Нами было проведено комплексное исследование влияния детско-родительских отношений на учебную мотивацию подростка.

Объект: учебная мотивация подростка.

Предмет: влияние детско-родительских отношений на учебную мотивацию подростка.

Целью данной работы является изучение влияния детско-родительских отношений на учебную мотивацию подростка.

Гипотеза исследования: между уровнем и типом ведущей мотивации подростка и образом детско-родительских отношений существует тесная взаимосвязь. При познавательной мотивации преобладает образ гармоничного стиля родительского отношения (общее эмоционально положительное принятие, стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком). Дисгармоничный образ родительского отношения (отрицательное отношение к ребенку, незаинтересованность, проявление авторитаризма) в большей степени соответствует оценочной, позиционной мотивации подростка.

На первом этапе была проведена диагностика детско-родительских отношений с помощью теста-опросника родительского отношения к детям А.Я. Варга, В.В. Столина.

По данной методики мы получили следующие результаты

Таблица 1 Результаты диагностики родительского отношения в полных неполных семьях

По результатам методики диагностики родительского отношения (ОРО) можно сделать следующие выводы: в исследованных нами семьях родители в основном проявляют неадекватное отношение к детям. Это симбиоз, гиперсоциализация, инфантилизация. Лишь у 35% полных семей высокий балл по шкале «Кооперация», в неполных семьях - 15%, это интерпретируется как социально желательный образ родительского отношения. Родители заинтересованы в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствуют ему. Родители высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Они поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, стараются быть с ним на равных. Такие родители доверяют ребенку, стараются встать на его точку зрения и спорных вопросах.

У 20% полных семей преобладает высокий балл по шкале «симбиоз», 25% в неполных семьях, это достаточно для того, чтобы сделать вывод о том, что во многих семьях существует межличностная дистанция в общении с подростком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к неким биотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так - родитель ощущает себя с подростком единым целым, стремится удовлетворить все его потребности, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу. Тревога родителя повышается, когда ребенок достигает подросткового возраста и начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

20% полных семей (25% неполных семе) имеют высокие баллы по шкале «авторитарная гиперсоциализация». Это говорит о том, что в родительском отношении отчетливо просматривается авторитаризм. Родители требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины, стараются навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями подростка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

30% родителей из полных семей и 35% родителей из неполных семей набрали наибольшее количество баллов по шкале «Маленький неудачник», а это в свою очередь, является признаком того, что родители имеют стремление инфантилизировать ребенка подросткового возраста, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить подростка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Как мы видим, ситуация настораживающая, лишь у 15% родителей из неполных семей и 30% родителей из полных семей выявлен социально желательный образ родительского отношения. Это говорит о том, что большинство семей оказывают негативное влияние на развитие своих собственных детей, чрезмерно опекая их, инфантилизируя своих детей или же наоборот проявляя авторитаризм.

На втором этапе было проведено исследование учебной мотивации подростка с помощью анкеты изучения мотивации обучения у старшеклассников М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой.

По результатам диагностического исследования мотивации учения подростков были получены следующие результаты

Таблица 2 Результаты исследования уровня мотивации подростков

Анализ результатов исследования уровня мотивации показал, что у 42,5 % учащихся отмечен средний уровень учебной мотивации, у 7,5% - высокий, а половина исследуемых нами подростков имеют низкий уровень учебной мотивации.

Анализируя блоки анкеты на преобладание видов мотивов учения были получены следующие результаты

Таблица 3 Результаты исследования вида учебной мотивации

Анализ результатов исследования показывает, что среди видов мотивов обучения подростков отсутствует такой вид мотива, как игровой, что является адекватным для данного возраста испытуемых. Доминирование игровых мотивов отрицательно сказывается на успешности усвоения учебного материала и формировании учебной деятельности.

Таким образом, мы видим, что доминирующими мотивами в учении опрошенных испытуемых является социальный мотив учения и оценочный мотив. Доминирование социального мотива является нормальным для среднего школьного возраста. Так как в ходе учебной и общественной деятельности у учащихся обогащаются представления о нравственных ценностях. Эти мотивы особенно укрепляются, если учитель, а также родители постоянно показывают школьникам возможность использования результатов учения в будущей профессиональной деятельности. В русле широких социальных мотивов укрепляется и социальное самосознание подростка, понимание им социальной роли в школе, собственном классе.

