Коррекция внимания и памяти у детей младшего школьного возраста с низкой успеваемостью в школе

У детей младшего школьного возраста, в первое время недостаточно развит самоконтроль. Первоклассники проверяют себя с чисто внешней стороны (повторили ли они материал столько раз, сколько велел учитель), не задумываясь над тем, смогут ли они рассказать материал на уроке.Среди школьников нередко встречаются дети, которым для запоминания материала достаточно один раз прочитать раздел учебника или внимательно прослушать объяснение учителя. Эти дети не только быстро запоминают, но и длительно сохраняют заученное, легко его воспроизводят. Есть и такие дети, которые быстро запоминают учебный материал, но и также быстро забывают выученное. Обычно на второй-третий день они уже плохо воспроизводят выученный материал. У таких детей, прежде всего, нужно формировать установку на длительное запоминание, приучать контролировать себя. Наиболее трудный случай - медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала. Этих детей надо терпеливо учить приёмам рационального запоминания. Иногда плохое запоминание связано с переутомлением, поэтому необходим специальный режим, разумная дозировка учебных занятий. Очень часто плохие результаты запоминания зависят не от низкого уровня памяти, а от плохого внимания [14, с.90].

Приёмы запоминания в младшем школьном возрасте служат показателем произвольности. Сначала это многократное прочитывание материала, затем чередование прочитывания и пересказа. Для запоминания материала младшим школьникам очень важно опираться на наглядный материал (пособия, макеты, картины)[15, с.100].

Повторения должны быть разнообразными, перед учениками должна становиться какая-то новая учебная задача. Для запоминания материала младший школьник должен знать, зачем он ему нужен [24, с.92]. Таким образом, продуктивность запоминания повышает осмысливание запоминаемого материала. Например, для удержания в памяти какого-то текста, рассказа, сказки большое значение имеет составление плана.

В первых и вторых классах полезно составлять план в виде последовательного ряда картин. Если нет иллюстраций, то можно называть, какую картину следовало бы нарисовать к началу рассказа, какую потом. Запись названий частей рассказа является опорой для его воспроизведения. Дети, таким образом, учатся запоминать не только отдельные факты, события, но и связи между ними [14, с.77].

Так же отметим, что дети значительно лучше запоминают слова, если они включены в игру или какую-либо трудовую деятельность. Для лучшего запоминания можно использовать момент дружеского соревнования, стремление получить похвалу учителя, звёздочку в тетради, хорошую отметку.

Таким образом, память это психический процесс, который включает в себя сохранение, узнавание, воспроизведение и забывание информации. Выделяют произвольную память, при которой необходимо применять специальные мнемотехнические приемы для запоминания информации, и непроизвольную, которая позволяет запоминать то, что нам особо интересно и имеет жизненную ценность. Среди основных видов памяти выделяют: кратковременную память, оперативную, промежуточную и долговременную память. В младшем школьном возрасте память развивается в двух направлениях - осмысленности и произвольности. Произвольность памяти важное новообразование для школьника, так как этот вид памяти позволяет ребенку усваивать учебный материал.

1.4 Проблема школьной неуспеваемости. Факторы, влияющие на успеваемость в младшем школьном возрасте

Проблема школьной неуспеваемости настолько сложна и многоаспектна, что для ее всестороннего рассмотрения требуется целостный синтетический подход, интегрирующий знания из разных областей науки: общей и возрастной психологии, педагогики, физиологии.

Фактором, существенно влияющим на успешность усвоения знаний детьми а, следовательно, и на их успеваемость, является психолого-педагогический фактор, составляющими которого выступают возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе, и дидактико-методическая система, в рамках которой будет осуществляться школьное обучение.

Рассмотрим ряд связанных с этим фактором вопросов. Необходимость начала школьного обучения в определенном возрасте обусловлена, в первую очередь, наличием сенситивных периодов в психическом развитии, создающих благоприятные условия для развития психических процессов, которые затем могут постепенно или резко ослабевать. Не использовать эти возможности - значит нанести серьезный ущерб дальнейшему психическому развитию ребенка. Раннее начало школьного обучения оказывается неэффективным в связи с ненаступлением еще периода особой чувствительности к обучающим воздействиям и потребности в них. Именно поэтому как показывает школьная практика, так тяжело учить, слишком маленьких детей, которые с трудом воспринимают то, что легко дается детям в возрасте 6-7 лет. Но и начало обучения в более позднем возрасте (8-9 лет) тоже является малоуспешным, т.к. пройден период наилучшей восприимчивости ребенка к обучающим воздействиям. Л.С. Выготский придавал большое значение началу процесса школьного обучения. Он указывал на существование оптимальных сроков для каждого вида обучения. Это означает, что только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным [18, с.120].

Итак, пытаясь понять природу учебных трудностей ребенка, необходимо в первую очередь выявить, в каком возрасте он начал систематическое школьное обучение, поскольку уже здесь может находиться скрытая причина его школьной неуспеваемости.

Другой составляющей психолого-педагогического фактора, как уже отмечалось, является та дидактико-методическая система, в рамках которой осуществляется школьное обучение. Выготский Л.С. отмечал, что процесс обучения следует рассматривать не только как образование навыков, но и как интеллектуальную деятельность, направленную на выявление и перенос структурных принципов, найденных при решении одной задачи, на ряд других. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от материала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают [27, с.112].

