Исследование внимания в младшем школьном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Внимание как психический процесс

§1.1 Общее представление о внимании

§1.2 Виды внимания

§1.3 Основные свойства внимания и их характеристика

§1.4 Психологические особенности младшего школьного возраста

§1.5 Методы и методики исследования

Вывод по главе

Глава 2. Исследование внимания в младшем школьном возрасте

§2.1 Организация и проведение исследования

§2.2 Анализ результатов исследования

Вывод по главе

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Актуальность темы. Под вниманием понимается лишь направленность личности и оно не может рассматриваться как самостоятельный процесс. Внимание присутствует в любой сознательной деятельности, выступает неотъемлемой стороной познавательных процессов, и отделить его от них, выделить и изучать в «чистом» виде не представляется возможным. Содержание внимания определяется в зависимости от того, стороной какого психического процесса оно выступает: если восприятия, то, как образ предмета, или явления действительности; если мышления, то как мысль, если припоминания или воображения, то как представление и т. д. Это, прежде всего, вызывает изменение отношения к объекту, выражаемое вниманием - его сознаваемостью: объект становится более ясным и отчетливым. На причины внимания к какому либо объекту указывают его свойства и качества, взятые в их отношении к субъекту. Вне этой связи никакие подлинные причины, указывающие на то, почему что-то внимается человеком, а что-то нет, установлены быть не могут. Говорить о внимании, его наличии или отсутствии можно только применительно к какой-нибудь деятельности. Человек внимателен, когда направленность его мыслей регулируется направленностью его деятельности, и оба направления при этом совпадают. В настоящее время ведутся споры самостоятельный внимание процесс или нет, поэтому эта проблема для нас актуальна. Целью курсовой работы является изучение особенностей развития внимания в младшем школьном возрасте и его значимость для учебной деятельности.

Гипотеза - существует определенная взаимосвязь между успеваемостью и уровнем внимания в младшем школьном возрасте.

Основные задачи:

1.Провести теоретический анализ литературы по выбранной теме;

2.Подобрать методы и методики исследования;

3.Провести эмпирическое исследование по выбранной теме;

4.Проанализировать и обработать полученные результаты.

Теоретико-методологическая база исследования

Проблемами исследования внимания занимались такие ученые как: Вундт В., Джемс Миль, Ланге Н.Н., Павлов И.П., Рибо, Сеченов И.М., Узнадзе Д.Н., Ухтомский А.А. Данная тема еще не до конца изучена.

Объект- внимание как познавательный процесс.

Предмет - уровень развития концентрации внимания младших школьников в учебной деятельности.

Методы и методики исследования:

1.Метод теоретического анализа литературы;

2.Методики "Кольца Ландольта";

3.Тест Бурдона-Рудика.

Эмпирическая база исследования:

наше исследование проводилось на базе школы №17. Всего 21 человек, из них 6 мальчиков и 15 девочек. Все дети в возрасте 6-7 лет.

Практическая значимость исследования: полученная информация может быть использована в учебных заведениях для разработки программ по развитию познавательных способностей, а также в курсе практических занятий по общей психологии, возрастной психологии и т.д.

Структура курсовой работы.

Данная работа состоит из: введения, 2-х глав, заключения, списка литературы, приложения. Вся курсовая работа на 29 стр.

Глава 1. Внимание как психический процесс

§1.1 Общее представление о внимании

Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания в данный момент времени на каком-то реальном или идеальном объекте[30]. Внимание помогает лучше осознать себя, свои мысли и переживания, так как его целью является улучшение деятельности всех познавательных процессов. С этим связан и тот факт, что внимание не имеет, в отличие от других познавательных процессов, своего собственного продукта.

Внимание часто, особенно в классической психологии, отождествляется с ясной, отчетливой областью сознания. Попадая в эту область, объекты нашей деятельности осознаются нами намного лучше, их изменения лучше замечаются и фиксируются, что помогает быстрее и точнее добиться нужного результата. Внимание не только переводит и удерживает объект в зоне ясного сознание, но и помогает отвлечься от ненужных в данный момент мыслей и представлений, отсеивая их и не допуская сосредоточения на посторонних (для данной деятельности) вещах. Таким образом, внимание осуществляет отбор нужной информации из того потока, который окружает человека, обеспечивает избирательность поведения, помогает сохранять постоянный контроль над деятельностью[30].

Всякая деятельность человека требует сосредоточенности и направленности. Играет ли ребенок, учится ли ученик, мыслит ли ученый, трудится ли рабочий и колхозник - непременным условием любой деятельности является внимание. Внимание - важнейшее условие протекания всех психических процессов.

