Исследование содержательных характеристик коммуникативной функции эмоций

Вопросы для обсуждения:

- Легко ли было принимать и передавать действия?

- Какие действия передавались легко, а какие вызывали затруднения?

- Какие чувства испытывали участники после упражнения?

Анализ хода занятия: в процессе обсуждения студенты делились своими переживаниями и отмечали, что сначала им было трудно сориентироваться и правильно передать движения, но когда упражнение подходило к концу, многие, освоившись, действовали слаженно и быстро.

Упражнение 2. Различение мыслей, чувств и поведения. Цель: научить студентов различать мысли, чувства и поведение.

Для этого упражнения были использованы плакаты «Мысли, чувства, поведение», «Таблица чувств» и рабочий листок «Обозначь ситуацию» (Приложение 3).

Инструкция: в ходе упражнения, используя плакаты, были разведены понятия «мысли», «чувства», «поведение» и студенты смогли получить представление о сильной, средней и слабой степени проявления эмоций. Затем, ведущий предложил студентам ответить на вопросы из рабочего листка «Обозначь ситуацию» и привести несколько собственных примеров из области чувств, мыслей или поведения.

Анализ хода занятия: предложения для обсуждения (мысли - это то, что происходит в нашем уме; чувства или эмоции - это то, как мы переживаем разные события, они не могут быть плохими или хорошими - это часть нас самих). В ходе обсуждения участниками были сделаны следующие выводы:

- плохими могут быть только поступки, совершаемые под влиянием наших чувств;

- поведение - это то, что мы делаем, иногда нам приходится менять свое поведение, чтобы достигнуть каких-либо успехов в жизни.

Упражнение 3. Список эмоций.

Цель: развивать умение студентов яснее выражать свои эмоции, расширив запас слов, для их обозначения.

Инструкция: студентам было предложено написать на листе бумаги как можно больше слов, обозначающих эмоции. Когда словарь участников был исчерпан, с ними была проведена игра. Доброволец выходил, загадывал слово, обозначающее эмоцию, и показывал её жестами и мимикой. Группа должна была угадать задуманное слово, тот, кто угадывал, загадывал другое слово и т.д.

После того, как было показано и отгадано много слов, обозначающих эмоции, участникам было предложено встать в круг. Один из студентов называл слово, обозначающее эмоцию, а вся группа пыталась её изобразить.

Вопросы для обсуждения:

- Трудно ли было вспомнить так много слов, обозначающих эмоции?

Почему? Какие слова было труднее всего вспомнить?

Какое слово было труднее всего показать? Когда вы изображали

эмоции, у всех ли было одинаковое выражение лица? Почему?

Могут ли люди испытывать одни и те же эмоции и иметь

совершенно разное выражение лица?

- Если два человека ссорятся и только один из них выглядит разозлившимся, всегда ли это значит, что второй не злится?

Анализ хода занятия: проведенная в конце упражнения рефлексия определила следующие выводы студентов:

- большой запас слов, обозначающих эмоции помогает явнее выразить их.

- многие люди сохраняют «каменное выражение лица» даже когда злятся или сильно расстроены, при этом очень трудно определить их истинные чувства, если только они сами не расскажут о своих переживаниях.

Упражнение 4. Коллективный рисунок.

Цель: тренировать умение выражать эмоции с помощью цвета.

Инструкция: на общем листе ватмана форматом А1 студентам было предложено каждому нарисовать любую эмоцию так, как они её себе представляют. В конце работы определяется общий характер рисунка, каким эмоциям студенты больше отдавали предпочтение, какие легче было выразить через рисунок.

Анализ хода занятия: при обсуждении были сделаны следующие выводы:

- значительно легче выразить злость, радость;

- труднее выразить и подобрать нужный цвет к эмоциям печали, удивления.

Упражнение 5. «Актеры и зрители».

Цель: тренировка умения осознавать и выражать свое эмоциональное состояние в процессе общения.

