Коррекция внимания и памяти у детей младшего школьного возраста с низкой успеваемостью в школе

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Комитет общего и профессионального образования

Ленинградской области

Автономное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина

Факультет психологии

Кафедра общей и прикладной психологии

Коррекция внимания и памяти у детей младшего школьного возраста, с низкой успеваемостью в школе

Выпускная квалификационная работа

Студентки Еремеевой Валентины Николаевны

Специальность 030301.65

Психология

Научный руководитель:

Кандидат психологических наук доцент

Андреева Л. В.

Норильск 2016

ВВЕДЕНИЕ

До сих пор одним из актуальных проблем современных школ остаётся низкая успеваемость детей. Причина кроется не только в несовершенных методах работы школ, но и в особенностях возраста, в психологической готовности ребенка к школе.

Выявлено, что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как психологического: недостатки в познавательной, потребностно-мотивационной сферах, индивидуально психологические особенности учащихся, несформированность анализа и синтеза; так и непсихологического характера: семейно бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей. Многообразие причин неуспеваемости затрудняет деятельность педагогов и психологов по их выявлению, и в большинстве случаев выбирается традиционный способ работы со слабоуспевающими учащимися - дополнительные занятия с ними, состоящие в основном в повторении пройденного учебного материала. При этом чаще всего такие дополнительные занятия проводятся сразу с несколькими отстающими учащимися. Однако, эта работа, требующая большой затраты времени и сил, оказывается бесполезной и не даёт желаемого результата.

Анализ литературных источников показывает, что многими авторами изучается проблема неуспеваемости школьников (М.Н. Данилов, В.И. Зынова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский). В настоящее время для научной мыcли характерна теория двух факторов, т.е., принятие как биологических, так и социальных теорий. Специалисты отмечают, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие все чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников. Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование. Не смотря на пристальное внимание педагогов и психологов, ученых и практиков к проблеме школьной неуспеваемости, число учащихся, испытывающих трудности в обучении, непрерывно растет.

Дети, начинающие обучаться в школе, чаще всего страдают от рассеянности или неразвитости свойств внимания и памяти. Одной из важнейших проблем в младшем школьном возрасте является развитие произвольного внимания. Но, к сожалению, в наше время встречаются такие случаи, что даже у учащихся второго класса до сих пор преобладает непроизвольное внимание, то есть дети привыкли заниматься тем, что им интересно и наиболее привлекательно для них. Произвольное внимание и его свойства являются необходимыми факторами в образовательном процессе. От степени его развития зависит также развитие и формирование других когнитивных процессов, таких как память, мышление и различные интеллектуальные способности. Восприятие, понимание и усвоение школьниками изучения на уроке учебного материала зависит от многих условий, среди которых особое значении имеет внимание. Как бы ни был прекрасно оснащен урок наглядными пособиями, как бы ни был он хорош по своему содержанию, учитель не достигнет соей цели - усвоения школьниками учебного материала, - если он не сможет обеспечить устойчивого внимания учащихся.

Развитие памяти в младшем школьном возрасте происходит под влиянием обучения в двух направлениях - усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания по сравнению с наглядно-образным, и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления, т.е. сознательно запоминать информацию, воспроизводить и припоминать. Память является основой психической жизни, основой сознания. Любая простая или сложная деятельность, а тем более учебная, основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Основу памяти составляет генетически обусловленная природная память. Но к концу младшего школьного возраста природная память уже не может обеспечить потребности развивающейся познавательной сферы ребенка. Именно поэтому в младшем школьном возрасте происходит развитие так называемой культурной памяти - запоминание с применением особых, специальных средств и методов организации информации, мнемотехники. Как бы ни была сильна природная память, ведущая роль принадлежит культурной, потому что благодаря приемам запоминания человек становится способным управлять процессом запоминания и, следовательно, управлять собой.

Все вышесказанное обуславливает актуальность нашей темы.

Цель исследования: коррекция внимания и памяти у детей младшего школьного возраста с низкой успеваемостью.

Объект: внимание и память как познавательные психические процессы.

Предмет: особенности проявления внимания и памяти детей младшего школьного возраста с низкой успеваемостью.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что коррекция внимания и памяти приводит к повышению показателей школьной успеваемости детей.

Для реализации цели и подтверждения гипотезы необходимо реализовать следующие задачи:

Проанализировать основные теоретические подходы по предмету исследования;

Рассмотреть психологические факторы, влияющие на успеваемость младших школьников;

Выявить уровень развития свойств внимания и памяти у детей с невысокой успеваемостью;

Разработать и провести цикл коррекционных занятий с целью повышения уровня развития внимания и памяти у младших школьников с низкой успеваемостью; внимание память школьник коррекционный

Определить влияние характеристик внимания и памяти на школьную успеваемость.