Вниманием называется направленность психической деятельности на определенные предметы или явления действительности при отвлечении от всего остального. Внимание - это выделение предмета или явления действительности из множества других, окружающих человека.

В результате происходит полное и отчетливое отражение в мозгу человека предметов, наблюдаемого явления.

В явлениях внимания проявляется сосредоточенность и направленность сознания. Это выражается в том, что из множества предметов, окружающих человека, он выделяет какой-то один, а все другие не замечает, отвлекается от них. Позже могут быть выделены другие предметы, и они становятся центром внимания, отражаются в сознании ясно и отчетливо. В этом выражается избирательный характер внимания. Иначе говоря, внимание выражает избирательный характер психической деятельности.

П.Я. Гальперин также связывал внимание с деятельностью, считая, что внимание выполняет функцию контроля над ее протеканием[4]. При этом он подчеркивал, что связи внимания и контроля становится не только умственным, но и сокращенным. Говоря о различиях в процессе контроля при непроизвольном и произвольном внимании, Гальперин подчеркивал, что при непроизвольном внимании контролируются объекты и ситуации, которые бросаются в глаза. Поэтому контроль происходит не по заранее намеченному плану, но стихийно, а его протекание диктуется свойствами объектов, на которые он обращен. Произвольное внимание связано с планомерным контролем, наличие плана позволяет вести контроль, а вместе с тем и направлять внимание на то, на что мы хотим его направить[30].

Таким образом, говорить о внимании, его наличии или отсутствии можно только применительно к какой-нибудь деятельности - практической или теоретической. Человек внимателен, когда направленность его мыслей регулируется направленностью его деятельности, и оба направления таким образом совпадают.

§1.2 Виды внимании

Существует несколько разных классификаций видов внимания по различным основаниям - функциям и эффектам, генезу и механизмам, причинам, условиям и свойствам, объектам и сопутствующим переживаниям. Наиболее традиционной является классификация по признаку произвольности. Разделение внимания на произвольное и непроизвольное находят уже у Аристотеля, а полное и всестороннее описание этих видов внимания было создано в XVIII веке.

Наиболее простое и генетически исходное это непроизвольное внимание (пассивное). Непроизвольное внимание связано с рефлекторными установками. Оно устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения человека. Свойства действующих на него раздражителей, их интенсивность или новизна, эмоциональная окрашенность, связь с влечениями, потребностями или интересами приводит к тому, что определенные предметы, явления или лица завладевают нашим вниманием и приковывают его на время к себе. Это первичная форма внимания. Она является непосредственным и непроизвольным продуктом интереса. Почему же человек помимо своего желания и воли направляет внимание на что-либо? Это объясняет ряд причин:

1) характер и качество раздражителя;

2) соответствие раздражителей внутреннему состоянию;

3) направленность личности[8].

К первой группе причин относятся характер и качество раздражителя, прежде всего его сила или интенсивность. Всякое достаточно сильное раздражение: громкие звуки, яркий свет, сильный толчок, резкий запах невольно привлекают наше внимание. Важную роль при этом играет не столько абсолютная, сколько относительная сила раздражителя. Поэтому если днем шаги в коридоре не привлекут внимания, то те же шаги ночью в полной тишине заставят нас прислушаться. Особое значение имеет контраст между раздражителями. То же самое относится к длительности раздражителя, а также к пространственной величин и форме предмета. В ту же группу причин следует отнести и такое качество раздражителя, как его новизна, необычность. При этом под “новизной” понимают не только появление ранее отсутствовавшего раздражителя, но и изменение физических свойств действующих раздражителей, ослабление или прекращение их действий, отсутствие знакомых раздражителей, перемещение раздражителей в пространстве.

Ко второй группе причин, вызывающих непроизвольное внимание, относятся те внешние раздражители, которые соответствуют внутреннему состоянию человека, и прежде всего имеющимся у него потребностям. Так, сытый и голодный человек будут по-разному реагировать на разговор о пище.

Третья группа причин связана с общей направленностью личности. Именно по этому, идя по одной и той же улице, дворник обратит внимание на мусор, архитектор или художник - на красоту здания. Направленность личности тесно связана с ее прежним опытом и чувствами, поэтому их также включают в эту группу причин. То, что интересно нам, что вызывает у нас определенную эмоциональную реакцию, является важнейшей причиной непроизвольного внимания.

На основании этих причин некоторые авторы выделяют три разновидности непроизвольного внимания. Первая разновидность вынужденное внимание, вторая невольное внимание и третья называется привычным вниманием.