Невозможно оспаривать, что обучение должно согласоваться с уровнем развития ребенка. Чтобы выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения, необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка: первый- уровень актуального развития и второй- зону ближайшего развития.

Несмотря на признание важной роли обучения в процессах психического развития, школьные учебные программы долгие годы ориентировались на вчерашний день в развитии ребенка, то есть на уровень его актуального развития. Неудовлетворенность таким положением привела многих ученых, методистов к разработке развивающих учебных программ для начальной школы. Отличие развивающих программ состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе основных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников [31, с.77]. Это означает, что в ходе усвоения знаний приводится в движение ряд внутренних процессов развития, которые вне такого обучения были бы невозможными. В результате психическое развитие учащихся поднимается на более высокий уровень по сравнению с традиционной системой обучения.

Если рассматривать этот вопрос в контексте школьной неуспеваемости, становится ясным, что обучение по развивающим учебным программам в условиях постоянной ориентировки на завтрашний день в психическом развитии ребенка. Создание сегодня тех психологических предпосылок, которые будут необходимы ему в будущем для усвоения учебного материала. Таким образом, обучение ребенка в развивающей среде создает лучшие условия для успешного усвоения знаний [11, с.120].

Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития.

Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности - эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. Умственное развитие определено естественным созреванием мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания [31, с.118].

Ф. Кликс определяет интеллект как способность к такой организации познавательной активности, при которой заданная цель (проблема) может быть достигнута наиболее эффективным образом, то есть с наименьшими затратами времени и ресурсов.

М.А.Холодная считает, что интеллект - это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения субъективной картины происходящего. С точки зрения З.И. Колмыковой - это сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности субъекта в связи с овладением им человеческим опытом в соответствии с общественно-историческими условиями, в которых он живет, и индивидуально-возрастными особенностями его психики [30, с.118].

Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах, с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе.

В связи с этим представлением главной задачей школьного обучения должно быть призвано формирование структурно организованных и хорошо внутреннее расчлененных когнитивных структур, являющихся психологической базой приобретаемых знаний. Только такая база может обеспечить гибкость и подвижность мышления, возможность мысленного сопоставления разных объектов в самых разных отношениях и аспектах, другими словами, приобретенные знания будут не формальными, а действенными, дающими возможность широкого и разностороннего оперирования ими. Поэтому в процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями: целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся; предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что приводит к повышению качества мыслительной деятельности [5, с.88].

Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике. Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития - только один из них [43, с.69].

Следующим фактором, влияющим на успешность школьного обучения, обуславливающим ряд школьных трудностей, является психологическая готовность к школьному обучению.

Речь идет о кардинальной перестройке всего образа жизни и деятельности ребенка, о переходе к качественно новой стадии развития, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребенка, которые охватывают не только интеллектуальную, но и мотивационную, эмоционально-волевую сферы личности ребенка. Готовность к школьному обучению означает достижение определенного уровня развития познавательных возможностей, личностных качеств, общественно значимых потребностей, интересов, мотивов [32, с.91].

Главным условием формирования психологической готовности к школе является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребенка в игре. Именно в игре, как известно, формируются все познавательные процессы ребенка, умение произвольно управлять своим поведением, подчиняясь заданным игровыми ролями правилам, формируются все психологические новообразования дошкольного периода развития и закладываются предпосылки для перехода на новый качественный уровень развития [26, с.119]. Однако в жизни, особенно в последние годы складывается тревожная ситуация психологической неготовности немалого числа детей, приходящих учиться в 1 класс. Одной из причин этого негативного явления выступает тот факт, что современные дошкольники не только мало играют, но и играть не умеют. Так, развитая форма игры имеет место лишь у 18% детей подготовительной группы детского сада, а 36% детей подготовительной группы не умеют играть вообще

Это искажает нормальный путь психического развития и негативно отражается на формировании готовности детей к обучению в школе. В числе одной из причин этого называется неправильное понимание родителями и воспитателями подготовки детей к школьному обучению. Вместо того чтобы предоставить ребенку наилучшие условия для развития его игровой деятельности, взрослые, отнимая время от игровых занятий и искусственно ускоряя детское развитие, учат его писать, читать и считать, то есть тем учебным умениям и навыкам, которыми ребенок должен овладеть в следующем периоде возрастного развития [23, с.130].

Как уже отмечалось, психологическая готовность к школьному обучению не состоит в наличии у ребенка учебных умений письма, чтения и счета. Но ее необходимым условием является сформированность у него психологических предпосылок учебной деятельности.

К числу таких предпосылок относятся умение анализировать и копировать образец, умение выполнять задания по словесному указанию взрослого, умение слушать и слышать, умение подчинять свои действия заданной системе требований и контролировать их выполнение. Без этих, на первый взгляд, простых и даже элементарных, но являющихся базовыми психологических умений обучение невозможно [19, с.90].

Учебная деятельность не предъявляет специальных требований к природным особенностям ученика, врожденной организации его высшей нервной деятельности. Различия же в природной организации высшей нервной деятельности определяют лишь пути и способы работы, особенности индивидуального стиля деятельности, но не уровень достижений. Различия по темпераментам - это различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию их проявлений [17, с.30].