Для достижения поставленной цели и решения задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; тестирование (методика «Числовой квадрат», методика «Числа и буквы», методика диагностики оперативной памяти, методика «10 слов», метод пиктограмм, методика диагностики непроизвольного запоминания); методы математико-статистической обработки данных (Т-критерий Вилкоксона).

Теоретической основой исследования послужили работы в области изучения психических процессов внимания и памяти: Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, С.Л. Кабыльницкой, Д.Б. Эльконина, Ж.Н.Тельновой и т.д.; в области изучения школьной неуспеваемости следующих ученых: М.Н. Данилов, В.И. Зынова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский и т.д..

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты, полученные в ходе работы, могут быть применены психологами-практиками, а так же школьными психологами в работе с детьми младшего школьного возраста, с целью предупреждения либо коррекции невысокой успеваемости и низкого уровня внимания и памяти.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ И ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НИЗКОЙ УСПЕВАЕМОСТЬЮ

1.1 Психологические особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст главным образом связан с поступлением в школу. Он охватывает период жизни от 6 до 11 лет. В этот период происходит интенсивное биологическое развитие детского организма, развиваются центральная и вегетативная нервная системы, костная и мышечная системы, деятельность внутренних органов и т.д. Возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. В основе данных физиологических изменений лежит отчетливый эндокринный сдвиг - включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые».

По мнению ряда ученых примерно в возрасте 7 лет прекращается активная деятельность вилочковой железы, в результате чего снимается тормоз с деятельности половых и ряда других желез внутренней секреции, например, гипофиза и коры надпочечников, что дает старт выработке таких половых гормонов, как андрогены и эстрогены. Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов [14, с.48].

К младшему школьному возрасту морфологически созревают лобные отделы больших полушарий головного мозга, это является основой для большей, чем у дошкольников, гармонии процессов возбуждения и торможения, необходимой для развития целенаправленного произвольного поведения. У детей этого возраста есть особенности в организации движения, так как мышечное развитие и способы управления им не происходят синхронно. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в связи, с чем дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности, например, при письме. Растет физическая выносливость школьников, но при этом повышение работоспособности носит относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Проявляется это в том, что работоспособность младших школьников обычно резко падает через 25 - 30 минут после начала урока и после второго урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий [47].

Психические изменения в жизни ребенка тесно взаимосвязаны с физиологическими трансформациями. Основным в психическом развитии является формирование произвольности: планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля [24, с.110]. Совершенствуются познавательные процессы: восприятия, памяти, внимания, происходит формирование высших психических функций: речи, письма, чтения, счета, все эти новообразования позволяют ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции [26. с.251].

В младшем школьном возрасте совершенствуется способность хранить и извлекать информацию из памяти, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают. Были проведены исследования по запоминанию списка предметов, в которых дошкольники не справились с заданием, а школьники вспомнили все предметы. Они целенаправленно повторяли, организовывали в памяти, совершенствовали информацию для того, чтобы лучше запомнить, и потом могли рассказать, к каким техникам они прибегали, чтобы помочь своей памяти.

По Пиаже период с 7 до 11 лет - это третий этап умственного развития - период конкретных мыслительных операций [46]. Мышление ребенка в этом возрасте ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов. Мышлению дошкольника присущ эгоцентризм, который постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения.

У младших школьников развивается способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события. Также появляется способность мысленно прослеживать изменения объекта. Возникает обратимое мышление.

При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания. Во время учебной деятельности дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. В младшем школьном возрасте ребенок впервые начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности [47].

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте это учение. Чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно должно быть организовано особым образом. Отметим, что обучение в школе и учение при этом могут не совпадать. Учение похоже на игру, ведь ребенок играет потому, что ему хочется, это деятельность ради нее самой, просто так. Продукт учебной деятельности является сам человек [14, с.45].

К главным новообразованиям младшего школьного возраста относят два вида рефлексии: личностную и интеллектуальную. Разберем более подробно каждую из них.

Число факторов, влияющих на самооценку в школьном возрасте, заметно расширяется. В возрасте от 9 до 12 лет у детей продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. В этот же период появляются суждения о собственной социальной значимости - самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью. Но к 12-13 годам, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер, у ребенка складывается новое представление о самом себе. Теперь самооценка выражает отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному Я. Большую роль в этом процессе играет появление личностной рефлексии. Таким образом, в младшем школьном возрасте происходит завершение развития самосознания.

Под интеллектуальной рефлексией принято рассматривать рефлексию в плане мышления. Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. В результате ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени [24, с.93].