Произвольное (активное) внимание управляется сознательной целью, подчинено волевому усилию. Так называемое "произвольное внимание" - это сознательно направляемое и регулируемое внимание, в котором субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется. Оно имеет место там, где предмет, на который направляется внимание, сам по себе его не привлекает [32].

Произвольное внимание имеет ряд черт:

носит всегда опосредованный характер; оно активное; оно - волевая операция.

Сознательное регулирование является самым существенным "произвольном" внимании.

Произвольное внимание необходимо для активного регулирования психических процессов.

Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а социальные: оно не созревает в организме, а формируется у ребенка при его общении со взрослыми. На ранних фазах развития функция произвольного внимания разделена между двумя людьми - взрослым и ребенком. Первый выделяет объект из среды, указывая на него и называя словом, ребенок отвечает на этот сигнал, прослеживая жест, схватывая предмет или повторяя слово. Таким образом, данный предмет выделяется для ребенка из внешнего поля. Впоследствии дети начинают ставить цели самостоятельно. Следует отметить тесную связь произвольного внимания с речью. Развитие произвольного внимания у ребенка проявляется вначале в подчинении своего поведения речевой инструкции взрослых, а затем, по мере овладения речью,- в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции.

Несмотря на качественное отличие от непроизвольного внимания, произвольное также связано с чувствами, с интересами, с прежним опытом человека. Однако влияние этих факторов косвенное. Интересы выступают как интересы цели, как интересы результата деятельности. Сама деятельность может непосредственно не занимать нас, но так ее выполнение необходимо для решения поставленной нами задачи, то и она становится интересной в связи с этой целью.

Различая произвольное и непроизвольное внимание, не нужно, однако, отрывать одно от другого и внешне противопоставлять их друг другу. Не подлежит сомнению, что произвольное внимание развивается из непроизвольного. С другой стороны, произвольное внимание переходит в непроизвольное. Непроизвольное внимание обычно обусловлено непосредственным интересом. Произвольное внимание требуется там, где такой непосредственной заинтересованности нет и мы сознательным усилием направляем наше внимание в соответствии с задачами, которые перед нами встают, с целями, которые мы себе ставим. По мере того как работа, которой мы занялись и на которую мы сначала произвольно направили наше внимание, приобретает для нас непосредственный интерес, произвольное внимание переходит в непроизвольное. Титченер выделял в этом переходе третью стадию развития, которая знаменует переход от произвольного снова к непроизвольному первичному вниманию. "Когда мы решаем, например, геометрическую задачу, мы постепенно заинтересовываемся ею и совершенно отдаемся ей, и в скором времени проблема приобретает такую же власть над нашим вниманием, какую имел удар грома в момент его появления в сознании"[8].

Некоторые авторы выделяют еще послепроизвольное внимание. Оно требует первоначальных усилий, но затем человек включается в работу, заинтересовывается и ему уже не нужно заставлять себя концентрировать внимание усилием воли. Оно весьма экономично, сохраняет энергетический запас человека и нет необходимости во внешнем контроле.

Выделяют также индивидуальное и коллективное внимание. И хотя коллективное внимание слагается из сосредоточения самостоятельно работающих отдельных людей, оно не всегда подчиняется законам индивидуального внимания. В коллективном внимании проявляются многие феномены групповой психологии: психическое заряжение, групповое внушение, соревнование и другие, влияние которых на внимание группы людей исключительно велико.

У. Джеймс, опираясь на взгляды предшественников и результаты самонаблюдения, различает виды внимания по трем основаниям, каждое из которых он находит в содержаниях опыта сознания[8]. По своему объекту внимание может быть чувственным (сенсорным) и умственным (интеллектуальным). Объектами явственного внимания являются содержания сознания, получаемые при помощи органов чувств - ощущения и восприятия. Внимание интеллектуальное направлено на процессы или продукты мышления, памяти и воображения.

Существуют также типы внимания в зависимости от его основных свойств:

1) широкое и узкое;

2) хорошо и плохо распределяемое;

3) быстро и медленно переключаемое;

4) концентрированное и флюктуирующее;

5) устойчивое и неустойчивое[8].

§1.3 Основные свойства внимания и их характеристика

Внимание человека обладает следующими свойствами: концентрацией, объемом, распределением, переключаемостью и устойчивостью.

Концентрированность внимания - в противоположность его распыленности - означает наличие связи с определенным объектом или стороной деятельности и выражает интенсивность этой связи. Концентрация - это сосредоточенность, т.е. центральный факт, в котором выражается внимание. Концентрированность внимания означает, что имеется фокус, в котором собрана психическая или сознательная деятельность.