Оценочный мотив учения основан на свойственной подросткам потребности в социальном признании и одобрении взрослого. Подросток чутко реагирует на порицание взрослого, отвержение, отказ от общения. Получением оценки он пытается наладить отношение со значимым взрослым, заслужить его расположение. Похвала, одобрение со стороны родителей, положительная оценка взрослых является одним из наиболее эффективных стимулов для таких учащихся.

Третье и четвертое место в мотивах учения занимает учебный и позиционный мотив.

Доминирование позиционного мотива говорит о том, что подросток стремиться занять новую позицию (позицию «взрослого человека») в отношениях с родителями, сверстниками, желанием понять другого человека и быть понятым. Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми. Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны родителей, учителей, сверстников. Такие учащиеся работают только «на положительном подкреплении».

Для учебных мотивов характерен интерес к способам приобретения знаний. Надежной основой этих мотивов является стремление школьников ко взрослости.

На последнем месте находится внешний мотив. Внешние мотивы не имеют отношения к содержанию учебной деятельности и не оказывает существенного положительного влияния на учебную активность и успешность освоения знаний. В случае доминирования у учащегося внешнего мотива при недостаточном развитии познавательной и социальной мотивации, велика вероятность негативного отношения к учебе.

Для сопоставления результатов методик, на основании результатов исследования родительского отношения, семьи условно были разделены на семьи, в которых преобладает образ гармоничного стиля родительского отношения к подростку и на семьи, где преобладает дисгармоничный образ родительского отношения. К семьям, в которых преобладает образ гармоничного стиля родительского отношения к подростку, были отнесены семьи, набравшие высокие баллы по шкалам «принятие - отвержение ребенка» (от 24 до 33), «кооперация» (от 6 до 7 баллов), низкие баллы по шкале «отношение к неудачам ребенка» (1-2) и средние баллы (3 до 5) по шкале «контроль» и «симбиоз».

К семьям, где преобладает дисгармоничный образ родительского отношения, были отнесены семьи, набравшие низкие баллы по шкалам «принятие - отвержение», «кооперация», высокие баллы по шкале «отношение к неудачам», а также низкие либо высокие баллы по шкалам «контроль» и «симбиоз».

Далее нами были сопоставлены уровень и преобладающий вид мотивации в семьях, где доминирует образ гармоничного стиля отношения к подростку

Таблица 4 Результаты исследования уровня и вида учебной мотивации в семьях, где преобладает гармоничный стиль детско-родительских отношений

Анализ результатов исследования уровня учебной мотивации у подростков из семей, где доминирует образ гармоничного стиля родительского отношения показывает, что уровень учебной мотивации у таких подростков находится в основном на среднем уровне (75%), у 10% - на высоком уровне, у 15% - на низком уровне. Преобладает у подростков учебный и социальный мотив, что является хорошим показателем для данного возрастного периода.

Изучение уровня и доминирующего вида учебной мотивации у подростков из семей, где преобладающим является дисгармоничный образ родительского отношения были выявлены следующие результаты

Таблица 5 Результаты исследования уровня и вида учебной мотивации в семьях, где преобладает дисгармоничный стиль детско-родительских отношений

Анализ результатов исследования уровня учебной мотивации у подростков из семей, где доминирует образ дисгармоничного стиля родительского отношения показывает, что уровень учебной мотивации у большинства подростков находится на низком уровне (80%), у 15% - на среднем уровне, у 5% - на высоком уровне. Преобладает у подростков оценочный и позиционный мотив. Оценочный мотив учения основан на свойственной подросткам потребности в социальном признании и одобрении взрослого. Подросток чутко реагирует на порицание взрослого, отвержение, отказ от общения. Получением оценки он пытается наладить отношение со значимым взрослым, заслужить его расположение. Похвала, одобрение со стороны родителей, положительная оценка взрослых является одним из наиболее эффективных стимулов для таких учащихся.

