.6 и 17.6 соответственно. А в 4-классе - наблюдаем максимальное значение разницы - 25%.

Что касается фактора работоспособности и активности, мы видим, что разница в показателях 1х и 2х классов является наибольшей, а к 3 и 4 классу мы наблюдаем уменьшение разницы в рассматриваемых показателях.

Таким образом, сравнив показатели детей контрольных и экспериментальных классов мы можем сделать вывод, что применяемая нами методика, создает более благоприятную обстановку для развития творческих способностей детей младшего школьного возраста. Причем следует обратить внимание на то, что таких результатов мы добились всего за 4 месяца.

Для оценки социальной приспособленности детей мы использовали методику, предложенную Натальей Семаго по исследованию субъективной оценки межличностных отношений ребенка (СОМОР).

Эту методику мы использовали для более рационального комплектования групп в процессе проведения эксперимента. На основе этой методики мы выявляли межличностные отношения ребенка в классе.

Используемая методика направлена на исследование субъективного представления ребенка о его взаимоотношениях с окружающими взрослыми и детьми, о самом себе и своем месте в системе наиболее значимых для ребенка социальных взаимодействий. Методика проста тем, что ребенок может просто указать позицию тех или иных персонажей на тестовом бланке.

Методика состоит из 8 рисунков и примерного перечня вопросов, задаваемых психологом при рассмотрении ребенком каждого рисунка. Изображения выполнены схематично для облегчения процесса идентификации и большей "свободы" ответов и выборов ребенка. Основываясь на исследуемом возрастном периоде для проведения нашего эксперимента, нам понадобились всего 3 рисунка - лист 1 (стол), лист 4 (путь от остановки до школы), лист 5 (путь от школы домой).

Анализ полученных данных после первичного обследования детей начальной школы позволил выявить в каждом классе лидеров и изгоев, что дает нам почву для дальнейшей работы с детьми.

Повторное тестирование детей в апреле месяце показало нам, что межличностные отношения каждого ребенка несколько изменилось. Если на начало эксперимента в каждом классе мы выявили по 2-3 так называемых «изгоев», которых практически все дети отстраняли на задний план своих бланков или не обозначали их на своем бланке вовсе, то на конец эксперимента мы получили совершенно другую картину. Таких детей уже более половины класса обозначало ближе к своей персоне, и они присутствовали практически на всех бланках класса. Также к концу эксперимента относительно увеличилось число лидеров в классе, что также позволяет нам говорить об эффективности данной методики не только для развития творческой индивидуальности, но и для развития других положительных качеств личности детей.

Анализируя данные, которые мы получили в результате исследования субъективной оценки межличностных отношений ребенка, мы наблюдаем более высокий процент прироста исследуемых критериев в экспериментальной группе детей (таблица 1).

Таблица 1

Средние показатели оценки межличностных отношений детей экспериментальной и контрольной группы до и после эксперимента в %

Если показатель «общительности» до эксперимента у занимающихся по экспериментальной методике составлял 51%, то после эксперимента он увеличился до 69%, а в контрольной группе соответственно с 48% до 53% . Мы наблюдаем, что процент прироста в контрольной группе на 24,9% меньше, чем в экспериментальной группе. Это свидетельствует о наиболее благоприятном воздействии разработанной методики на уровень коммуникативной способности детей.

Также стремление к доминированию у детей экспериментальной группы выросло в большей степени (27,6 %), чем у детей контрольной, где этот показатель улучшился лишь на 14,3 %.

Вследствие активного развития умений строить свои отношения с другими детьми у занимающихся по экспериментальной методике стремление к уединению уменьшилось на 40%, а в контрольной группе - на 15.4%. Агрессивность, конфликтность снизилась у детей экспериментальной группы на 12 % больше, чем у детей контрольной группы (см. рис. 1, 2).

Рис. 1. Изменение социальной приспособленности детей экспериментальной группы до и после эксперимента. 1 - общительность, 2 - лидерство, 3 - конфликтность, 4 - уединение.