Наряду с этим пониманием концентрации внимания под концентрированным вниманием часто в психологической литературе понимают внимание интенсивной сосредоточенности на одном или небольшом числе объектов. Концентрированность внимания в таком случае определяется единством двух признаков - интенсивности и узости внимания.

Объем внимания - количество однородных предметов (как правило, 7 плюс/минус 2), которые внимание охватывает одномоментно. Количество находящихся в поле нашего внимания связанных между собой элементов, объединенных в осмысленное целое, может быть много больше. Объем внимания является поэтому изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой то содержание, на котором сосредоточивается внимание, и от умения осмысленно связывать и структурировать материал.

При определении концентрированности и объема внимания необходимо учитывать не только количественные условия. Из качественных моментов, в частности, один играет особенно значительную роль: связность смыслового содержания. Внимание - как и память - подчиняется различным законам, в зависимости от того, на каком материале оно осуществляется.

Распределение внимания - это возможность одновременного выполнения нескольких видов действий, способность контролировать несколько независимых процессов, не теряя ни одного из них из поля внимания. Наполеон мог, как утверждают, одновременно диктовать своим секретарям семь ответственных дипломатических документов. Некоторые шахматисты могут вести одновременно с неослабным вниманием несколько партий [32]. Распределенное внимание является профессионально важным признаком для некоторых профессий, как, например, для текстильщиков, которым приходится одновременно следить за несколькими станками. Распределение зависит от ряда условий, прежде всего от того, насколько связаны друг с другом различные объекты и насколько автоматизированы действия, между которыми должно распределяться внимание. Чем теснее связаны объекты и чем значительнее автоматизация, тем легче совершается распределение внимания. Способность к распределению внимания весьма упражняема.

Переключаемость внимания заключается в способности быстро выключаться из одних установок и включаться в новые, соответствующие изменившимся условиям. Способность к переключению означает гибкость внимания - весьма важное и часто очень нужное качество. Переключаемость, как и устойчивость, и объем внимания, и как внимание в целом, не является какой-то самодовлеющей функцией. Она - сторона сложной и многообразно обусловленной сознательной деятельности, в отличие от рассеяния или блуждания ни на чем не концентрированного внимания и от внимания неустойчивого, попросту неспособного длительно удержаться на одном объекте. Переключаемость означает сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. В таком случае очевидно, что переключаемость внимания в сколько-нибудь сложной и быстро изменяющейся ситуации означает способность быстро ориентироваться в ситуации и определить или учесть изменяющуюся значимость различных в нее включающихся элементов.

Легкая или затруднительная переключаемость зависит от целого ряда условий. К числу их относятся соотношение между содержанием предшествующей и последующей деятельности и отношение субъекта к каждой из них: чем интереснее предшествующая и менее интересна последующая деятельность, тем, очевидно, труднее переключение; и оно тем легче, чем выраженное обратное соотношение между ними [5]. Известную роль в быстроте переключения играют и индивидуальные особенности субъекта, в частности его темперамент. Также на переключаемость влияете физическое состояние субъекта: у утомленного человека переключаемость внимания замедленна.

Устойчивость - это временная характеристика внимания, длительность привлечения внимания к одному и тому же объекту. Она зависит от целого ряда условий. К числу их относятся: особенности материала, степень его трудности, знакомости, понятности, отношение к нему со стороны субъекта - степени его интереса к данному материалу и, наконец, индивидуальные особенности личности. Среди последних существенна прежде всего способность посредством сознательного волевого усилия длительно поддерживать свое внимание на определенном уровне, даже если то содержание, на которое оно направлено, не представляет непосредственного интереса, и сохранение его в центре внимания сопряжено с определенными трудностями. Как только объект внимания теряет свой интерес, не доставляя никаких новых впечатлений, внимание, вопреки нашей воле, переходит на что-нибудь другое. Если мы хотим сосредоточить наше внимание на определенном объекте, то нам необходимо постоянно открывать в нем все новые и новые стороны. Важным условием поддержания устойчивости внимания являются чередования напряжения и расслабления, а также возможность снятия напряжения. Устойчивость внимания, будучи условием продуктивной умственной деятельности, является в известной мере и ее следствием.

Таким образом, различные свойства внимания - его концентрация, объем и распределяемость, переключаемость и устойчивость - в значительной мере независимы друг от друга: внимание хорошее в одном отношении может быть не столь совершенным в другом. Так, например, высокая концентрация внимания может, как об этом свидетельствует пресловутая рассеянность ученых, соединяться со слабой переключаемостью.