Делая вывод, отметим следующее: младший школьный возраст характеризуется в первую очередь началом учебной деятельности и принятием новой социальной роли - ученик. На протяжении данного возрастного этапа у ребенка развивается теоретическое мышление, он получает новые знания и навыки - создает необходимую базу для вашего дальнейшего обучения. От характера и результативности учебной деятельности зависит развитие личности ребенка. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности - нового аспекта самосознания, который наряду с развитием сферы произвольности можно считать центральным новообразованием школьного возраста.

1.2 Внимание как психический процесс, развитие внимания в младшем школьном возрасте

Важнейшей особенностью протекания психических процессов является их избирательный, направленный характер. Этот избирательный, направленный характер психической деятельности связывают с таким свойством психики, как внимание. Внимание - это направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности [14, с.38].

В отличие от познавательных процессов (восприятие, память, мышление и т.п.) внимание не имеет своего содержания; оно проявляется как бы внутри этих процессов и неотделимо от них. Внимание характеризует динамику протекания психических процессов [10, с.62].

Внимание характеризуется как сложное психическое явление, выделяют ряд функций внимания. Сущность внимания проявляется, прежде всего, в отборе значимых, релевантных, т.е. соответствующих потребностям, соответствующих данной деятельности, воздействий и игнорировании (торможении, устранении) других - несущественных, побочных, конкурирующих воздействий [11,с.53]. Наряду с функцией отбора выделяется функция удержания (сохранения) данной деятельности (сохранение в сознании образов, определенного предметного содержания) до тех пор, пока не завершится акт поведения, познавательная деятельность, пока не будет достигнута цель. Одной из важнейших функций внимания является регуляция и контроль протекания деятельности [14. с.68].

Внимание может проявляться как в сенсорных, так и мнемических, мыслительных и двигательных процессах. Сенсорное внимание связано с восприятием раздражителей разной модальности. В связи с этим выделяют зрительное и слуховое сенсорное внимание. Объектами интеллектуального внимания как высшей его формы являются воспоминания и мысли. Наиболее изучено сенсорное внимание. Фактически все данные, характеризующие внимание, получены при исследовании этого вида внимания [13, с.59].

Выделяют три вида внимания: непроизвольное, произвольное и постпроизвольное. В психологической литературе употребляют несколько синонимов для обозначения непроизвольного внимания. В некоторых исследованиях его называют пассивным, в других эмоциональным. Оба синонима помогают раскрыть особенности непроизвольного внимания. Когда говорят о пассивности, то оттеняют зависимость непроизвольного внимания от объекта, который его привлек, и подчеркивают отсутствие усилий со стороны человека, направленных на то, чтобы сосредоточиться. Когда непроизвольное внимание называют эмоциональным, то выделяют связь между объектом внимания и эмоциями, интересами, потребностями. В этом случае также нет волевых усилий, направленных на сосредоточение: объект внимания выделяется в силу соответствия его причинам, побуждающим человека к деятельности [10, с.52].

Таким образом, непроизвольное внимание - это сосредоточение сознания на объекте в силу каких-то его особенностей. Известно, что любой раздражитель, изменяя силу своего действия, привлекает внимание. Предметы, вызывающие в процессе познания яркий эмоциональный тон (насыщенные цвета, мелодичные звуки, приятные запахи), вызывают непроизвольное сосредоточение внимания. Еще большее значение для возникновения непроизвольного внимания имеют интеллектуальные, эстетические и моральные чувства. Предмет, вызвавший у человека удивление, восхищение, восторг, продолжительное время приковывает его внимание. Новизна раздражителя также вызывает непроизвольное внимание.

Произвольное внимание называют так же активным или волевым. Все три термина подчеркивают активную позицию личности при сосредоточении внимания на объекте. Произвольное внимание - это сознательно регулируемое сосредоточение на объекте. Этот вид внимания тесно связан с волей. Произвольно сосредоточиваясь на объекте, человек прилагает волевое усилие, которое поддерживает внимание в течение всего процесса деятельности. Своим происхождением произвольное внимание обязано труду. Человек сосредоточивается не на том, что для него интересно или приятно, но на том, что должен делать. Произвольное внимание возникает, когда человек ставит перед собой цель деятельности, выполнение которой требует сосредоточенности. Причиной возникновения произвольного внимания к любому объекту является постановка цели деятельности, сама практическая деятельность, за выполнение которой человек несет ответственность.

Произвольное внимание требует волевого усилия, которое переживается как напряжение, мобилизация сил на решение поставленной задачи. Волевое усилие необходимо, чтобы сосредоточиться на объекте деятельности, не отвлечься, не ошибиться в действиях. Есть целый ряд условий, облегчающих произвольное сосредоточение внимания. Сосредоточение внимания на умственной деятельности облегчается, если в познание включено практическое действие. Например, легче удержать внимание на содержании научной книги, когда чтение сопровождается конспектированием [11, с.96].