Инструкция: студенты делятся на две группы: первая - актеры, вторая - зрители.

«Актерам» предлагаются следующие темы инсценировок: идти против ветра; туда, куда не хочется; так, чтобы кого-нибудь не разбудить; идти с тем, кто веселее всех; с самым симпатичным для тебя человеком; с тем, кто вызывает настороженность и т. д.

Группа зрителей должна понять, кого показывают актеры. Затем группы меняются ролями, и предлагаются следующие темы: мы куда-нибудь идем, и вдруг...(встреча с неожиданностью); понимаем, что что-то забыли; не хватает денег; видим человека, который нам очень нравится; видим человека, которому хотим понравиться; узнаем, что на рукаве дырка.

Вопросы для обсуждения:

- Что помогает осознать, выразить чувство?

- Какая информация помогает понять, что чувствует другой человек?

Анализ хода занятия: проведенная в конце упражнения рефлексия определила следующие выводы студентов:

- понять, что чувствует другой человек, можно внимательно приглядевшись к его жестам и мимике;

- правильное определение своего эмоционального состояния помогает понять чувства другого человека.

Упражнение 6. «Язык жестов».

Цель: Тренировка умения точно определять значение мимики и жестов в процессе общения.

Инструкция: участники были разделены на пары. В каждой паре один человек - Оратор - рассказывает любую историю. Второй - Слушатель - слушает, используя отрицательные мимику и жесты. Через несколько минут Слушатель меняет мимику и жесты на положительные. Затем участники меняются ролями.

Вопросы для обсуждения: Как можно, ничего не говоря, показать кому-то заинтересованность, участие? Как ваш партнер продемонстрировал положительные мимику и жесты? Что вы чувствовали, когда партнер демонстрировал отрицательные мимику и жесты?

Анализ хода занятия: в процессе обсуждения определились следующие выводы студентов:

- внимательное слушание, заинтересованный взгляд могут показать собеседнику, что нам интересен предмет разговора и он сам;

- отрицательная мимика собеседника может послужить сигналом к изменению поведения говорящего;

- прислушиваясь к своим эмоциям легче понять эмоциональное состояние собеседника.

Упражнение 7. «Рисуем настроение»

Цель: вызов положительных эмоций.

Инструкция: студентам было предложено вспомнить один из самых приятных дней в своей жизни. Какое настроение было тогда, какие чувства они испытывали? Постараться передать это настроение через рисунок с помощью красок и кисточки (Приложение 3).

Вопросы для обсуждения: Легко или тяжело было выражать свои чувства на бумаге? Как легче выразить настроение - с помощью слов и жестов или с помощью красок и кисточки? Какие эмоции испытывали в момент рисования?

Анализ хода занятия: при обсуждении были сделаны следующие выводы:

- важно правильно подобрать цвет, для выражения эмоции;

- некоторые участники отметили, что с помощью красок и кисточки, им было легче выразить свое эмоциональное состояние;

- большинство студентов зафиксировали, что переживания в процессе рисования были яркими и положительными.

Упражнение 8. Музыкальное.

Цель: вызов различных эмоциональных состояний.

Инструкция: прослушивание участниками музыкальных произведений, выражающих различные эмоциональные состояния.

Шуберт «Аве Мария. Лирическая мягкая композиция, выражающая спокойствие», Шопен «Марш из сонаты си-бемоль-мажор. Трагическая, тоскливая, выражающая печаль», Чайковский «VI симфония, 1-я часть. Тревожная, беспокойная, гневная музыка», Шостакович «Праздничная увертюра. Ликующая, веселая радостная».

Вопросы для обсуждения: О чем вы думали, когда слушали музыку? Что чувствовали? Что хочется делать под такую музыку?

Анализ хода занятия: в процессе обсуждения определились следующие выводы студентов:

- разная по характеру эмоционального насыщения музыка вызывает различные эмоции и чувства;

- рассказывая о своих переживаниях человек, может использовать не только слова, но и музыку, и выразительную мимику, и рисунок.