Рис. 2. Изменение социальной приспособленности детей контрольной группы до и после эксперимента. 1 - общительность, 2 - лидерство, 3 - конфликтность, 4 - уединение

Данные этих исследований доказали нам, что наши средства и методы были правильно выбраны в плане улучшения эмоциональной комфортности всех рассматриваемых классов.

Для оценки креативности детей мы использовали методику «Две линии», и методику «Круги», предложенную Вартегом.

В результате использования методики «Две линии» мы получили следующие данные оценки креативности детей экспериментальной и контрольной группы до и после эксперимента (таблица 2).

Таблица 2

Средние значения дивергентной продуктивности детей экспериментальной и контрольной группы до и после эксперимента по методики «Две линии»

Анализируя полученные данные, мы можем увидеть, что во всех изучаемых возрастных периодах у детей, занимающиеся по экспериментальной методики мы наблюдаем значительное увеличение значения дивергентной продуктивности. У детей контрольной группы также наблюдается увеличение значения дивергентной продуктивности, но гораздо в меньшей степени. Причем разница в показателях увеличивается с возрастом, как в контрольной, так и в экспериментальной группе.

Так, в семилетний возрастной период мы наблюдаем наибольшую разницу в 3,5 раза. В 8 лет эта разница немного сокращается, и мы наблюдаем увеличение в показателях экспериментальной группы в 3 раза больше, чем в контрольной группе. В 9 - летний возрастной период значения дивергентной продуктивности в экспериментальной группе выше в 2,7 раза, чем значения в контрольной группе; в 10 лет - в 2,5 раза соответственно.

Полученные данные подтвердили эффективность воздействия предлагаемой методики игровой деятельности направленной на развитие творческой индивидуальности детей младшего школьного возраста, на формирование эмоционально - личностной сферы и межличностных отношений детей.

Анализируя данные, полученные в результате исследования детей по методики Вартега «Круги» также доказали эффективность предлагаемой методики (таблица 3).

Таблица 3

Средние показатели оценки креативности детей экспериментальной и контрольной группы до и после эксперимента по методике Вартега «Круги»

Анализируя полученные значения, мы видим, что значения детей экспериментальной группы на конец эксперимента намного выше, чем значения детей контрольной группы. Наибольшая разница между значениями экспериментальной и контрольной группы наблюдается в показателях гибкости мышления в 10 - летний возрастной период (в 2,9 раза), а в показателях беглости мышления - в 8 лет (в 3,1 раза). Стимулятором эмоционального поведения и развития творчества детей младшего школьного возраста мы выбрали игровую деятельность, которая благоприятно воздействует на уровень креативности детей младшего школьного возраста.

Изменения творческих способностей детей мы производили также методом наблюдения. Так, например, на заключительном этапе эксперимента мы ввели детям контрольной и экспериментальной группы игру кошки-мышки и предложили придумать варианты этой игры. Дети контрольной группы затруднялись в решении поставленной задачи, и предложили всего 2 варианта данной игры. Наряду с этим, дети экспериментальной группы, не испытывая каких - либо затруднений, смогли предложить 6 вариаций данной игры. Причем, если дети контрольной группы нуждались в направлении, то дети экспериментальной группы не нуждались в данной помощи, так как у них на данном этапе творческие способности были уже более развиты, тренируемы. Во время проведения эксперимента на уроки физической культуры приглашались учителя, работающие в этих классах. Экспертная оценка позволяет нам, выслушав мнение других учителей, внести коррективы, в методику развития творческой индивидуальности используя вариативность подвижных игр на уроках физической культуры. Также обсуждение результатов таких уроков позволяет не только узнать положительное мнение учителей относительно методики, но и позволяло соотнести развитие творческой индивидуальности детей контрольной и экспериментальной группы с деятельностью на других уроках. Вследствие чего было выявлено, что у детей экспериментальной группы на других уроках, например на рисовании, уроках русского язык учителями - предметниками также наблюдается более развитая творческая индивидуальность, что дает нам право утверждать, что наша методика оказывает положительное влияние на развитие творческой индивидуальности детей младшего школьного возраста.