Важным условием поддержания внимания является психическое состояние ребенка. Утомленному ученику очень трудно сосредоточиться. Многочисленные наблюдения и опыты показывают, что к концу учебного дня увеличивается количество ошибок при выполнении работы, а также субъективно переживается состояние усталости: трудно сосредоточить внимание. Эмоциональное возбуждение, вызванное причинами, посторонними для выполняемой работы (озабоченность какими-то другими мыслями, болезненное состояние и другие подобного рода факторы), значительно ослабляет произвольное внимание ребенка.

Произвольное внимание может трансформироваться в постпроизвольное, когда возникает интерес к выполняемой деятельности и сохранение устойчивого внимания уже не требует постоянных волевых усилий.

Различают следующие свойства внимания: объем, сосредоточенность (концентрация), распределяемость, устойчивость, колебание, переключаемость [10, с.66]. Когда говорят о развитии, воспитании внимания, то имеют в виду совершенствование свойств внимания.

Объем внимания измеряется тем количеством объектов, которые воспринимаются одновременно. Обычно объем внимания зависит от специфически практической деятельности человека, от его жизненного опыта, от поставленной цели, от особенностей воспринимаемых объектов. Объединенные по смыслу объекты воспринимаются в большем количестве, чем не объединенные. У младшего школьника объем внимания равен 3-5 объектам [11, с.100].

Следующим свойством внимания является концентрация. Концентрация внимания это степень сосредоточения сознания на объекте (объектах). Чем меньше круг объектов внимания, чем меньше участок воспринимаемой формы, тем концентрированнее внимание. Концентрация внимания обеспечивает углубленное изучение познаваемых объектов и явлений, вносит ясность в представления человека о том или ином предмете, его назначении, конструкции, форме. Концентрация, направленность внимания могут успешно развиваться под влиянием специально организованной работы по развитию данных качеств.

Еще одним свойством внимания является распределение. Оно выражается в умении одновременно выполнять несколько действий или вести наблюдение за несколькими процессами, объектами. В некоторых профессиях распределение внимания приобретает особенно большое значение. Такими являются профессии шофера, летчика, педагога. Учитель объясняет урок и одновременно следит за классом, нередко он еще и пишет что-нибудь на классной доске. С точки зрения физиологии, распределение внимания объясняется тем, что при наличии в коре головного мозга оптимальной возбудимости в отдельных ее участках имеется лишь частичное торможение, в результате чего данные участки в состоянии управлять одновременно выполняемыми действиями. Таким образом, чем лучше человек овладел действиями, тем легче ему одновременно выполнять их [13, с.49].

К важным свойствам внимания относиться его устойчивость. Под устойчивостью понимается общая направленность внимания в процессе деятельности. На устойчивость внимания значительное влияние оказывает интерес.

Необходимым условием устойчивости внимания является разнообразие впечатлений или выполняемых действий. Восприятие однообразных по форме, цвету, размерам предметов, однообразные действия снижают устойчивость внимания. Физиологически это объясняется тем, что под влиянием длительного действия одного и того же раздражителя возбуждение по закону отрицательной индукции вызывает в том же участке коры торможение, что и ведет к снижению устойчивости внимания. На устойчивость внимания влияет активная деятельность с объектом внимания [17, с.48].

Свойством, противоположным устойчивости, является отвлекаемость. Физиологическое объяснение отвлекаемости - это или внешнее торможение, вызванное посторонними раздражителями, или продолжительное действие одного и того же раздражителя. Отвлекаемость внимания выражается в колебаниях внимания, которые представляют собой периодическое ослабление внимания к конкретному объекту или деятельности. Колебания внимания наблюдаются даже при очень сосредоточенной и напряженной работе, что объясняется непрерывной сменой возбуждения и торможения в коре головного мозга [19, с.110].

Даже частые колебания внимания в короткие промежутки времени (1-5 сек) не сказываются заметным образом на его устойчивости при условии интересной и напряженной работы. Однако через 15-20 мин колебания внимания могут привести к непроизвольному отвлечению от объекта, что лишний раз доказывает необходимость разнообразить в той или иной форме деятельность человека [19, с.112].

Так же к свойствам внимания относится переключение внимания. Переключение внимания состоит в перестройке внимания, в переносе его с одного объекта на другой. Выделяют преднамеренное (произвольное) переключение внимания и непреднамеренное (непроизвольное). Преднамеренное переключение внимания происходит при изменении характера деятельности, при постановке новых задач в условиях применения новых способов действий. Преднамеренное переключение внимания сопровождается участием волевых усилий человека. Непреднамеренное переключение внимания обычно протекает легко, без особого напряжения и волевых усилий [11, с.29].

Роль внимания в младшем школьном возрасте огромна. Без достаточной сформированости данной функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида деятельности на другой. Младшие школьники по сравнению с дошкольниками гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание.