§1.4 Психические особенности младшего школьного возраста

Младшим школьным возрастом ребенка считается возраст с шести-семи лет, когда ребенок начинает посещать школу, и продолжается он до десяти-одиннадцати лет[27]. Основная деятельность в этом возрасте учебная. Данный период в жизни ребенка имеет особое значение в психологии, поскольку данное время это качественно новый этап в психологическом развитии каждого человека.

В данный период у ребенка активно развивается интеллект. Развивается мышление, что в результате способствует качественной перестройке памяти и восприятия, делая из них регулируемые, произвольные процессы. В этом возрасте ребенок мыслит конкретными категориями. К окончанию периода младшего школьного возраста дети уже должны уметь самостоятельно рассуждать, сопоставлять и анализировать, делать выводы, уметь отличать общее и частное, определять простые закономерности[27].

В процессе обучения память развивается по двум направлениям: происходит усиление роли смыслового и словесно-логического запоминания. На момент начала обучения в школе у ребенка преобладает наглядно-образная память, запоминают дети за счет механического повторения, не осознавая смысловых связей. И именно в этот период необходимо научить ребенка различать задачи по запоминанию: что-то необходимо запоминать точно и дословно, а что-то достаточно в общих чертах. Таким образом, ребенок начинает учиться управлять своей памятью сознательно и регулировать ее проявления (воспроизведение, запоминание, припоминание).

В это время важно правильно мотивировать ребенка, поскольку от этого во многом зависит и продуктивность запоминания. Произвольная память у девочек лучше, а потому они умеют заставлять себя. Мальчики же более успешны в овладении методами запоминания.

В процессе обучения школьник не просто воспринимает информацию, он уже способен ее анализировать, то есть восприятие уже становится в виде организованного наблюдения.

Задача учителя организовать деятельность школьников по восприятию различных объектов, он должен научить выявлять важные признаки и свойства явлений и предметов. Одним из продуктивных методов развития восприятия у детей является сравнение. При таком способе развития восприятие становится более глубоким, а появление ошибок существенно сокращается.

Регулировать свое внимание своим волевым решением школьник младшего возраста еще не может. В отличие от школьника старшего возраста, который умеет сосредотачиваться на сложной, неинтересной работе для достижения желаемого результата в будущем, младший школьник может заставить себя упорно работать, только если существует «близкая» мотивация, к примеру, в виде похвалы или положительной отметки. Внимание становится более или менее сконцентрированным и устойчивым только в моменты, когда учебные материалы выделяются яркостью и наглядностью, тем самым вызывая у ребенка эмоциональное отношение. Внутренняя позиция школьников также изменяется. В этот период у детей появляются притязания на определенное положение в системе личностных и деловых взаимоотношений класса. На эмоциональную сферу школьников все больше влияет то, как складываются взаимоотношения с одноклассниками, а не только общение с преподавателем и успехи в учебе.

Характер ребенка в этом возрасте отличается следующими особенностями: склонность действовать незамедлительно, не взвесив все обстоятельства и не подумав, импульсивность (связано это со слабой волевой регуляцией поведения); общая недостаточность воли, поскольку ребенок в этом возрасте не может с упорством преодолевать все трудности, чтобы достичь намеченной цели. Упрямство и капризность, как правило, являются результатом воспитания, такое поведение это некий протест против требований, предъявляемых школьной системой, против необходимости делать то, что «надо», а не то, что «хочется».

В итоге за период обучения в младшем возрасте у ребенка должны появиться следующие качества: мышление в понятиях, рефлексия, произвольность; ребенок должен успешно освоить школьную программу; взаимоотношения с товарищами и преподавателями должны быть на новом, «взрослом» уровне.

§1.5 Методы и методики исследования

Кольца Ландольта

Корректурные таблицы (кольца Ландольта) применяются для исследования произвольного внимания и для оценки темпа психомоторной деятельности, работоспособности и устойчивости к монотонной деятельности, требующей постоянного сосредоточения внимания. Обследование проводится с помощью специальных бланков, содержащих случайный набор колец с разрывами, направленными в различные стороны. Испытуемый просматривает ряд и вычеркивает определенные указанные в инструкции кольца. Результаты пробы оценивают по количеству пропущенных (не зачеркнутых) знаков, а также по времени выполнения заданного количества строк. Ребенку показывается бланк с кольцами Ландольта и объясняется, что он должен, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определенном месте, и зачеркивать их. Работа проводится в течении 5 минут. Через каждую минуту экспериментатор произносит слово "черта", в этот момент ребенок должен поставить черту в том месте бланка с кольцами Ландольта, где его застала эта команда. После того, как 5 минут истекли, экспериментатор произносит слово "стоп". По этой команде ребенок должен прекратить работу и в том месте бланка с кольцами, где застала его эта команда, поставить двойную вертикальную черту. При обработке результатов экспериментатор определяет количество колец, просмотренных ребенком за каждую минуту работы и за все пять минут. Также определяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы на каждой минуте, с первую по пятую, и в целом за пять минут. Уровень концентрации внимания может быть выражен с помощью индекса точности:

В процессе обработки результатов вычисляются пять поминутных

показателей S, относящихся ко всем пяти минутам работы, вместе взятым. Тест Бурдона-Рудика

Описание теста

Обследование проводится с помощью специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке букв (цифр, фигур, может быть использован газетный текст вместо бланков). Исследуемый просматривает текст или бланк ряд за рядом и вычеркивает определенные указанные в инструкции буквы или знаки.

Инструкция к тесту

«На бланке с буквами вычеркните, просматривая ряд за рядом, все буквы «Е». Через каждые 60 секунд по моей команде отметьте вертикальной чертой, сколько знаков Вы уже просмотрели (успели просмотреть)».

Примечание: возможны другие варианты проведения методики: вычеркивать буквосочетания (например, «НО») или вычеркивать одну букву, а другую подчеркивать.

Обработка результатов теста

Результаты пробы оцениваются по количеству пропущенных не зачеркнутых знаков, по времени выполнения или по количеству просмотренных знаков. Важным показателем является характеристика качества и темпа выполнения (выражается числом проработанных строк и количеством допущенных ошибок за каждый 60-секундный интервал работы).

Концентрация внимания оценивается по формуле:

К = С² / П,

где

С - число строк таблицы, просмотренных испытуемым,

П - количество ошибок (пропусков или ошибочных зачеркиваний лишних знаков).

Ошибкой считается пропуск тех букв, которые должны быть зачеркнуты, а также неправильное зачеркивание.

Вывод по главе

Таким образом, внимание в жизни и деятельности человека выполняет различные функции. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.

С вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Их настройка непосредственно зависит от того, что в данный момент времени представляется наиболее важным для организма, для реализации интересов личности. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности -- словом, качество и результаты функционирования всей познавательной активности.

Для перцептивных процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений. Для человеческой памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти. Для мышления внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи. В системе межчеловеческих отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов. О внимательном человеке говорят как о приятном собеседнике, тактичном и деликатном партнере по общению. Внимательный человек лучше и успешнее обучается, большего достигает в жизни, чем недостаточно внимательный.

Глава 2. Исследование внимания в младшем школьном возрасте

§2.1 Организация и проведение исследования

Методика №1. «Тест Бурдона-Рудика»

Цель: Узнать объем внимания по количеству просмотренных букв.

Проведение методики: учащимся предъявляется бланк с различными буквами в количестве 36 рядов по 30 букв в каждом. Испытуемые должны в каждом ряду вычеркивать определенную букву. Работа проводится на время с требованием максимальной точности. Время 5 мин. Образец бланка, по которой проводились исследования, представлены в Приложении 1.

Инструкция: Ваша задача заключается в том, чтобы просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать все буквы Е. Работать надо быстро и точно. Время работы - 5 минут.

Методика №2. «Кольца Ландольта»

Цель: Узнать объем внимания по количеству просмотренных колец.

Проведение методики: учащимся предъявляется бланк с не замкнутыми кольцами в количестве 34 рядов по 24 колец в каждом. Испытуемые должны в каждом ряду вычеркивать определенное кольцо. Работа проводится на время с требованием максимальной точности. Время 5 мин. Образец бланка, по которой проводились исследования, представлены в Приложении 2.

Инструкция: Ваша задача заключается в том, чтобы просматривая ряды колец слева направо, вычеркивать все кольца не замкнутые внизу. Работать надо быстро и точно. Время работы - 5 минут.

§2.2 Анализ результатов исследования

Результат первой методики. По результатам методики 12 человек сделали за 5 минут от 1 до 5 ошибок, а это значит, что концентрация внимания средняя, но ее можно улучшить при помощи развивающих упражнений. Остальные 9 человек сделали за 5 минут от 6 до 15 ошибок, а это значит, что концентрация внимания ниже среднего и ее необходимо тренировать.

Ошибки в основном были сделаны с 3 по 5 минуту. Следовательно концентрация внимая у детей от монотонной работы снижается и они начинают делать больше ошибок.