Упражнение 9. Человек в конфликте.

Цель: показать значимость эмоциональной сферы человека и её влияние на общение в ходе конфликта; отработать навыки использования воображения для реализации своего эмоционального состояния; понять характер собственных эмоциональных проблем в конфликтах

Инструкция: участникам было предложено поработать с конфликтом, который актуален сейчас либо до сих пор время от времени дает о себе знать внутренним дискомфортом.

Перед началом упражнения было дано следующее пояснение: «Эмоциональное напряжение, возникающее в конфликте, тесно связано с мышечным напряжением. Представьте себе лицо человека, который чувствует себя в конфликте с кем-то. Его скулы сведены и напряжены, зубы стиснуты. Между бровями пролегли вертикальные складки. Как мы можем ожидать от него гибкого поведения, если он закован в жесткий каркас напряженных мышц? Человек - существо целостное. Эмоциональное напряжение вызывает напряжение мышечное и наоборот. Поэтому мы попробуем через расслабление мышц, достичь снижения эмоциональной напряженности в конфликте. Для этого нужно сесть поудобнее...»

Далее ведущий говорит следующий текст:

«Представьте перед вашим внутренним взором расшитый узорами тяжелый театральный занавес. Он медленно раздвигается. Вы знаете, что это пьеса о вашей жизни. На сцене вы видите знакомых людей в конфликтной ситуации. Вы смотрите эту пьесу из зрительного зала, а среди людей на сцене узнаете себя. Вы слышите голоса... О чем говорят эти люди? Вы разглядываете их одежду. Она вам не нравится, и вы решаете переодеть всех в костюмы другой эпохи. Это пьеса вашей жизни, и вы - её режиссер, вы - её главный герой. Вы переносите эту сцену на экран телевизора. Попробуйте представить её в черно-белом изображении... Теперь - в цветном изображении. Попробуйте выключить звук. Теперь участники вашей пьесы жестикулируют в полном безмолвии. Через некоторое время вы включите звук, чтобы услышать слова главного героя - себя. Вы включаете звук и слышите эти слова. О чем вы говорите?

Представьте экран в виде шахматной доски. На ней поднимаются объемные фигурки. Вы видите на этой шахматной доске участников вашего конфликта и себя. Где ваше место на этой доске? Представьте, как вы переставляете фигурки с одной клетки на другую или выстраиваете их в один ряд.

Сейчас вы убираете их с доски и укладываете в коробочку. Коробка закрывается, вы набрасываете на нее крючочек и бережно ставите на место. Ваше поле внутреннего зрения начинает задвигаться тяжелым театральным занавесом. Вы вспоминаете, что все происходило на телевизионном экране, и поворачиваете выключатель. Экран тускнеет. Некоторое время на нем остается светящаяся точка. Затем исчезает и она».

Студенты делятся своими впечатлениями. Им был задан вопрос о том, что помогало и что мешало выполнению упражнения. Особое внимание уделялось тому, как изменилось эмоциональное состояние после упражнения, как изменилось отношение к конфликту, человеку-стрессору, какие приемы повлияли на это отношение.

Анализ хода занятия: во время обсуждения было выявлено следующее:

- откровенно рассказывая о своих переживаниях, друг другу люди могут избежать многих проблем в общении;

- к конфликту можно относиться по-разному и от этого отношения, зависит, будет ли разрешение конфликта положительным или отрицательным для обеих сторон.

Упражнение 10. Притча о лошади.

Цель: научить студентов выбирать способы реагирования на ситуацию, если мы не в силах ее изменить.