В период обучения ребенка в школе непроизвольное внимание продолжает развиваться. Так как младший школьник быстро реагирует на то, что его интересует, очень важно воспитывать познавательные интересы и потребности учащихся. Сильным отвлекающим фактором для младшего школьника является внешние впечатления, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью - они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки - 40-45 минут, а старшеклассники - до 50 минут). Затруднено распределение внимания с одного учебного задания на другое [9, с.55]. Невнимательные ученики, как правило, концентрируются не на учебных заданиях, а на чем-то другом - на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании на парте и т.д. Если такой ребенок смотрит в учебник, он не видит правило или упражнение, а целенаправленно изучает текст или рисунок, не имеющий отношение к сегодняшнему уроку. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия достаточной направленности они производят впечатление рассеянных. Для большинства невнимательных младших школьников характерны сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания [8, с.35].

В младшем школьном возрасте происходит развитие произвольного внимания учащихся. В зависимости от успеваемости детей внимание на протяжении начальной школы развивается по-разному. У средне - и хорошо успевающих учащихся внимание развито средне, у отличников - хорошо, а у неуспевающих школьников исходно низкий уровень внимания [19, с.120]. От класса к классу у хорошо успевающих учащихся происходит интенсивное развитие произвольного внимания, а у слабоуспевающих показатели внимания в первых и вторых классах примерно одинаковы, и лишь к третьему классу наблюдается небольшой рост внимания.

Развитие произвольного внимания так же проходит определенные этапы. В первых классах ребенок еще не может полностью контролировать свое поведение на уроках. У него по-прежнему проявляется непроизвольное внимание, поэтому опытные учителя стараются сделать свои занятия яркими, захватывающими внимание ребенка, что достигается периодической сменой формы подачи задания. При этом следует помнить, что у ребенка в этом возрасте мышление в основном наглядно-образное. Поэтому, для того чтобы привлечь внимание ребенка, изложение учебного материала должно быть предельно наглядным [18,с.115].

Следует отметить, что развитие произвольного внимания у младших школьников тесно связано с развитием ответственного отношения к учению. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, они постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно - сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль над процессом своей деятельности и есть, собственно произвольное внимание ученика. В процессе школьных занятий ребенок приучается к дисциплине. У него формируется усидчивость, способность контролировать свое поведение.

Интересным является то, что произвольное внимание в младшем школьном возрасте развивается вместе с развитием мотивов учения. Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены [34, с.120]. Младший школьник обычно может сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации, такой как перспектива, получить «5», заслужить похвалу учителя. Воспитание у младших школьников далекой мотивации произвольного внимания должно происходить в соответствии с возрастными особенностями детей, путем связывания друг с другом близких и все более отдаленных целей [21, с.91]. К примеру, наиболее далекая мотивация - стать полезным для общества человеком, должна связываться с более близким мотивом - успешно перейти в следующий класс. А последний мотив, в свою очередь, должен связываться с ближайшим мотивом - получить высокую оценку учителя.

При сравнении с взрослым человеком объем внимания младшего школьника меньше, а распределение внимания слабее [7, с.88]. Младший школьник не может распределить внимание между различными видами работы, например, между своим чтением и слушанием товарища.

Отметим, что у учащихся первых классов отмечается небольшая устойчивость внимания, что связано с возрастной слабостью процесса торможения. Устойчивость внимания первоклассники могут сохранять в течение 30-35 минут, в то время как ученики третьих классов могут сохранять внимание в течение всего урока [15, с.102]. Исходя из этого, необходимо периодически менять вид работы, чтобы не наступило переутомление.

Младшие школьники также не умеют быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой. Но к окончанию начальной школы это свойство внимания совершенствуется.

Внимание это индивидуальный процесс. Таким образом, разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствами, и эти свойства развиваются у них в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей задаче им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом [47, с.120]. На характер внимания младших школьников так же оказывают влияние индивидуальные особенности личности. Так, у детей сангвинического темперамента кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности. Сангвиник подвижен, непоседлив, разговаривает, но его ответы на уроках свидетельствуют о том, что он работает с классом. Флегматики и меланхолики пассивны, вялы, кажутся невнимательными. Но на самом деле они сосредоточены на изучаемом предмете, о чем свидетельствуют их ответы на вопросы учителя.

Таким образом, внимание это направленность и сосредоточенность сознания в данный момент времени на каком-то реальном или идеальном объекте. Внимание помогает лучше осознать себя, свои мысли и переживания, так как его целью является улучшение деятельности всех познавательных процессов. Выделяют три основных вида внимания - непроизвольное, произвольное и постпроизвольное. Произвольность внимания это то, что необходимо развивать в себе младшему школьнику. В этом помогает учебная деятельность. Но в большинстве своем для младшего школьника характерна непроизвольность и неустойчивость внимания, а также повышенная отвлекаемость. Внимание так же может быть дифицитарным, что повлечет за собой неуспеваемость и сложности в учебной деятельности ребенка.