Результаты второй методики. По результатам методики 3 человека за 5 минут не сделали ни одной ошибки, отсюда следует, что концентрация внимания у них выше среднего. 9 человек сделали от 1 до 4 ошибок, это значит, что концентрация внимания средняя и ее надо укреплять упражнениями. 7 человек сделали от 8 до 12 ошибок, это значит, что концентрация внимания ниже среднего и нуждается в развитии. 2 человека вообще не поняли задания, по их результатам сложно сказать какая у них концентрация внимания.

Как и в первой методике ошибки в основном сделаны в промежутке с 3 по 5 минуту. Следовательно концентрация внимания у детей снижается и они начинают делать ошибки.

От того какая концентрация внимания зависит и успеваемость. Дети, которые по результатам проведенных методик, получили результаты выше среднего учатся на 4-5, следовательно успеваемость у них высокая. Дети, получившие средней результат, учатся на 3-4, успеваемость у них средняя, но ее можно улучшить, а получившие результат ниже среднего, учатся на 2-3, успеваемость у них низкая и им нужно стремиться к ее улучшению.

Объединим результаты двух методик. По результатам проведенных методик, мною было установлено, что внимание младших школьников в основном среднее. Все это нам указывает на то, что преподавателю необходимо в процессе обучения предлагать ученикам развивающие упражнения на внимание и концентрацию. Иногда устраивать расслабляющие игры, которые снимут напряжение с детей. Это послужит хорошим тренингом не только в области развития внимания, но и мышления, памяти, а также для положительных эмоций, которые будут направлять ученика лучше учиться и не перенапрягаться. Также школьному психологу можно порекомендовать родителям развивающие игры по вниманию. Например:

Летела корова.

Игроков должно быть не меньше трех. Все садятся в круг и, развернув правую руку ладонью вниз, а левую - ладонью вверх, соединяют свои ладони соседей. По очереди произносят по слову стиха, в такт, слову хлопая по ладони правого соседа: «Летела корова, сказала слово. Какое слово сказала корова?» Кому выпадает очередь отвечать, называет любое слово, например, «трава». Его сосед вместе с хлопком говорит первую букву этого слова - «т», следующий - вторую, и так до конца слова, до последнего «а». Задача последнего игрока - не зазеваться и успеть убрать руку из-под завершающего хлопка.

Что изменилось?

Поставьте перед детьми 3 - 7 игрушек. Дайте сигнал, чтобы они закрыли глаза, и в это время уберите одну игрушку. Открыв глаза, дети должны угадать, какая игрушка спрятана.

Ухо-нос.

По команде «Ухо» дети должны схватиться за ухо, по команде «Нос» - за нос. Вы тоже выполняете вместе с ними действия по команде, но через некоторое время начинаете делать ошибки.

Игра с флажками.

Когда вы поднимаете красный флажок, дети должны подпрыгнуть, зеленый - хлопнуть в ладоши, синий - шагать на месте.

Вывод по главе

В результате проведенной нами работе поставленная гипотеза была доказана. Успеваемость в младшем школьном возрасте напрямую зависит от внимания. Чем слабее внимание, тем хуже успеваемость и наоборот.

Внимание всегда будет не отломленной частью жизни человека, оно всегда будет присутствовать рядом с нами.

Развитие внимания всегда начинается с детского периода, где взрослые показывают детям и указывают на том, что они должны видеть и замечать. Ведь это им пригодиться на протяжении всей жизни.

Суть внимания - это дать понять и увидеть те маленькие мелочи, которые иногда невидны, но все-таки заметны. Человек учиться вниманию, чтобы не стать рассеянным, но притом он должен чувствовать с помощью внимания, что он переутомлен, и не пытаться надорвать не только здоровье, но и не сделать кучу ошибок из-за растерянного, в данный период, внимания.

В заключении хочу добавить, что благодаря вниманию к нам приходит опыт, который важен в нашем современном мире. Замечая каждую деталь нашей повседневной жизни с помощью внимания, мы не только останавливаем или затормаживаем время, но начинаем чувствовать мир и тот миг жизни, который дан нам всего один раз.

внимание психический успеваемость

Литература

1. Андреев О.А., Хромов Л.Н. Учись быть внимательным. - М.: Просвещение, 1996. - 160 с.

2. В.И. Страхов. Внимание в структуре личности. - Министерство просвещения РСФСР - Саратовский Государственный Педагогический Институт Саратовское отделение общества психологов: Саратов, 1969, стр. 4.