Доминирование позиционного мотива говорит о том, что подросток стремиться занять новую позицию (позицию «взрослого человека») в отношениях с родителями, сверстниками, желанием понять другого человека и быть понятым. Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми. Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны родителей, учителей, сверстников. Такие учащиеся работают только «на положительном подкреплении».

Таким образом, сопоставляя результаты методик, можно отметить, что в тех семьях, где зарегистрированы нарушения детско-родительских отношений, у детей отмечается снижение уровня учебной мотивации, а именно констатируется в большинстве случаев (75%) - низкий уровень мотивации, в 20% случаях - средний уровень мотивации и лишь в 5% случаев - высокий уровень мотивации. Отмечается преобладание внешнего, оценочного, а также позиционного мотива обучения.

В семьях, где отмечен социально-желательный образ детско-родительских отношений, зарегистрированы более высокий уровень мотивации, а именно:

- в 10% семей из 100% отмечен высокий уровень мотивации (по сравнению с 5% из семей, где зарегистрированы нарушения детско-родительских отношений);

- в 65% семей - средний уровень мотивации (по сравнению с 20% из семей, где зарегистрированы нарушения детско-родительских отношений);

- в 15% семей (по сравнению с 75% из семей, где зарегистрированы нарушения детско-родительских отношений).

Далее для доказательства корреляции между показателями двух методик, нами был произведен статистический анализ данных при помощи Хи квадрат - критерия Пирсона.

Таблица 6 Расчетная таблица

X эмп = 84.084

Критические значения Хи квадрат при v=19

при 5 %-ном уровне значимости (с ? 0,05) = 30.144

при 1 %-ном уровне значимости (с ? 0,01) = 36.191

Различия между двумя распределениями могут считаться достоверными, если Хи квадрат достигает или превышает критическое значение при 5 %-ном уровне значимости, и тем более достоверным, если Хи квадрат достигает или превышает критическое значение при 1 %-ном уровне значимости.

В нашем случае Хи квадрат превышает критические значения, расхождения между распределениями статистически достоверны. Принимается гипотеза Н1, а именно существует взаимосвязь между двумя эмпирическими распределениями.

Таким образом, с помощью Хи квадрат - критерия Пирсона нам удалось с уверенностью 99% выявить корреляцию между результатами двух методик. На основании чего, мы можем утверждать, что существует взаимосвязь между между уровнем, а также преобладающим видом учебной мотивации подростков и образом детско-родительского отношения. В семьях, где доминирует образ гармоничного стиля родительского отношения уровень учебной мотивации подростков находится в основном на среднем уровне; преобладает учебный и социальный мотив, что является хорошим показателем для данного возрастного периода. В семьях, где доминирует образ дисгармоничного стиля родительского отношения уровень учебной мотивации у большинства подростков находится на низком уровне; преобладает оценочный и позиционный мотив. Оценочный мотив учения основан на свойственной подросткам потребности в социальном признании и одобрении взрослого. Подросток чутко реагирует на порицание взрослого, отвержение, отказ от общения. Получением оценки он пытается наладить отношение со значимым взрослым, заслужить его расположение.

В заключении, можно сказать, что наша гипотеза о том, что между уровнем и типом ведущей мотивации подростка и образом детско-родительских отношений существует взаимосвязь, подтвердилась. Подтвердилось предположение о том, что при познавательной мотивации преобладает образ гармоничного стиля родительского отношения (общее эмоционально положительное принятие, стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком). Дисгармоничный образ родительского отношения (отрицательное отношение к ребенку, незаинтересованность, проявление авторитаризма) в большей степени соответствует оценочной, позиционной мотивации подростка.

Исследование влияния детско-родительских отношений на учебную мотивацию школьника с помощью выбранных методик подтвердило теоретические предположения и позволило конкретизировать особенности учебной мотивации. Полученные результаты могут быть использованы при психолого-педагогическом просвещении родителей о важности детско-родительского общения, а также способствовать формированию позитивных детско-родительских отношений.