Рассмотрим природную основу и те различия в процессуальных характеристиках учебной деятельности, которые имеют место у школьников, разных по темпераменту. Природной основой темперамента являются типы высшей нервной деятельности. К таким свойствам относятся сила-слабость, подвижность-инертность, уравновешенность - неуравновешенность нервных процессов. Не обуславливая уровень конечного результата обучения, психологические особенности темперамента в определенной степени могут затруднять процесс обучения. Вот почему важно учитывать особенности темперамента школьников при организации учебной работы [21, с.128].

Тем не менее, в психологических исследованиях найдено определенное влияние природных особенностей учеников на успешность их учения. Психологическое обследование выявило, что значительная часть слабоуспевающих и неуспевающих школьников характеризуется слабостью нервной системы, инертностью нервных процессов [15, с.220]. Объективно учебный процесс организован так, что отдельные учебные задания, ситуации являются неодинаково трудными для школьников, различающихся по своим типологическим особенностям, и для учащихся с сильной и подвижной нервной системой изначально существуют преимущества перед учениками со слабой и инертной нервной системой. На уроке чаще возникают ситуации, более благоприятные для сильных и подвижных по своим нейродинамическим особенностям учащихся. По этой причине ученики со слабой и инертной нервной системой чаще оказываются в менее выгодном положении и чаще встречаются среди неуспевающих детей.

Отмечая необходимость учета особенностей темперамента учащихся в процессе обучения, прежде всего, следует учитывать своеобразие флегматического и меланхолического темпераментов.

Успех или неуспех в учении может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформированы индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие как требования учебного процесса, так и индивидуальным проявлениям типологических свойств учащихся. Немалое значение здесь приобретают особенности организации учебного процесса, степень сформированности индивидуального стиля деятельности ученика, учитывающего его природные и типологические особенности [24, с.113].

Так, недостаточная сосредоточенность и отвлекаемость внимания учащихся со слабой нервной системой может компенсироваться усилием самоконтроля и самопроверкой работы после ее выполнения, их быстрая утомляемость - частыми перерывами в работе. Важную роль в преодолении процессуальных трудностей в учебном процессе у школьников со слабой нервной системой и инертными нервными процессами играет учитель, которому необходимо знать и владеть ситуациями, затрудняющими или облегчающими учебную деятельность школьника.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ И КОРРЕКЦИЯ ВНИМАНИЯ И ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С НИЗКОЙ УСПЕВАЕМОСТЬЮ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Организация и методы исследования

Исследование проводилось в период с сентября 2012 года по декабрь 2012 года. В диагностике приняло участие 60 младших школьников с невысокой успеваемостью. Среди них были ученики 4-х классов в возрасте 9-10 лет. Оценка успеваемости проводилась в период первой четверти 2012 учебного года, для выборки были отобраны ученики, чья средняя оценка по всем предметам была ниже 3,5.

Для этого были применены следующие методики:

Методика «Числовой квадрат» позволяет оценить степень распределения внимания. Инструкция: Перед вами таблица, на которой - числа от 1 до 40. Всего на ней 25 чисел, значит, остальные 15 отсутствуют. Вам надо по порядку отыскивать имеющиеся в таблице числа и вычеркивать их в контрольном бланке. Исправления не допускаются. Время выполнения задания - 1,5 мин. Оценка результатов производиться по баллам.

Методика «Числа и буквы» Позволяет оценить степень переключаемости внимания. Инструкция: Перед вами 49 чисел - 25 в мелком шрифте и 24 - в крупном. Нужно отыскивать числа в мелком шрифте от 1 до 25 в возрастающей последовательности, а в крупном от 24 до 1 в убывающей. Делать это надо поочередно: 1 - в мелком шрифте, 24 - в крупном, 2 - в мелком, 23 - в крупном и т.д. Когда найдете число, запишите его в контрольный бланк вместе со стоящей рядом с ним буквой. Время выполнения задания - 5 мин.

Методика диагностики оперативной памяти. Инструкция: Найти в каждой строке слово, порядок букв которого соответствует порядку символов в левой клетке этой строки. Время выполнения задания - 10 мин. Тест оценивает как оперативную память, так и объем, распределение и переключение внимания.

Методика «Десять слов». Она направлена на выявление объема кратковременной памяти. Объем кратковременной памяти определяется по формуле:

где m - число правильно названных слов, а n - общее количество слов.

Норма: 72 единицы, то есть 50-90%.

Метод пиктограмм. Он позволяет оценить объем опосредованного запоминанияе. Задание: Каждое слово зашифровать рисунком, а затем по этим рисункам восстановить названные слова. Объем запоминания можно оценивать по той же формуле, что и в предыдущих методиках.

Методика диагностики объема непроизвольного запоминания. Задание: Участники делятся на две группы. Одной группе предлагается классифицировать слова на три типа - 1) живая природа, 2) профессии, 3) отвлеченные понятия. Перед другой группой ставится задача считать буквы в каждом слове. Затем всем предлагается записать те слова. которые они помнят. Объем запоминания определяется по формуле как в объеме кратковременной памяти. Практическое исследование состояло из нескольких этапов.

Первым этапом была проведена диагностика внимания и памяти младших школьников и анализ полученных данных.