Инструкция: студентам была прочитана следующая притча:

«Убежала у крестьянина лошадь. Как сеять как пахать? Заплакал крестьянин. Кое-как вспахали поле, кое-как посеяли. Прошло время. Пришла лошадь и привела жеребенка. Ой, какое счастье, убежала лошадь, привела жеребенка. Вырос жеребенок, превратился в могучего коня. Поскакал на нем сын крестьянина, упал и сломал ногу. «Какое горе, - заплакал крестьянин, сын сломал ногу». Утром стучат в дверь: мобилизация. Всех молодых парней забирают на войну с соседним королевством. А сына крестьянина на войну не взяли. Обрадовался он: какое счастье - сын сломал ногу!»

Анализ хода занятия: проведенная в конце упражнения рефлексия определила следующие выводы студентов:

- если мы не можем изменить ситуацию, то мы можем выбирать, как на неё реагировать: со знаком «плюс» или со знаком «минус»;

- все, что ни делается, к лучшему, во всяком событии есть смысл, который сразу не уловить, лишь последующие события показывают благо произошедшего;

- любая проблема является испытанием человека, а это - вызов. Если не будет вызова, не будет и удачи. Со временем, происходящие события могу привести человека к успеху.

Упражнение 11. Эмоции.

Цель: определение позиции: надо ли подавлять эмоции?

Инструкция: перед началом упражнения участникам была предложена тема для обсуждения: «Поскольку любое чувство рождает действие (отрицательное, чрезмерное, несвоевременное), как быть, чтобы эти действия не вредили?» Студенты высказывались по следующим вопросам: Что делать с отрицательными эмоциями? Что нас ожидает, если мы сдерживаем эмоции, т. е. запрещаем себе их проявление?

Для упражнения были выбраны несколько желающих. Они инсценировали запрет на выражение эмоций. Для этого участникам завязывали шарфами каналы воспроизведения: рот - чтобы не ругался и не кричал; глаза - чтобы не видели недостойного, не выражали ненависть, неудовлетворение и зло, чтобы не плакали; уши - чтобы не слышали лишнего; руки - чтобы не дрались; ноги - чтобы не пинались, не ходили в плохие компании; душу - чтобы не страдала.

После завершения процедуры инсценирования запретов участники отвечали на вопросы: Что может такой человек? Выражать свою мысль? - рот скован? Наблюдать, выделять прекрасное, откликаться? - снижена возможность реагировать. Творить прекрасное, выражая радость? - руки связаны. Сочувствовать, радоваться, доверять? - душа молчит, скована.

Анализ хода занятия: во время обсуждения было выявлены следующее выводы участников:

- перекрывая одну из возможностей выражения эмоций, перекрываем или невероятно суживаем другую. Зажатые эмоции рождают чувство страха и разрушают душу;

- подавлять эмоции нельзя, а как быть? Нужно находить приемлемые способы их выражения;

- при обсуждении деструктивных форм эмоциональной саморегуляции т. е. запрета на выражение эмоций и их искажение - участники обратили особое внимание на выгоды и потери при деструктивном способе проявления эмоций; на необходимость спокойного предъявления эмоций невербальными и вербальными способами, на целесообразность переведения в другое чувство или состояние.

Упражнение 12. Чувства как средства самопознания.

Цель: научиться находить чувства, которые помогут преодолеть негативные эмоции, научиться достигать эмоционального равновесия.

Инструкция: ведущий пояснил участникам, что поскольку всякое чувство проявляется в действиях, то можно найти действия, а через них чувства, помогающие сохранять эмоциональное равновесие. Участники называют чувство, которое характерно для дискомфортного состояния, приводит к нежелательным последствиям в поведении. Выбирается участник, который будет играть это чувство. «Чувство» рассказывает, как оно себя проявляет в действиях. Называются чувства, которые могли бы прекратить (изменить) эти действия. Человек в роли «чувства» высказывает предположения.
Постепенно вводятся и располагаются новые «чувства» в пространстве, им предлагаются действия.