Заключение

В современной школе существует множество трудностей, однако проблема школьной мотивации - одна из краеугольных камней в современном образовании. Она затрагивает не только каждого учителя, но и родителя. Проанализировав психолого-педагогическую литературу по данной теме, изучив современное состояние учебной мотивации школьников, можно выделить основные факторы, влияющие на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности: содержание учебного материала; организация учебной деятельности; коллективные формы учебной деятельности; оценка взрослыми учебной деятельности; стиль педагогической деятельности учителя. Особенность работы в ней заключается еще и в том, что эта область, в которой необходимы совместные усилия специалистов - педагогов, психологов, администрации, а также родителей школьников.

Наш мозг ориентирован на социальное поведение. Дети учатся при взаимодействии с другими людьми: родителями, бабушками, дедушками, друзьями и учителями. Самый лучший стимул для человека - это другие люди. Другими словами, основа любой мотивации, в том числе и учебной, влияние окружения. Нежные добрые отношения в семье, при которых дети чувствуют себя уютно и защищенно, - важнейшая основа для здорового развития мозга и, в частности, мотивационной системы. Решающими предпосылками для биологической работоспособности мотивационной системы являются интерес, социальное признание и самооценка, основывающаяся на восприятии человека другими людьми. Мы стремимся иметь хорошие отношения с другими людьми, на это ориентирована наша центральная мотивация. Все вышеизложенное еще раз подчеркивает, что детско-родительские отношения, стиль семейного воспитания оказывают огромное влияние на развитие личности в целом, а также на учебную мотивацию школьника. Когда родители ждут от детей слишком многого, у детей развивается страх поражения и снижается мотивация. Подростки «мстят» чрезмерно требовательным родителям плохой успеваемостью в школе. Поскольку как бы они ни учились, родители останутся недовольными, и дети перестают даже пытаться. Возможно и обратное, что также вредно: если родители никак не поддерживают своих детей, не поощряют, недооценивают, не пытаются их стимулировать, то дети и поступают соответственно. Некоторые родители настолько увлечены собой и своими делами, что их вообще не интересует успеваемость детей. Иные чересчур терпимые родители даже и не ожидают послушания от своих детей, которые поэтому и понятия не имеют о дисциплине. А значит и мотивации у них не развивается никакой. Дети, окруженные чрезмерной заботой своих родителей, также плохо успевают в школе. Они не умеют ставить перед собой цели, мотивировать себя, не умеют работать в сколько-нибудь напряженной обстановке. Все хорошо в меру.

В связи с этим в психолого-педагогической науке назрела насущная необходимость проведения исследования влияния детско-родительских отношений на учебную мотивацию школьника. Для проведения исследования нами были выбраны следующие методики:

Тест-опросник родительского отношения к детям А.Я. Варга, В.В. Столина;

Анкета изучения мотивации обучения у старшеклассников Н.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой.

Для выявления корреляции между уровнем и видом учебной мотивации подростков из семей, где доминирует социально-желательный образ родительского отношения, и семей с дисгармоничным образом родительского отношения, мы использовали статистический метод обработки данных - Хи квадрат - критерий Пирсона.

На основе вышеперечисленных методик было проведено исследование влияния детско-родительских отношений на учебную мотивацию подростка, которое позволило получить результаты, со всей очевидностью показывающие, что существует взаимосвязь между уровнем, а также преобладающим видом учебной мотивации подростков и образом детско-родительского отношения. В семьях, где доминирует образ гармоничного стиля родительского отношения уровень учебной мотивации подростков находится в основном на среднем уровне; преобладает учебный и социальный мотив, что является хорошим показателем для данного возрастного периода. В семьях, где доминирует образ дисгармоничного стиля родительского отношения уровень учебной мотивации у большинства подростков находится на низком уровне; преобладает оценочный и позиционный мотив. Оценочный мотив учения основан на свойственной подросткам потребности в социальном признании и одобрении взрослого. Подросток чутко реагирует на порицание взрослого, отвержение, отказ от общения. Получением оценки он пытается наладить отношение со значимым взрослым, заслужить его расположение.

Доминирование социального мотива является нормальным для среднего школьного возраста. Так как в ходе учебной и общественной деятельности у учащихся обогащаются представления о нравственных ценностях. Эти мотивы особенно укрепляются, если учитель, а также родители постоянно показывают школьникам возможность использования результатов учения в будущей профессиональной деятельности. В русле широких социальных мотивов укрепляется и социальное самосознание подростка, понимание им социальной роли в школе, собственном классе.