В младшем школьном возрасте преобладающим видом внимания остается непроизвольное внимание, физиологической основой которого является ориентировочный рефлекс. В этом возрасте все еще сильная реакция на все новое, яркое, необычное. Младший школьник не может еще в достаточной степени управлять своим вниманием. Это можно объяснить и тем, что в этом возрасте преобладает наглядно-образный характер мыслительной деятельности. Некоторые дети отличаются слабым вниманием. Причины этого различны: у одних - леность мысли, у других - отсутствие серьезного отношения к учебе, у третьих - повышенная возбудимость центральной нервной системы и др.

К переходу в среднее звено у учащихся должна сформироваться способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательств, аргументации, логических схем, рассуждений. Очень важно научить учащихся правильно ставить цели для запоминания. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с установкой, что этот материал понадобится в скором времени, то материал запомнится быстрее, будет помниться дольше, воспроизводиться точнее.

1.3 Память, виды памяти и ее развитие в младшем школьном возрасте

Память это форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания [16, с.34]. Память - основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания. Поэтому для лучшего понимания человека необходимо как можно больше знать о нашей памяти. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Образы предметов или процессов реальной действительности, которые мы воспринимали ранее, а сейчас мысленно воспроизводим, называются представлениями. Выделяют единичные и общие представления. Представления памяти являются воспроизведением, более или менее точным, предметов или явлений, когда-то воздействовавших на наши органы чувств. Представление воображения это представление о предметах и явлениях, которые в таких сочетаниях или в таком виде никогда нами не воспринимались. Подобные представления являются продуктом нашего воображения. Представления воображения также основываются на прошлых восприятиях, однако эти последние служат лишь материалом, из которого мы создаем с помощью воображения новые представления и образы [21, с.45].

В основе памяти лежат ассоциации, или связи. С физиологической точки зрения, ассоциация представляет собой временную нервную связь. Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека. Встретившись с одним из этих предметов, мы можем по ассоциации вспомнить другой, связанный с ним. Различают два рода ассоциаций: простые и сложные. К простым относят три вида ассоциаций: по смежности, по сходству и по контрасту [6, с.27]. Ассоциации по смежности объединяют два явления, связанных во времени или пространстве. Ассоциации по сходству связывают два явления, имеющих сходные черты: при упоминании об одном из них вспоминается другое. Ассоциации опираются на сходство нервных связей, которые вызываются в нашем мозге двумя объектами. Ассоциации по контрасту связывают два противоположных явления. Этому благоприятствует то, что в практической деятельности эти противоположные объекты (организованность и расхлябанность, ответственность и безответственность, здоровье и болезнь, общительность и замкнутость, и т.д.) обыкновенно сопоставляются и сравниваются, что и приводит к образованию соответствующих нервных связей. Кроме этих видов существуют сложные ассоциации - смысловые. В них связываются два явления, которые и в действительности постоянно связаны: часть и целое, род и вид, причина и следствие. Эти ассоциации являются основой наших знаний [17, с.71].

Принято считать, что образование связей между различными представлениями определяется не тем, каков сам по себе запоминаемый материал, а прежде всего тем, что с ним делает субъект. То есть деятельность личности это основной фактор, определяющий формирование всех психических процессов, в том числе и процессов памяти.

Различают два вида памяти: генетическую (наследственную) и прижизненную. Наследственная память сохраняет информацию, которая определяет анатомическое и физиологическое строение организма в процессе развития и врожденные формы видового поведения (инстинкты). Информация в наследственной памяти хранится в молекулах ДНК, состоящих из длинных свернутых в спирали цепей. При этом в каждой клетке организма содержится вся наследственная информация. Как носитель наследственной информации, ДНК имеет ряд особых свойств. Она устойчива к повреждающим факторам, способна к исправлению некоторых своих повреждений, что стабилизирует ее информационный состав [13, с.44].

Прижизненная память - это хранилище информации, полученной с момента рождения до смерти. Она существенно больше зависит от внешних условий. Различают несколько видов и форм прижизненной памяти. Один из видов памяти - запечатлевание (импринтинг) является промежуточным между генетической и прижизненной памятью [19, с.23].

Запечатлевание - это форма памяти, наблюдаемая только в ранний период развития, сразу после рождения. Запечатлевание заключается в одномоментном установлении очень устойчивой специфической связи человека или животного с конкретным объектом внешней среды [13, с.51]. Эта связь может проявиться в следовании за любым движущимся объектом, впервые увиденным животным в первые часы жизни, в приближении к нему, прикосновении и т. п. Такие реакции сохраняются на длительное время, что рассматривается как пример обучения и долговременного запоминания с одного предъявления.