Вторым этапом была проведена коррекционная работа направленная на развитие основных свойств внимания и мнемических операций. Для этого были отобраны 48 испытуемых с низкими показателями диагностик внимания и памяти. Далее их поделили на две группы: контрольную и экспериментальную по 24 испытуемых в каждой группе. Коррекционная работа проводилась с двумя группами по 12 человек параллельно друг другу. Всего было проведено 8 занятий, по истечении которых была проведена диагностика внимания и памяти младших школьников.

На третьем этапе происходило сравнение результатов диагностики внимания и памяти в контрольной и экспериментальной группах.Так же сравнивались показатели успеваемости испытуемых в контрольной и экспериментальной группах до и после коррекционной работы. Для проверки достоврености изменений в показателях был применент метод статистической обработки данных - Т-критерий Вилкоксона. Он применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Критерий позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью мы определяем, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом. Критерий был применен для подтверждения неслучайности сдвигов в показателях диагностики внимания и памяти испытуемых до коррекционной работы и после, а также в показателях успеваемости испытуемых до коррекционной программы и после.

2.2 Диагностика и коррекция внимания и памяти младших школьников с низкой успеваемостью

Результаты практического исследования представлены в диаграммах в виде сравнения результатов диагностик контрольной и экспериментальной группы до и после проведения коррекционной работы. Показатели переключаемости внимания испытуемых до коррекционной работы представлены на рисунке 1. В контрольной группе у 90% испытуемых переключаемость внимания ниже нормы, 10% испытуемых имеют переключаемость внимания в диапазоне норме. В экспериментальной группе количество испытуемых с показателями переключаемости внимания в диапазоне норме - 5%, остальные 95% испытуемых с уровнем переключаемости внимания ниже нормы.

Рис 1. Показатели переключаемости внимания.

Результаты диагностики распределения внимания испытуемых до коррекционной программы представлены на рисунке 2. Как видно в контрольной группе 85% испытуемых имеют результаты по распределению внимания ниже нормы, 15% испытуемых контрольной группы не испытывают трудностей с распределением внимания. В экспериментальной группе количество испытуемых с низкими показателями распределения внимания - 89%, количество испытуемых с показателями распределения внимания в диапазоне нормы - 11%.

Рис 2. Показатели распределения внимания.

Рассмотрим результаты диагностики объема кратковременной памяти испытуемых, представленные на рисунке 3. В контрольной группе 86% испытуемых имеют объем кратковременной памяти ниже нормы, испытуемых с нормальным объемом кратковременной памяти в контрольной группе наблюдается 14%. В экспериментальной группе количество испытуемых с низкими показателями объема кратковременной памяти - 81%, 19% испытуемых с показателями кратковременной памяти в диапазоне нормы.

Рис 3. Показатели объема кратковременной памяти.

Рассмотрим результаты диагностики оперативной памяти испытуемых представленные на рисунке 4. В контрольной группе у большинства испытуемых объем оперативной памяти ниже нормы - 84%, 16% испытуемых контрольной группы имеют нормальный объем оперативной памяти. В экспериментальной группе количество испытуемых с низким уровнем оперативной памяти - 88%, количество испытуемых с показателями оперативной памяти в диапазоне нормы - 12%.

Рис 4. Показатели объема оперативной памяти.

Результаты диагностики объема опосредованного запоминания испытуемых представлены на рисунке 5. В контрольной группе у 72% испытуемых объем опосредованного запоминания ниже нормы, 28% испытуемых имеют объем опосредованного запоминания в диапазоне нормы. В экспериментальной группе количество испытуемых с низким уровнем опосредованного запоминания - 69%, количество испытуемых с нормальным объемом опосредованного запоминания - 31%.

Рис 5. Показатели объема опосредованного запоминания.

Рассмотрим результаты диагностики объема непроизвольного запоминания, представленные на рисунке 6. Среди испытуемых из контрольной группы большинство имеют объем непроизвольного запоминания ниже нормы - 82%, 18% испытуемых имеют объем непроизвольного запоминания в диапазоне нормы. В экспериментальной группе количество испытуемых с низким объемом непроизвольного запоминания 79% испытуемых, количество испытуемых с объемом запоминания в диапазоне нормы 21%.

Рис.6 Показатели объема непроизвольного запоминания.

Показатели переключаемости внимания испытуемых после коррекционной работы представлены на рисунке 7. Как видно на диаграмме, в контрольной группе у 90% испытуемых переключаемость внимания ниже нормы, 10% испытуемых имеют переключаемость внимания в диапазоне норме. По сравнению с контрольной группой, в экспериментальной группе количество испытуемых с показателями переключаемости внимания в диапазоне норме больше - 23%, и меньший процент испытуемых с уровнем переключаемости внимания ниже нормы -77%.

Рис 7. Показатели переключаемости внимания, после проведения коррекционной работы.

Рассмотрим результаты диагностики распределения внимания испытуемых (рисунок 8). Как видно в контрольной группе 95% испытуемых имеют результаты по распределению внимания ниже нормы, в экспериментальной группе количество испытуемых с низкими показателями распределения внимания меньше - 71%. 5% испытуемых контрольной группы не испытывают трудностей с распределением внимания, в экспериментальной группе количество испытуемых с показателями распределения внимания в диапазоне нормы - 29%.

Рис 8. Показатели распределения внимания, после проведения коррекционной работы.