Например: «Любовь меня толкает на нежелательные поступки». Так как чувствам свойственна двойственность: «люблю - боюсь», «люблю -- страдаю», возможен внутриличностный конфликт. Выбирается человек, который играет роль любви - постоянно толкает «влюбленного». После чего «влюбленный» отвечает на вопросы: «Что ты чувствуешь, когда «оно» тебя толкает, что хочется сделать?» - «Я злюсь, отчаиваюсь и т. д., хочу, чтобы его что-нибудь остановило».

Выбираются чувства, которые рождают желание что-то сделать, помочь, защитить.

По сигналу ведущего начинаются одновременные действия всех эмоций: чувство любви толкает; чувство самозащиты отталкивает чувство любви; чувство уверенности в себе ободряет действия помогающих; чувство жалости успокаивает, обнимает, собой прикрывает и т. д.

Таким образом, достигается терапевтический эффект - снижение первоначального дискомфорта. Внутриличностный конфликт находит разрешение через «внешний» конфликт «чувств».

Анализ хода занятия: упражнение было закончено рефлексией, которая определила следующие выводы студентов:

- подавлять эмоции - не конструктивный подход, нужно научиться использовать силу отрицательных и положительных эмоций для решения проблемы;

- участникам было отмечено, что научиться адекватно выражать эмоции, можно перенося свой опыт, полученный в группе на процесс повседневного общения с окружающими.

Упражнение 13. Общение в стрессовой ситуации.

Цель: актуализация ресурсов для преодоления негативных последствий стресса.

Инструкция: совместное размышление над ситуацией «Провалился на экзамене».

Анализ хода занятия: Обсуждали следующие вопросы: Какие чувства предположительно возникнут?

Ответы студентов: чувство вины; обида; злость; отчаяние; досада; чувство стыда; разочарование; надежда; желание доказать, что это случайность и т.д.

Что вызовет эти чувства:

а) во взаимодействии с родителями?

б) во взаимодействии с бывшими одноклассниками и учителями?

в) во взаимодействии с друзьями?

Ответы студентов:

а) упреки, обвинения, утешение, жалость, и т. д.

б) ощущение собственной неполноценности по сравнению с поступившими, неоправданные надежды учителей, сочувствие одноклассников и т. д.

в) утешение друзей, подбадривание, поддержка и т. д.

Что вызывает недооценку или переоценку воздействия ситуации провала на себя и на других? Ответы: состояние «шока» в первый момент; неспособность реально оценить ситуацию; неумение адекватно реагировать на случившееся; индивидуальные особенности каждого человека.

Что выгоднее: защитные или истинные эмоции?

На этот вопрос высказывались разные точки зрения и студенты пришли к выводу, что важно определить истинные чувства, выяснить причину их возникновения и адекватно реагировать на ту или иную ситуацию.

Упражнение 14. Рисование.

Цель: вырабатывать умение взаимодействовать, учитывать мнение партнера.

Инструкция: студентов попросили разделиться по двое. Каждой паре нужно было на одном альбомном листе нарисовать общий рисунок красками, используя только пальцы рук. После того, как рисунок будет готов, придумать ему название (Приложение 3).

Анализ хода занятия: обсуждение отразило следующие выводы участников:

- совместное определение замысла рисунка, и используемых цветов существенно облегчает взаимодействие в процессе работы;

- отмечалось удовольствие и радостные чувства от процесса совместного творчества.

Упражнение 15. Притча о доме.

Цель: развивать умение адекватно реагировать на сложившуюся ситуацию.

Инструкция: Ведущий знакомит слушателей с притчей: «Построил отец дом на красивом месте. Вырастил в нем трех сыновей. Уехал в город по делам. Приезжает вечером, видит - дом горит. Уже не потушить. Упал он на Землю, зарыдал. Подходит к нему старший сын и говорит: «Не плачь, отец, когда ты уехал, пришел сосед и предложил за дом двойную цену. И я продал его, как мы с тобой и говорили». Встал отец, утер слезы. Смотрит, как догорает дом. Тут средний сын говорит: «Так сосед деньги не все отдал, а только задаток!» Упал опять отец на землю и зарыдал. Подходит младший сын и говорит: «Папа я поговорил с соседом, он человек слова. Он сказал, что коли купил этот дом, то деньги за него все равно отдаст, даже если тот и сгорел». Встал отец, высохли его слезы».