Оценочный мотив учения основан на свойственной подросткам потребности в социальном признании и одобрении взрослого. Подросток чутко реагирует на порицание взрослого, отвержение, отказ от общения. Получением оценки он пытается наладить отношение со значимым взрослым, заслужить его расположение. Похвала, одобрение со стороны родителей, положительная оценка взрослых является одним из наиболее эффективных стимулов для таких учащихся.

Таким образом, гипотеза нашего исследования о том, что между уровнем и типом ведущей мотивации подростка и образом детско-родительских отношений существует взаимосвязь, подтвердилась с уверенностью 99%. Подтвердилось предположение о том, что при познавательной мотивации преобладает образ гармоничного стиля родительского отношения (позитивный интерес, автономность, понимаемая как предоставление самостоятельности). Дисгармоничный образ родительского отношения (директивность, непоследовательность и враждебность) в большей степени соответствует мотивации социальной идентификации и аффиляции подростка.

Полученные результаты могут быть использованы при психолого-педагогическом просвещении родителей о важности детско-родительского общения, а также способствовать формированию позитивных детско-родительских отношений.

Глоссарий

Список использованных источников

1 Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие [Текст] / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2004. -384с. - ISBN 2-257-41223-6.

2 Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте [Текст] / А. К. Маркова.- М.: Просвещение, изд-е 2-е, 2005. -192с. - 3-620-38520-3.

3 Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович. - М.: Педагогика, 2006. -384с. - ISBN 1-356-11450-2.

4 Герасимова, А.С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии / А.С. Герасимова. // Институт психологии РАН, 2006. - 3-620-38520-3.

5 Практическая психология образования: учебное пособие 4-е изд. [Текст] / Под ред. И.В. Дубровиной. - СПб.: Питер, 2007. -592с. - ISBN 1-426-10450-9.

6 Иванова, Н.В. Формирование социального пространства отношений ребенка в дошкольном образовательном учреждении: Учеб. Пособие. [Текст] / Н.В. Иванова. - Череповец: ЧГУ, 2005. - 150с. - 2-560-38520-3.

7 Современная школа [Текст] / Под редакцией Г.С. Никифорова - СПб.: Питер, 2005. - 488с. .- ISBN 1-354-11450-1.

8 Маклаков, А.Г. Общая психология: учебник для вузов [Текст] / А.Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2005. -583с. - 3-356-38720-3.

9 Программы профилактики трудности в учебе / автор - сост. Е.М. Меттус, А.В. Литвина. - Волгоград: Учитель, 2007. -144с.

10 Лепешова, Е. Методика диагностики типа школьной мотивации у старшеклассников: журнал «Школьный психолог» / Е. Лепешова. -Издательский дом «Первое сентября», № 9, 2007.

11 Психологические тесты / Под ред. А. А. Карелина. В 2-х т.. - М.: Логос, 2000. - Т.2. - 152с. - ISBN 3-257-41123-4.

12 Варга, А.Я. Структура и типы родительских отношения: дис. канд. псих. наук / А.Я. Варга. - М., 1986. -206с. - 3-620-72511-4.

13 Возрастная и педагогическая психология [Текст] / Под ред. А.В.Петровского. - M.: Владос, 2006. - 547 с. - 3-620-74520-7.

14 Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения [Текст] / П.Ф. Каптерев. ? М., 2005. - 245 с. - ISBN 2-257-41023-5.

15 Сивашинская, Е.Ф. Лекции по педагогике: интегрированный курс [Текст] / Е.Ф. Сивашинская. - Ч. I. - Минск: Жасскон, 2007. - 3-620-73520-8.

16 Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студентов пед. вузов / М. В. Гамезо и др. ; под общ. ред. М. В. Гамезо. - М., 2006 . - 272 с. - ISBN 1-363-25289-1.

17 Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология [Текст] / Н.Ф. Талызина, 2006. - 194с.- ISBN 1-356-11450-2.