Результаты диагностики объема кратковременной памяти испытуемых представлены на рисунке 9. Как видно на диаграмме, в контрольной группе 86% испытуемых имеют объем кратковременной памяти ниже нормы, в экспериментальной группе количество испытуемых с низкими показателями объема кратковременной памяти меньше - 60%. Испытуемых с нормальным объемом кратковременной памяти в контрольной группе наблюдается 14%, в экспериментальной группе после проведения коррекционных занятий количество испытуемых с показателями кратковременной памяти в диапазоне нормы возросло до 40%.



Рис 9. Показатели объема кратковременной памяти, после проведения коррекционной работы.

Рассмотрим результаты диагностики оперативной памяти испытуемых (рисунок 10). В контрольной группе у большинства испытуемых - 84% - объем оперативной памяти ниже нормы, в экспериментальной группе количество испытуемых с низким уровнем оперативной памяти - 66%. 16% испытуемых контрольной группы имеют нормальный объем оперативной памяти. В экспериментальной группе количество испытуемых с показателями оперативной памяти в диапазоне нормы - 34%.

Рис 10. Показатели объема оперативной памяти, после проведения коррекционной работы.

Результаты диагностики объема опосредованного запоминания испытуемых представлены на рисунке 11. В контрольной группе у 72% испытуемых объем опосредованного запоминания ниже нормы, что больше чем в экспериментальной группе, где количество испытуемых с низким уровнем опосредованного запоминания - 42%. У 28% испытуемых в контрольной группе объем опосредованного запоминания в диапазоне нормы. В экспериментальной группе количество испытуемых с нормальным объемом опосредованного запоминания - 58%.

Рис 11 Показатели объема опосредованного запоминания, после проведения коррекционной работы.

Рассмотрим результаты диагностики объема непроизвольного запоминания, представленные на рисунке 12. Среди испытуемых из контрольной группы большинство имеют объем непроизвольного запоминания ниже нормы - 82%, в экспериментальной группе количество испытуемых с низким объемом непроизвольного запоминания 54% испытуемых. 18% испытуемых в контрольной группе имеют объем непроизвольного запоминания в диапазоне нормы. В экспериментальной группе после коррекционной работы количество испытуемых с объемом запоминания в диапазоне нормы возросло до 46%.

Рис 12. Показатели объема непроизвольного запоминания, после проведения коррекционной работы.

2.3 Сравнение показателей развития внимания и памяти со школьной успеваемостью

Для того чтобы определить неслучайность сдвига в экспериментальной группе испытуемых после коррекционной программы был применен метод математической статистики Т-критерий Вилкоксона. Мы сопоставили результаты диагностики экспериментальной группы до проведения тренинга и после.

Рассмотрим сравнение показателей переключаемости внимания. Нормой в младшем школьном возрасте, исходя из методики диагностики является, 22 балла и выше. Результаты сравнения представлены на рисунке 13. Можно предположить, что вследствие коррекционной программы произошли изменения в показателях экспериментальной группы, а именно средний показатель переключаемости внимания повысился от 14,5 до 19,7 баллов. В контрольной группе значительных изменений не наблюдалось.

Рис. 13. Сравнение показателей переключаемости внимания.

Далее рассмотрим сравнение показателей распределения внимания результаты, которых представлены на рисунке 14. Нормой в показателях распределения внимания в младшем школьном возрасте является 5 единиц и выше. Как видно, наблюдаются сдвиги в баллах в экспериментальной группе, средний бал после коррекционной работы вырос с 4,3 до 5,2 баллов.

Рис. 14. Сравнение показателей распределения внимания.

Результаты сравнения показателей объема кратковременной памяти представлены на рисунке 15. Нормой объема кратковременной памяти в младшем школьном возрасте является 5 единиц и более. После проведения коррекционной работы в экспериментальной группе произошло повышение среднего балла с 4,2 до 7,3 баллов. В контрольной группе эти показатели остались практически на том же уровне.

Рис. 15. Сравнение показателей объема кратковременной памяти.

Рассмотрим сравнение показателей объема оперативной памяти в контрольной и экспериментальной группах. Нормой в младшем школьном возрасте является от 10 баллов и выше. Результаты сравнения представлены на рисунке 16. Как видно наблюдаются положительные сдвиги показателей в экспериментальной группе, средние показатели объема оперативной памяти увеличились с 8,2 баллов до 10,2. В контрольной группе изменений не наблюдается.

Рис. 16. Сравнение показателей объема оперативной памяти.

Результаты сравнения показателей объема опосредованного запоминания в контрольной и экспериментальной группах представлены на рисунке 17. Нормой объема опосредованного запоминания в младшем школьном возрасте является от 5 до 12 единиц. На диаграмме видно, что средний показатель объема опосредованного запоминания в экспериментальной группе после коррекционной работы вырос с 4 до 8,2 баллов. В контрольной группе показатели не изменились.

Рис. 17. Сравнение показателей объема опосредованного запоминания.

Далее рассмотрим сравнение показателей объема непроизвольного запоминания результаты, которых представлены на рисунке 18. Нормой в показателях объема непроизвольного запоминания в младшем школьном возрасте является от 7,4 единиц и выше. Как видно наблюдается положительная динамика в показателях экспериментальной группы. Так средние показатели объема непроизвольного внимания в экспериментальной группе после коррекционной работы возросли с 5,2 до 8,6 баллов. В контрольной группе не произошло значительных изменений в баллах.