Анализ хода занятия: во время обсуждения было выявлены следующее выводы участников:

- проблема часто заключается не в событии, а в отношении к нему, а также в сопутствующих событию ситуациях;

- привязанность к чему-либо часто может сделать человека несчастным. Привязанность к желанию, карьере, человеку, месту делает человека несвободным, зависимым. Сковывает его фантазию, делает желания навязчивыми, лишает ощущения комфорта;

- истинно необходимое человеку всегда остается с ним. Проблемные события забирают лишь его иллюзии, привязанности, заблуждения.

Для усиления эффективности программы «Развитие коммуникативной функции эмоций» нами были разработаны собственные упражнения:

Упражнение 1. «Такие разные эмоции».

Цель: расширять знания студентов об эмоциях и их выражении.

Для этого упражнения были использованы «Таблица чувств» и изображения различных эмоций.

Инструкция: студентам предлагалось, внимательно рассмотрев изображения различных эмоций (Приложение 3), определить эмоцию, затем заглянуть и самостоятельно оценить правильность своих ответов.

Вопросы для обсуждения:

- По каким признакам вы определили каждую эмоцию?

- Какие эмоции определялись с трудом или с ошибками, как вы думаете почему?

Сколько в общей сложности эмоций вы опознали правильно (не правильно)? Как вы думаете, почему так произошло?

Анализ хода занятия: в процессе рефлексии многие студенты отметили что им было не легко определять эмоционального состояния по мимике. Так же участники обозначили значительные трудности в распознавании средне выраженных эмоциональных состояний.

Упражнение 2. «Свет мой, зеркальце скажи».

Цель: развивать умения распознавать и ясно выражать свои эмоции.

Инструкция: студентам было предложен набор из четырех листов с изображением различных эмоций и зеркало (Приложение 3). Внимательно рассмотрев изображение эмоции на фотографии, каждый должен был опознать эмоцию и попытаться передать ее, глядя в зеркало. Остальные участники могли комментировать и подсказывать свой способ изменить мимику так, чтобы она соответствовала эмоции.

Вопросы для обсуждения: Какую эмоцию было передать легче всего, почему? Какую эмоцию передать было труднее, почему? Что вы чувствовали, глядя в зеркало, когда у вас не получалось (или хорошо получалось) передать эмоцию?

Анализ хода занятия: проведенная в конце упражнения рефлексия определила следующие выводы студентов:

- самую большую трудность для выражения представляли собой такие эмоции как интерес и смущение;

- некоторые участники отметили, что не испытывали затруднений в выражении печали, радости, грусти;

- зафиксировано, что зеркало и помощь группы в значительной мере способствует адекватному выражению эмоции.

Упражнение 3. «Какая это эмоция?».

Цель: развивать умение опознавать эмоции по мимике.

Инструкция: студентам было предложен набор из четырех листов с изображением различных эмоций и эмоциональных состояний, каждый должен был опознать эмоцию и обозначить соответствующим номером на бланке (Приложение 3).

Вопросы для обсуждения: Какую эмоцию было легче всего узнать, почему? Какую эмоцию узнать было труднее, почему? Как можно, ничего не говоря, показать кому-то заинтересованность, участие? Какая эмоция представляла самую большую трудность в опознавании, как вы думаете почему?

Анализ хода занятия: проведенная в конце упражнения рефлексия определила следующие выводы студентов:

- распознавание гнева, печали, радости, удивления взрослых людей не вызывало затруднений, однако определить эмоциональные состояния маленьких детей было не легко;

- внимательно прислушиваясь к своему эмоциональному отклику легче определить эмоцию на фотографии.