3. Вопросы психологии внимания. Редактор А. И. Обухова. Сборник статей. Выпуск 1.Статья И. В. Страхов: Психологическая теория внимания. - Министерство просвещения РСФСР - Саратовский Государственный Педагогический Институт: Саратов, 1969, стр. 11.

4. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т.2. - М.: Педагогика, 1982.- 504 с.

5. Гальперин П.Я. Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. - 101 с.

6. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. - М.: Педагогика, 1972. - 160 с.

7. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей.- М.: Знание.- 1981.- 289 с.

8. Добрынин Н.Ф. Активность личности и принцип значимости. Всесоюз. симпозиум при Пермском пед. ин-те. - Пермь, 1971, стр 156.

9. Добрынин Н.Ф. Внимание и личность. XVIII Международ. конгресс психологов, т. 11. Проблемы общей психологии. - М., 1966, стр 87.

10. Добрынин Н.Ф. О новых исследованиях внимания. // Вопросы психологии.- 2003. - №3. С.118-123.

11. Добрынин Н.Ф. Послепроизвольное внимание на уроке.// Сов. педагогика.- 1989.- №2.- С.23

12. Добрынин Н.Ф. Экспериментальное исследование внимания. Ученые записки. МГПН им.В.И.Ленина, вып. 381. - М., 1970, стр 56.

13. Ересь Е.П. Организация внимания в учебно-воспитательном процессе. - Минск: Нар. авсета, 1974. - 64 с.

14. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника.- М.: Знание, 1987. - 79 с.

15. И. П. Павлов. Полное собрание сочинений, том III, кн. 1. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1951, стр. 248.

16. Караковский В.А. Любимые мои ученики. М.: Наука.- 1987.- 117 с.

17. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. -- М.: Наука, 1995. -- 271 с.

18. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника? - М.: Знание, 2000. - 93 с.

19. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. -- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. -- 374с.

20. Матюгин И.Ю. Как развить внимание и память вашего ребенка. - М.: Эйдос, 1995. - 114 с.

21. Мир детства: младший школьник.- М.: Просвещение.- 1988.- 480 с.

22. Нейрофизиологические механизмы внимания / Под ред. Е.Д. Хомской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979,стр 154.

23. Норман Д. Память и внимание // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Часть 2 / Под ред. В.П. Зинченко и др. Душанбе, 1973, с. 100--140

24. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн.1. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1998. - 576 с.

25. Общая психология/Под ред. А.В.Петровского. Изд-е 2. М.:Просвещение.- 2002.- 576 с.

26. Понарядова Г.М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью. // Вопросы психологии. - 1992. - №2. С.51-59.

27. Практикум по общей психологии./Под ред. А.И.Щербакова. М.: Просвещение.- 1979.- 302 с.

28. Психология внимания / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтср и 13.Я. Рома-Л нова. М.: «Че-Ро» НОУ Моск. психол.-социальн. институт, 2001, стр 176.

29. Психологические тесты. Под редакцией А.А.Карелина. В двух томах. Том второй. - М.: Владос, 2005, стр.229.

30. Психология. Редакция В.А. Крутецкого. Издание второе. - М.: Просвещение, 1974, стр. 78.

31. Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 374 с.

32. Рибо Т. Психология внимания. -- СПб.: Изд-во Ф. Павленкова, 1990. -- 126 с.

33. Русалов В.М., Меккечи Л.О. О связи устойчивости внимания при работе с корректурной таблицей и частотой альфа-ритма фоновой ЭЭГ. // Вопросы психологии. -2001.- №3.- С.37.

34. Сборник психодиагностических методик для психологов системы народного образования. / Научно-внедренческая фирма «Психолог». Сост. М.К. Бадретдинова, А.В. Иммуратов. - СПб.: Политехника, 1993.- 95 с.

35. Соколов Е.Н. Механизмы памяти. Опыт экспериментального исследования. -- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. -- 175 с.

36. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. -- М.: Наука, 1966. -- 451 с.

37. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -- Тбилиси: Изд-во АН Груз. ССР, 1961. -- 210 с.

38. Уикенс К. Переработка информации, принятие решения и познавательные процессы // Человеческий фактор. Т. 1 / Под ред. А. И. Назарова. -- М.: Мир, 1991. - С. 206-267.

39. Хомская Е.Д. Мозг и активация. -- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. -- 382 с.

40. Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н. Леонтьева. В.Я. Романова и А.А. Пузырея. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1996, стр 193.

41. Хрестоматия по вниманию. Под редакцией А.Н. Леонтьева. С.Л. Рубинштейн - М.: Изд-во Московский Университет, 1976, стр. 229.

Приложение 1

Приложение 2

Размещено на Allbest.ru