Рис. 18. Сравнение показателей объема непроизвольного запоминания.

Расчеты проводились по следующей формуле:

T=?Rr,

где Rr - ранговые значения сдвигов с более редким знаком.

Результаты расчетов представлены в таблице 1.

Таблица 1. Расчеты с помощью метода T-критерия Вилкоксона для экспериментальной группы

№	Показатели	Т эмпирическое	Т критическое
			р?0,05**	р?0,01*
1	Переключаемость внимания	55	91	69
2	Распределение внимания	49	91	69
3	Кратковременная память	52	91	69
4	Оперативная память	60	91	69
5	Опосредованное запоминание	62	91	69
6	Непроизвольное запоминание	44	91	69

По результатам можно наблюдать сдвиги в показателях по всем шести шкалам, что подтверждается при уровне статистической значимости 1%. Обратимся так же к расчетам, которые проводились для контрольной группы, с которой так же была проведена повторная диагностика. Результаты сравнений представлены в таблице 2.

Таблица 2. Расчеты с помощью метода T-критерия Вилкоксона для контрольной группы.

№	Показатели	Т эмпирическое	Т критическое
			р?0,05**	р?0,01*
1	Переключаемость внимания	120	91	69
2	Распределение внимания	103	91	69
3	Кратковременная память	117	91	69
4	Оперативная память	100	91	69
5	Опосредованное запоминание	98	91	69
6	Непроизвольное запоминание	102	91	69

В контрольной группе за время проведения коррекционной работы положительных сдвигов не наблюдалось, таким образом, можно предположить, что значительных изменений в показателях не происходило.

Так же после коррекционной работы наблюдается положительная динамика школьной успеваемости, которая была определена по средним оценкам учеников до и после коррекционной работы. Сравнение средних показателей успеваемости у контрольной и экспериментальной групп до и после коррекционной работы представлено на рисунке 19. Как видно после проведения занятий средняя оценка испытуемых в экспериментальной группе повысилась, и у большинства превысила уровень 3,5.

Рис.19. Сравнение показателей школьной успеваемости, до и после коррекции.

Произведем сравнение показателей успеваемости испытуемых до проведения коррекции и после проведения коррекции. Для этого сравним средние оценки учеников до занятий и после занятий в коррекционной группе. Расчеты по критерию представлены в таблице 3.

Таблица 3. Расчеты с помощью метода T-критерия Вилкоксона.

Показатель	Т эмпирическое для экспериментальной группы	Т эмпирическое для контрольной группы	Т критическое
			р?0,05**	р?0,01*
Школьная успеваемость	68	103	91	69

Как видно из результатов расчетов показатели успеваемости испытуемых в экспериментальной группе не случайны, это подтверждается на уровне статистической значимости в 1%. Таким образом, можно предположить, что в результате коррекционных воздействий на память повышается учебная успеваемость младшего школьника.

В результате практического исследования нами получены следующие данные. В целом по всем показателям диагностики внимания и памяти наблюдается положительная динамика: количество испытуемых с нормальным уровнем переключаемости внимания возросло с 5% до 23%, выросло количество испытуемых с показателями распределения внимания в диапазоне нормы возросло от 11% до 29%, количество испытуемых с показателями кратковременной памяти в диапазоне нормы возросло от 19% до 40%, выросло количество испытуемых с показателями оперативной памяти в диапазоне нормы выросло от 12% до 34%, выросло количество испытуемых с нормальным объемом опосредованного запоминания от 31% до 58%, возросло количество испытуемых с объемом запоминания в диапазоне нормы от 21% до 46%. Для того чтобы проверить неслучайность сдвигов в показателях диагностики был проведен статистический анализ полученных данных.

Применение Т-критерия Вилкоксона показало, что по всем шести шкалам, а именно: распределение и переключаемость внимания, оперативная память, кратковременная память, непроизвольное и опосредованное запоминание, сдвиг подтверждается при уровне статистической значимости 1%. Это говорит о том, что изменения в показателях произошли не случайно, можно предположить, что они произошли результате коррекционных воздействий. Так же после коррекционной работы наблюдается положительная динамика школьной успеваемости, которая была определена по средним оценкам учеников до и после коррекционной работы. Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что развивая память и внимания в младшем школьном возрасте возможно повышение успеваемости ученика.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате анализа психологической литературы было выяснено, что проблема школьной неуспеваемости настолько сложна и многоаспектна, что для ее всестороннего рассмотрения требуется целостный синтетический подход, интегрирующий знания из разных областей науки: общей и возрастной психологии, педагогики, физиологии.

Причинами школьной неуспеваемости были отмечены: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, неисправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость; негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителями.

Большую роль среди познавательных процессов играют память и внимание младшего школьника. Внимание выражается в точном выполнении связанных с ним действий. Образы, получаемые при внимательном восприятии, отличаются ясностью и отчетливостью. При наличии внимания мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движения выполняются более аккуратно и четко. В свою очередь память отвечает за хранение, воспроизведение и работу с информацией, знаниями, которыми в дальнейшем ребенок оперирует.