Память можно в целом разделить на произвольную и непроизвольную. Непроизвольная память характеризуется тем, что информация запоминается сама собой без специального заучивания, а в ходе выполнения деятельности, в ходе работы над информацией [18, с.35]. Данный вид памяти хорошо развит в детстве, у взрослых ослабевает. Когда информация запоминается целенаправленно, с помощью специальных приемов - это произвольная память. Эффективность произвольной памяти зависит от нескольких моментов. Во-первых, от целей запоминания, а именно насколько прочно, долго человек хочет запомнить. Если цель - выучить, чтобы сдать экзамен, то вскоре после экзамена многое забудется, если цель - выучить надолго, для будущей профессиональной деятельности, то информация мало забывается. Во-вторых, от приемов заучивания. К приемам заучивания можно отнести следующие: механическое дословное многократное повторение - работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие. Механическая память - это память, основанная на повторении материала без его осмысления; логический пересказ, который включает: логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами - работает логическая память (смысловая) - вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Эффективность логической памяти в 20 раз выше, чем у механической; образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки) - работает образная память. Образная память бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная; мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчения запоминания) [12, с.43].

Выделяют также кратковременную память, долговременную, оперативную и промежуточную память. Любая информация вначале попадает в кратковременную память, которая обеспечивает запоминание однократно предъявленной информации на короткое время (5-7 мин), после чего информация может забыться полностью либо перейти в долговременную память, но при условии 1-2-кратного повторения информации. Кратковременная память ограничена по объему, при однократном предъявлении в объем кратковременной памяти помещается в среднем 7 + 2 объектов [18, с.48].Т.е. в среднем с одного раза человек может запомнить от 5 до 9 слов, цифр, чисел, фигур, картинок, кусков информации.

Долговременная память обеспечивает длительное сохранение информации. Долговременная память бывает двух типов: с сознательным доступом (т.е. человек может по своей воле извлечь, вспомнить нужную информацию); закрытая (человек в естественных условиях не имеет к ней доступа, а лишь при гипнозе, при раздражении участков мозга может получить к ней доступ и актуализировать во всех деталях образы, переживания, картины всей жизни человека) [15, с.62].

Следующий вид памяти - оперативная память, проявляющийся в ходе выполнения определенной деятельности, обслуживающий эту деятельность благодаря сохранению информации, поступающей как из кратковременной памяти, так и из долговременной памяти, необходимой для выполнения текущей деятельности [13, с.44].

Следующий вид памяти - промежуточная память. Она обеспечивает сохранение информации в течение нескольких часов, накапливает информацию в течение дня, а время ночного сна отводится организмом для очищения промежуточной памяти и категоризации информации, накопленной за прошедший день, переводом ее в долговременную память. По окончании сна промежуточная память опять готова к приему новой информации [15, с.62]. У человека, который спит менее трех часов в сутки, промежуточная память не успевает очищаться, в результате нарушается выполнение мыслительных, вычислительных операций, снижаются внимание, кратковременная память, появляются ошибки в речи, в действиях.

Основными процессами памяти являются: сохранение, узнавание, забывание и воспроизведение информации [16, с.112]. Узнавание более простой процесс по сравнению с воспроизведением. Оно происходит при наличии объекта, в то время как воспроизведение - в его отсутствие. Более сложный характер воспроизведения отражается так же в онтогенетическом развитии памяти, узнавание появляется у детей уже в 4 месяца, а воспроизведение в 9 месяцев.

Большинство исследований памяти были направлены на изучение закономерностей процессов сохранения и забывания информации, ведь именно от них зависит наша повседневная жизнь, возможность обучения, ориентировка в известных ситуация, воспоминания о прошлой жизни, которые во многом являются основой нашего самосознания, осознания цельности себя и своего пути.

Сохранение информации зависит от многих причин: это и ее важность для жизнедеятельности человека, и ее эмоциональная насыщенность, и ее связь с прошлым опытом, т.е. знакомая информация скорее сохраниться в долговременной памяти, чем абсолютно новая, так как имеющиеся у нас сведения, соединяясь с новыми сходными, придадут им дополнительную интенсивность. В то же время информация редко сохраняется в первозданном виде. Так, при соединении вновь поступивших и имеющихся сведений, они обобщаются, формируя уже иное, хотя и сходное со старым представление. Исследование процесса запоминания показали, что уже при первом предъявлении материала, люди запоминают около 70-80% информации. При отсроченном воспроизведении (через 1-2 часа), сохраняется лишь 50-60% информации, что коррелирует с данными Г.Эббингауза о наибольшей интенсивности забывания в первые несколько часов. А именно, известный немецкий ученый Г.Эббингауз, изучая процессы памяти, выстроил кривую забывания, показав, что более 60% информации забывается очень быстро, в течение 3-4 часов после заучивания. Та же информация, которая осталась, сохраняется надолго, практически бесконечно. Последующие работы Г.Эббингауза показали, что существует так называемый эффект реминисценции. То есть через какое-то время (примерно через день-два) казалось бы, забытая информация всплывает в нашей памяти, оставаясь в ней уже надолго. Причем, чем более значима информация, тем сильнее реминисценция [13, с.251].