Упражнение 4. «Работа с цветной бумажной пластикой».

Цель: тренировка умения осознавать и выражать своё эмоциональное состояние.

Инструкция: каждому студенту было предложено выбрать эмоциональное состояние, раскрасить листы форматом А 4 с двух сторон в тот цвет, с которым оно ассоциируется, разрезать и склеить лист в произвольной форме (Приложение 3). Затем составить образное описание, загаданного эмоционального состояния и «подарить» его другому участнику, который должен угадать какая это эмоция, предварительно обозначив своё эмоциональное отношение к «подарку».

Анализ хода занятия: вначале участникам был не совсем понятен данный метод, но в процессе работы они заинтересовались и работали с удовольствием. Во время последующей рефлексии некоторые студенты признались, что получили настоящее наслаждение от своего творчества.

При обсуждении студенты обратили внимание на следующее:

- адекватность подбора цвета к эмоциональному состоянию, во многом способствует ее узнаванию;

- трудности в узнавании, предаваемой участником, эмоции могут возникнуть из-за неточности, невыразительности ее образного описания;

- большинство студентов зафиксировали, что переживания в процессе рисования были яркими, положительными и доставили удовольствие.

3.4 Анализ результатов исследования коммуникативной функции эмоций (контрольный эксперимент)

На третьем этапе исследования были выделены два подэтапа. На первом подэтапе осуществлялась вторичная диагностика испытуемых экспериментальной группы, участвующих в формирующем эксперименте. На втором подэтапе проводился сравнительно-сопоставительный анализ результатов первичной и вторичной диагностики. Достоверность различий типичного сдвига признаков осуществлялась методом математической статистики (коэффициент ранговой корреляции Спирмена).

1. Результаты, отражающие показатели удельной доли количества ошибок в распознавании эмоций и эмоционального интеллекта у испытуемых контрольной и экспериментальной группы после формирующего эксперимента сведены в таблицу 21 (Приложение 4) и графически представлены на рис. 11 для контрольной группы, на рис.12 для экспериментальной группы.

Показатели удельной доли количества ошибок в распознавании эмоций и эмоционального интеллекта у испытуемых контрольной группы после формирующего эксперимента не имеют значительных расхождений с данными, полученными в результате первичной диагностики. Динамика показателей данных констатирующего и контрольного эксперимента у испытуемых экспериментальной группы свидетельствует о изменениях, произошедших после формирующего эксперимента.

Рис. 11 Динамика показателей удельной доли количества ошибок в распознавании эмоций и эмоционального интеллекта у испытуемых контрольной группы до и после формирующего эксперимента.



Рис.12. Динамика показателей удельной доли количества ошибок в распознавании эмоций и эмоционального интеллекта у испытуемых экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента

Удельная доля показателей:

- высокого уровня количества ошибок в распознавании эмоций у испытуемых с низким уровнем эмоционального интеллекта уменьшилась на 9%;

- среднего уровня количества ошибок в распознавании эмоций у испытуемых с низким уровнем эмоционального интеллекта уменьшилась на 6 %;

- низкого уровня количества ошибок в распознавании эмоций у испытуемых с низким уровнем эмоционального интеллекта уменьшилась на 10 %;

Полученные данные свидетельствуют о снижении уровня количества ошибок в распознавании эмоций у испытуемых экспериментальной группы наряду с увеличением общего уровня эмоционального интеллекта, что отражает качественное изменение характеристики коммуникативной функции эмоций - распознавание эмоции других людей.

2. Результаты, отражающие показатели удельной доли алекситимии и эмоционального интеллекта у испытуемых контрольной и экспериментальной группы после формирующего эксперимента сведены в таблицу 22 (Приложение 4) и графически представлены на рис. 13 для контрольной группы, на рис.14 для экспериментальной группы.