В практической части исследования были получены следующие результаты:

После проведенной коррекционной работы у испытуемых экспериментальной группы наблюдается повышение уровня внимания и памяти, а точнее по всем показателям диагностики внимания и памяти наблюдается положительная динамика: количество испытуемых с нормальным уровнем переключаемости внимания возросло с 5% до 23%, выросло количество испытуемых с показателями распределения внимания в диапазоне нормы возросло от 11% до 29%, количество испытуемых с показателями кратковременной памяти в диапазоне нормы возросло от 19% до 40%, выросло количество испытуемых с показателями оперативной памяти в диапазоне нормы выросло от 12% до 34%, выросло количество испытуемых с нормальным объемом опосредованного запоминания от 31% до 58%, возросло количество испытуемых с объемом запоминания в диапазоне нормы от 21% до 46%.

В результате сравнения результатов диагностик контрольной и экспериментальной групп после проведения коррекционной программы наблюдаются существенные изменения по всем шести показателям: переключаемость внимания, распределение внимания, объем кратковременной памяти, объем оперативной памяти, непроизвольное и опосредованное запоминание. Можно предположить, что вследствие коррекционной программы наибольшие изменения произошли в показателях экспериментальной группы, а именно произошло значительное повышение средних показателей объема кратковременной памяти с 4,2 до 7,3 баллов, средний показатель переключаемости внимания повысился от 14,5 до 19,7 баллов. Значительно вырос средний показатель объема опосредованного запоминания с 4 до 8,2 баллов. Так же произошли изменения в показателях распределения внимания с 4,3 до 5,2 баллов, средние показатели объема оперативной памяти увеличились с 8,2 баллов до 10,2 и возросли средние показатели объема непроизвольного внимания с 5,2 до 8,6 баллов. Сдвиг подтверждается при уровне статистической значимости 1%. Учитывая это можно выдвинуть предположение, что изменения в экспериментальной группе произошли не случайно, а в результате коррекционных воздействий. Этот факт говорит о том, что данный цикл коррекционных занятий, представленный в практическом исследовании, эффективен и может применяться школьными психологами и психологами-практиками для работы с детьми, у которых память и внимание на низком уровне.

Так же после коррекционной работы наблюдается положительная динамика школьной успеваемости, которая была определена по средним оценкам учеников до и после коррекционной работы. Этот сдвиг подтвердился с помощью критерия Т-Вилкоксона при уровне статистической значимости 1%. Таким образом, можно предположить, что если развивать в младшем школьном возрасте процессы внимания и памяти, то уровень школьной успеваемости может повыситься. Из этого следует, что проблема школьной неуспеваемости может быть решена, если во время направить коррекционное воздействие на проблемные очаги в развитии внимания и памяти. Все вышесказанное подтверждает практическую значимость данного исследования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М.,2003. - 704 с.

Алфёров А. Д. Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. - Ростов н/Д., 2000.

Ануфриева А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностич. Методики. Коррекционные упражнения. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: изд. «Ось-89», 2000.

Блонский П. П. Психология младшего школьника. - М.,1997. - 574 с.

Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога: Учебно-методическое пособие. М.: "Ось-89", 2002.

Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов пед. Институтов. Под ред. проф. А.В. Петровского. - М., Просвещение, 1999.

Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. /Составители. Дубровина И.В, Прихожан А.М., Зацепин В.В. - М., Академия, 2001.

Воспитание младшего школьника: Пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей / Сост. Л.В.Ковинько. - 4-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.-288с.

Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребенка. В хр. Психология личности. Том 2-Самара: "БАХРАХ",1999.

Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974

Грановская Р. М. Элементы практической психологии.-- 2-е изд.-- Л.: Издательство Ленинградского университета. 2000.--560 с.

Грабовский А.И. К вопросу о классификации видов детской адаренности // Педагогика. - 2003. - №8, ноябрь. - С.13-18.

Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / Под ред. В.И.Лубовского. - М.: Педагогика, 1995.-192с.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 1999.

Ермакова Е.С. Генезис гибкости мыслительной деятельности в детском возрасте // Психологический журнал. - 1999.- Т. 18, №3.

Заика Е. В. Комплекс игр для развития воображения // Вопросы психологии. - 1993. - №2.

Иванов М.В., Кармин А.П. Практикум по психологии. - СПб.1999 г.

Ильин. Е.П. Психология воли.-СПб.:Питер,2002

Красновский Э.А. Активизация учебного познания. / Сов. педагогика. - 1989, №5

Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: Просвещение, 1976. - 302 с.

Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.,2004. - 464 с.

Кузнецова Л. В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга для учителя. - М., Просвещение, 1999. - 224с.

Марцинковская Г. Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии. - М.: Линка - Пресс, 1997. - 176с.

Миронов Н.П. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте: как помочь одаренному ребенку, // Педагогика, 2004, №5, с.33-42.

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. Заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.: Просвещение: Владос, 1999.

Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под. ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. - М., 1988.

Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. - М., 1996. - 352 с.

Овчинникова Т. Н. Личность и мышление ребёнка: диагностика и коррекция. - М., 2001. - 192 с.

Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Л. Д. Столяренко. - Ростов н/Д, 2003. - 704 с.

Общая психология: Учебник для вузов / А. Г. Маклаков. - СПб.,2003. - 592 с.

Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие / Т. А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта. - М., 2003. - 320 с.

Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн.: Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - М.: Владос, 2000. - 576с.

Парыгин Г.С. Основы психодиагностики, М., УМК "Психология", 2003.

Память и ее развитие в детском возрасте //Выготский Л.С. Лекции по психологии. - М., Психология, 1999.