Забывание это естественный процесс. Подобно сохранению и запоминанию, оно имеет избирательный характер. Физиологической основой забывания является торможение временных связей. Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно большое значения, не вызывает его интереса, не соответствует его потребностям. Забывание может быть полным или частичным, длительным или временным [17, с.45]. При полном забывании закрепленный материал не только не воспроизводится, но и не узнается. Частичное забывание материала происходит тогда, когда человек воспроизводит его не весь или с ошибками, а также когда узнает, но не может воспроизвести. Временное забывание физиологи объясняют торможением временных нервных связей, полное забывание - их угасанием.

Забывание в значительной мере зависит от характера деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию и происходящей после нее. Отрицательное влияние предшествующей запоминанию деятельности получило название проективного торможения. Отрицательное влияние следующей за запоминанием деятельности называют ретроактивным торможением, оно особенно ярко проявляется в тех случаях, когда вслед за заучиванием выполняется сходная с ним деятельность или если эта деятельность требует значительных усилий.

Для уменьшения забывания необходимо: понимание, осмысление информации (механически выученная, но не понятая до конца информация забывается быстро и почти полностью); повторение информации (первое повторение нужно через 40 мин после заучивания, так как через час в памяти остается только 50% механически заученной информации). Необходимо чаще повторять материал в первые дни после заучивания, поскольку в эти дни максимальны потери от забывания [13, с.78].

От класса к классу в начальном звене память становится лучше. Чем больше нового материала, тем больше возможностей образовывать новые связи, тем больше навыков заучивания, следовательно, и прочнее память.

Д.Б. Эльконин пишет, что в процессе обучения в начальном звене школы «память ребёнка становится мыслящей». А точнее, под влиянием обучения в младшем школьном возрасте память развивается в двух направлениях: усиливается роль и увеличивается удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным); ребёнок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание) [15, с.75].

Память младшего школьника развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают материал в школе, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами - воспоминаниями и т.д. [21, с.101]. Но, в отличие от дошкольника, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строиться с опорой на произвольную память. По сравнению с дошкольным возрастом, память младших школьников более сознательна и организована. У них более развита память наглядно-образная, чем смысловая. Младшие школьники лучше запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события. Это связано с преобладанием первой сигнальной системы. Во время обучения в начальных классах даётся много конкретного, фактического материала, что развивает наглядную, образную память.

Следует отметить, что младшие школьники обладают хорошей механической памятью, многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становиться сложнее и больше по объему. Младшие школьники склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Так же в этом возрасте развивается смысловая память, совершенствование которой дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. При осмыслении и понимании учебного материала ребенок автоматически запоминает его. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными [19. с.112]. Отметим, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести даже непонятный ему текст. Именно поэтому взрослые должны контролировать не только результат (пересказ, точность ответа), но и сам процесс - как, какими способами ученик это запомнил.

У младших школьников имеется потребность в дословном запоминании, что связано с недостаточным развитием речи. Поэтому учителя и родители должны поощрять смысловое запоминание и бороться с неосмысленным запоминанием. У младших школьников лучше развита механическая память. Это объясняется тем, что младший школьник не умеет дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнить дословно, а что в общих чертах). Этому надо учить. Поэтому в младшем школьном возрасте главной задачей учителя должно быть обучение детей мнемоническим приемам. Это, прежде всего деление текста на смысловые части, придумывание заголовка к ним, составление плана, прослеживание основных смысловых линий, выделение смысловых опорных пунктов и слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а так же рациональные приемы заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается, связывается со старым и включается в общую систему знаний, имеющуюся у ребенка. Этот осмысленный материал легко извлекается из системы связей и значений и воспроизводится [22. с, 210].

Следует также отметить не критичность детской памяти, с которой сочетается неуверенность в заучивании материала. Именно неуверенностью часто объясняются случаи, когда младшие школьники предпочитают дословное запоминание пересказу [26, с.49] .

У некоторых учащихся наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания, а также неумение организовать процесс запоминания, неумение разбить материал для запоминания на разделы или подгруппы, выделять опорные пункты для усвоения, пользоваться логическими схемами [31, с.55].

Говоря о типах памяти необходимо иметь в виду, что особенности процессов запоминания (быстрота, прочность его и т.д.) зависят от того, кто и что подлежит запоминанию. Характер запоминания и ход забывания существенно зависят от того, что господствует у данного субъекта: смысловое содержание и его речевое оформление в их единстве или преимущественно одно из них с недоучетом другого [26, с.68].