18 Немов, Р.С. Психология [Текст] / Р.С. Немов. - М.: Аспект Прогресс, 2008. - 615 с. - 1-246-21458-7.

19 Габай Т.В. Педагогическая психология [Текст] / Т.В. Габай. - М.: Академия, 2008. - 240 с. - ISBN 4-362-78456-1.Мухина, В. С. Возрастная психология: феномены развития, детство, отрочество [Текст] / В.С. Мухина. - М.: Академия, 2010. - 674 с. - ISBN 4-562-58986-0.

20 Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека [Текст] / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 464 с.- ISBN 4-562-58986-0.

21 Берк, Л. Развитие ребенка [Текст] / Л. Берк. - 6-е изд. - СПб: Питер, 2006. - 245 с. - ISBN 2-257-41023-5.

22 Годфруа, Ж. Что такое психология [Текст] / Под общей ред, доктора психологических наук Г.Г. Аракелова. - М.: "Мир", 2009. - 478 с. - ISBN 4-362-78456-2.

23 Гелус, З. О диалектике внешних и внутренних условий в развитии личности [Текст] / Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности, в детском возрасте / З. Гелус. - М.: Наука, 2006. - 94 с. - ISBN 1-356-11450-2.

24 Буренкова, Е.В. Изучение взаимосвязи стиля семейного воспитания личностных особенностей ребенка и стратегии поведения значимого взрослого: Дис. канд. псих. наук. - Пенза, 2000 - 237с. - ISBN 3-254-10450-1.

25 Дементьева, И., Зубарева, Н. Степень социальной ответственности подростка в полной и неполной семьях // Воспитание шк.-в. - 2005. - №10. - С. 13-17. - ISBN 3-256-41842-4.

26 Вартанова, И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. № 4. - ISBN 3-254-41132-3.

27 Драгунова, Т.В. Психологические особенности подростка [Текст] // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 2006. - ISBN 1-342-25265-2.

28 Карабанова, О.А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции: Дис. ... д-ра психол. наук. М., 2006. - ISBN 3-212-25246-2.

29 Макушина, О.П. Причины психологической зависимости от родителей в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 2007. № 5. - ISBN 1-356-11450-2.

30 Столин, В.В. Самосознание личности [Текст] / В.В. Столин. - М., 2006. - 3-320-72511-2.

31 Вартанова, И.И. Мотивация учебной деятельности и особенности детско-родительских отношений // Психологическая наука и образование. 2004. №3. - 2-310-52513-2.

32 Овчарова, Р.В.Справочная книга школьного психолога: учебник. [Текст] / Р.В.Овчарова. - М., 2006. - ISBN 1-356-11450-2.

33 Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение: учебник. [Текст] / Н.С. Пряжников. - М., 2006. - ISBN 3-254-12450-3.

34 Мухина, В.С. Психология детства и отрочества: учебник. [Текст] /В.С.Мухина. - М., 2008. . - ISBN 1-203-12450-1.

35 Котова, Е.В. Исследование особенностей детско-родительских отношений: учебник. [Текст] /Е.В.Котова. - М.,2005. - ISBN 5-7695-0408-0.

36 Драгунова, Т.В. О некоторых психологических особенностях подросткового возраста: учебное пособие. [Текст] / Т.В.Драгунова.- М.,2003. - ISBN 3-4595-0408-1.

37 Выготский, Л.С. Проблема возраста: учебник. [Текст] /Л.С.Выготский.-М.,2005. - ISBN 5-7695-0408-0.

38 Гарибашвили, Т. И. Исследования детско-родительских отношений в отечественной психологии // Известия Таганрогского гос. радиотех. ун-та. - 2006. - Т. 68. - № 13. - 120с.

- ISBN 3-256-41023-3.

39 Набиуллина, В. Р. Типы семейного воспитания и их разновидности // Дополнительное образование и воспитание. - 2008. - N 11. - 13с. - ISBN 4-562-58986-0.

40 Малкина-Пых, И. Г. Возрастные кризисы взрослости [Текст] / И.Г. Малкина-Пых. - М.: Изд-во Эксмо, 2005. - 416 с. - ISBN 3-542-78936-2.

Размещено на Allbest.ru