Память и воображение: закрепление и воспроизведение реакций Л.С. Выготский. - М., Психология, 2000.

Психическое развитие младших школьников. Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 2000. - 160 с.

Рогов Е.И. Настольная кн. практич. психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Владос, 2001 - Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста.

Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 2000. - 304 с.

Тельнова Ж.Н. Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и методах обучения. Дисс. канд. пед. наук. - Омск, 1999 г.

126 эффективных упражнений по развитию вашей памяти: Пер. с фр. - М., Эндос, 1994

Тренируйте память: Техника быстрого чтения: Книга для учащихся. /Под ред. Андреева О.А., Хромова Л.Н. - М., Просвещение, 1994.

Техника тренировки памяти: Вторая степень обучения техники быстрого чтения. /Составители Андреев О.А., Хромов Л.Н. - Екатеринбург, Несси - пресс 2001.

Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов пед. институтов, учащихся пед. училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г. А. Урунтаевой. - М.: Просвещение: Владос, 1999.

Яковлева Е. Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы психологии. - 1999. - №5.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ЦИКЛ ЗАНЯТИЙ НАПРАВЛЕННЫХ НА КОРРЕКЦИЮ ВНИМАНИЯ И ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НЕВЫСОКОЙ УСПЕВАЕМОСТЬЮ

ЗАНЯТИЕ 1

Цель занятия: Развитие концентрации, объёма и распределения внимания, зрительной памяти.

1. Приветствие

Участники по очереди называют свое имя и любимая черта характера.

2. Разминка «Какой я».

Участники становятся в круг. Кидают друг другу мячик. Кто поймал, говорит свое имя и на первую букву имени прилагательное, которое его характеризует.

3. Упражнение «Кто внимательнее?». Цель: развитие концентрации, объёма внимания, зрительной памяти

Участники смотрят на фигуры с расположенными в них числами в течение 10 секунд. По истечении заданного времени психолог убирает рисунок и просит участников написать в своих тетрадях сумму всех чисел, проставленных в фигурах. Затем нарисовать фигуры в правильной последовательности и написать в каждой фигуре своё число.

4. Упражнение «Анаграммы». Цель: развитие распределения внимания, логического мышления.

Инструкция: В этих словах буквы перепутали свои места. Поставьте каждую из букв на своё место, чтобы получились правильные слова и запишите их в своих тетрадях.

АВОРОК ОШЛАК

5. Упражнение «Придумай предмет». Цель: развитие объёма и переключения внимания.

Психолог предлагает детям перечислить предметы, например зелёного цвета. Просит быть внимательными, чтобы не повторять названия предметов.

6. Игра «Опаздывающее зеркало». Цель: на развитие распределения внимания, кинестетического восприятия.

Участники стоят в полукруге. Инструкция: Первый слева (ведущий), представь себе, что ты стоишь перед зеркалом и прихорашиваешься не спеша. Сделал одно движение - задержался на секунду, посмотри в зеркало. Другое движение - пауза, третье движение - снова пауза. Левый сосед должен начать повторять первое движение ведущего только тогда, когда он начнёт выполнять второе движение. Третий слева повторит первое движение ведущего, когда его правый сосед начнёт воспроизводить второе движение ведущего, а сам ведущий уже сделает третье движение. Таким образом, движения ведущего будут повторяться всеми стоящими в полукруге с отставанием на одно движение.

7. Упражнение «Переструктурирование слова». Цель: развитие распределение внимания и ковергентного мышления.

Из букв данного слова составьте как можно больше новых слов. В новом слове каждую букву можно использовать столько раз, сколько она встречается в исходном слове.

Слово: ПЕРЕЛЕСОК

8. Обратная связь.

ЗАНЯТИЕ 2

Цель занятия: Развитие объёма внимания, пространственной ориентации, смысловой памяти, воображения.

1. Приветствие

Участники по кругу называют свое настроение в виде цвета.

2. Разминка «Запрещенное движение». Ведущий выбирает запрещенное движение, которое нельзя повторять. Затем ведущий начинает показывать любые другие движения быстро, активно и в том числе запрещенное. Участники должны повторить все движения кроме запрещенного.

3. Упражнение «Слова - признаки». Цель: развитие концентрации внимания и смысловой памяти.

Участникам предлагается внимательно прослушать слова и к каждому слову подобрать слово - признак. Например, мяч - резиновый. Слово - признак записывается в тетрадь.

Слова:

1) холод;

2) вода;

3) дым;

4) трава;

5) окно;

6) стол;

7) снег;

8) луна;

9) день;

10) крик.

По словам - признакам участники воспроизводят предложенные психологом слова.

4. Упражнение «Человечек». Цель: развитие концентрации внимания, пространственной ориентации. Участникам предлагается графический диктант.

5. Игра «Глухой телефон». Цель: развитие концентрации и переключение внимания.

Участники рисуют пальцем на спине последующего в цепочке игрока сначала буквы, затем короткие слова.

6. Упражнение «Дорисуй фигуру». Цель: развитие творческого воображения.

Участникам предлагается дорисовать фигуры, чтобы получились интересные предметы или образы.

7. Обратная связь.

ЗАНЯТИЕ 3

Цель занятия: Развитие оперативной памяти, логического мышления, грамматических и математических навыков.

1. Приветствие

Участники называют свое имя и любимый мультфильм.