Беседа с самими детьми осуществлялась в начале и в конце эксперимента. Она позволяла выявить заинтересованность детей:

- в изменении содержания уроков физической культуры (дополнение подвижными и элементами спортивных игр);

- в отношении к вариативности игр, которые придумывают сами дети;

- в изменении отношений к своим одноклассникам (появление больших симпатий, друзей);

- в развитии собственной творческой индивидуальности.

На основе наших наблюдений можно сделать вывод, что применяемая нами методика использования подвижных игр оказывает огромное влияние на развитие творческой индивидуальности детей младшего школьного возраста, на развитие межличностных отношений детей в классе и создание эмоциональной комфортности на уроке.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В психологии развития, игре традиционно придают решающее значение в психическом развитии ребенка. По мнению отечественных психологов в игре все стороны личности формируются в единстве во взаимодействии, именно в ней происходят значительные изменения в психике детей, подготавливающие к новой, более высокой стадии развития (Эльконин Д.Б., 1997). В игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны личности, особенно творческая индивидуальность (Рубинштейн Л.С., 1989).

В настоящее время мы не наблюдаем использование методических приемов, направленных на развитие творческой индивидуальности детей младшего школьного возраста на уроках физической культуры.

В ходе исследования было установлено, что дети младшего школьного возраста контрольной группы уступают своим сверстникам из экспериментальной группы в уровне развития эмоционально-личностной сферы. Анализируя данные, которые мы получили в результате обследования детей в январе и в апреле, можно проследить положительную динамику полученных данных. Сравнив показатели детей контрольных и экспериментальных классов мы можем сделать вывод, что применяемая нами методика, создает более благоприятную обстановку для развития творческой индивидуальности детей младшего школьного возраста. Причем следует обратить внимание на то, что таких результатов мы добились всего за 4 месяца.

В процессе эксперимента, учитывая важность эмоционального воздействия игры на ребенка, мы наблюдали активное развитие творческой индивидуальности детей младшего школьного возраста. Игра создает атмосферу радости, укрепляет коллектив в классе; в процессе игры исчезают тревожность, страхи и увеличивается работоспособность, активность и в совокупности данных факторов делает наиболее эффективным комплексное решение поставленной цели.

По результатам исследования субъективной оценки межличностных отношений ребенка (СОМОР) в апреле месяце показало нам, что межличностные отношения каждого ребенка несколько изменилось.

Анализируя данные, которые мы получили в результате исследования субъективной оценки межличностных отношений ребенка, мы наблюдаем более высокий процент прироста исследуемых критериев в экспериментальной группе детей. Наибольшее прирост был выявлен в показателе «общительности»: если до эксперимента у занимающихся по экспериментальной методике он составлял 51%, то после эксперимента он увеличился до 69%, а в контрольной группе соответственно с 48 % до 53 % . Мы наблюдаем, что процент прироста в контрольной группе на 24,9 % меньше, чем в экспериментальной группе. Это свидетельствует о наиболее благоприятном воздействии разработанной методики на уровень межличностных отношений детей.

В результате использования методики «Две линии» мы получили данные оценки креативности детей экспериментальной и контрольной группы до и после эксперимента, в которых во всех изучаемых возрастных периодах у детей, занимающихся по экспериментальной методике, мы наблюдаем значительное увеличение значения дивергентной продуктивности. Так, в семилетний возрастной период мы наблюдаем наибольшую разницу между контрольной и экспериментальной группой, которая составляет 4,9 %.

Данные, полученные в результате исследования детей по методике Вартега «Круги», также доказали эффективность предлагаемой методики, в которой полученные значения детей экспериментальной группы на конец эксперимента намного выше, чем значения детей контрольной группы. Наибольшая разница между значениями экспериментальной и контрольной группы наблюдается в показателях гибкости мышления в 10 - летний возрастной период (в 2,9 раза), а в показателях беглости мышления - в 8 лет (в 3,1 раза).

Экспертная оценка учителей, работающих в этих классах, позволяла соотнести развитие творческой индивидуальности детей экспериментальной группы с деятельностью на других предметах.

Данные всех используемых методов исследования доказали нам, что наши средства и методы были правильно выбраны в плане улучшения эмоциональной комфортности и развитие творческой индивидуальности всех экспериментальных классов.

Нами предполагалось, что разработанная нами методика с применением подвижных игр окажет положительное влияние на развитие творческой индивидуальности и психологическое состояния детей младшего школьного возраста. Полученные данные подтвердили эффективность воздействия предлагаемой методики игровой деятельности, направленной на развитие творческой индивидуальности детей младшего школьного возраста, на формирование эмоционально - личностной сферы и межличностные отношения детей.

В результате проведенного эксперимента достоверно обнаружено развитие творческой индивидуальности, причем установлено, что темпы развития творческих способностей на конец эксперимента детей контрольной группы уступают от темпа развития детей экспериментальной группы, что обусловлено, на наш взгляд, целенаправленным применением вариативности подвижных игр на развитие творческой индивидуальности детей младшего школьного возраста.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Адашкявичене Э.Й. Спортивные игры и упражнения в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 1992. - 159 с.

2. Актуальные вопросы безопасности, здоровья при занятиях спортом и физической культурой: Материалы VII Международной научно-практической конференции 25-26 марта 2004 г. В 2-томах. Томск: Центр учебно-методической литературы Томского государственного педагогического университета, 2004. 320 с.

3. Ашмарин Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании: Пособие для студентов, аспирантов и преподавателей институтов физ. культуры. - М.: «Физическая культура и спорт», 1978. -223 с.

4. Былеева Л.В., Коротков И.М. Подвижные игры: Учебное пособие для институтов физ. культ. - Изд. 5-е, перераб. и доп. - М.: Физкультура и спорт, 1982.- 224 с.

5. Гуревич И.А. 300 соревновательно-игровых заданий по физическому воспитанию: Практ. пособие. - 2-е изд., стереотип. - Мн.: Выш. шк., 1994. - 319 с.

6. Детские народные подвижные игры. / Сост. А.В. Кенеман, Т.И. Осокина - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение; Владос, 1995. - 224 с.

7. Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Л.Я. «Тесты для детей».- Дельта, 1997

8. Каданцева Г.А. Методика активизации познавательной деятельности

дошкольников средствами физического воспитания: Автореф. дис…канд. пед. наук (13.00.14) / Каданцева Галлия Абдулловна; [РГАФК]. - 1994. - 27 с.

9. Колодницкий Г.А. Физическая культура в начальной школе. - М.; 1996. - 126 с.

10. Кузнецов В.С., Колодницкий Г.А. Физическая культура. Упражнения и игры с мячом.: Методическое пособие. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2004. - 136с.

11. Литвинова М.Ф. Русские народные подвижные игры для детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие. - М.: Айрис - пресс, 2003. - 192 с.

12. Найминова Э. Спортивные игры на уроках физкультуры. Книга для учителя. - Ростов - н. / Д: Феникс, 2001 -256 с.

13. Немов Р.С., Психология, словарь- справочник (в 2-х частях). - М., 2003

14. Немов Р.С. Общая психология- М., 2001

15. Немов Р.С. Психология (в 3-х томах). - М.,1999

16. Общая психология./Под редакцией А.В. Карпова. - М., 2002

17. Психология./ Под редакцией А.В.Крылова. - М., 2001

18. Патопсихология- теория и практика. - М.,2000

19. Реан А.А., Розум С.И. Психология и педагогика. - Спб.,2000

20. Современные проблемы физической культуры и спорта // Материалы VII научной конференции молодых ученых. / Отв. редактор С.В. Галицын. - Хабаровск: Изд-во ДВГАФК, 2004. - 212 с.

21. Страковская В.Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей от 1 года до 14 лет. - М.: Новая школа, 1994, - 288 с.