Показатели удельной доли алекситими и эмоционального интеллекта у испытуемых контрольной группы после формирующего эксперимента не имеют значительных расхождений с данными, полученными в результате первичной диагностики. Динамика показателей данных констатирующего и контрольного эксперимента у испытуемых экспериментальной группы свидетельствует о изменениях, произошедших после формирующего эксперимента.

Рис. 13 Динамика показателей удельной доли алекситими и эмоционального интеллекта у испытуемых контрольной группы до и после формирующего эксперимента



Рис. 14. Динамика показателей удельной доли алекситими и эмоционального интеллекта у испытуемых экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента.

Удельная доля показателей:

- высокого уровня алекситимии у испытуемых с низким уровнем эмоционального интеллекта уменьшилась на 4 %;

- среднего уровня алекситимии у испытуемых с низким уровнем эмоционального интеллекта уменьшилась на 4 %;

- низкого уровня алекситимии у испытуемых с низким уровнем эмоционального интеллекта уменьшилась на 1 %;

Полученные данные свидетельствуют о снижении уровня алекситимии у испытуемых экспериментальной группы наряду с увеличением общего уровня эмоционального интеллекта, что отражает качественное изменение характеристики коммуникативной функции эмоций - определение собственного эмоционального состояния.

3. Результаты, отражающие показатели удельной доли «помех» в установлении эмоциональных контактов и эмоционального интеллекта у испытуемых контрольной и экспериментальной группы после формирующего эксперимента сведены в таблицу 23 (Приложение 4) и графически представлены на рис. 15 для контрольной группы, на рис.16 для экспериментальной группы.

Показатели удельной доли «помех» в установлении эмоциональных контактов и эмоционального интеллекта у испытуемых контрольной группы после формирующего эксперимента не имеют значительных расхождений с данными, полученными в результате первичной диагностики. Динамика показателей данных констатирующего и контрольного эксперимента у испытуемых экспериментальной группы свидетельствует о изменениях, произошедших после формирующего эксперимента.

Удельная доля показателей:

- высокого количества «помех» в установлении эмоциональных контактов у испытуемых с низким уровнем эмоционального интеллекта уменьшилась на 3 %;

- среднего количества ошибок в распознавании эмоций у испытуемых с низким уровнем эмоционального интеллекта уменьшилась на 15 %;



Рис. 15 Динамика показателей удельной доли наличия «помех» в установлении эмоциональных контактов и эмоционального интеллекта у испытуемых контрольной группы до и после формирующего эксперимента



Рис. 16. Динамика показателей удельной доли наличия «помех» в установлении эмоциональных контактов и эмоционального интеллекта у испытуемых экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента.

Методика диагностики «помех» в установлении эмоциональных контактов В.В. Бойко содержит шкалы: - неумение управлять эмоциями, - неадекватное проявление эмоций. Полученные данные свидетельствуют о снижении количества «помех» в установлении эмоциональных контактов у испытуемых экспериментальной группы наряду с увеличением общего уровня эмоционального интеллекта, что отражает качественное изменение характеристик коммуникативной функции эмоций - управление своими эмоциями, адекватное выражение эмоции.

Достоверность типичного сдвига исследуемых признаков проверялась с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Обработка данных зафиксирована в таблице 24 (Приложение 4). В результате обработки данных получены коэффициенты корреляции:

1. Распознавание эмоции других людей Рэмп. = 0,73;

2. Определение собственного эмоционального состояния Рэмп. = 0,63;

3. Управление своими эмоциями Рэмп. = 0,58;

4. Адекватное выражение эмоции Рэмп. = 0,75.

Для 1% уровня достоверности Ркр. = 0,73; для 5% уровня достоверности Ркр. = 0,58. Связь достоверна, если Рэмп. ? Ркр., таким образом, различия двух выборок статистически достоверны.

В результате сравнительно-сопоставительного анализа данных, полученных в ходе констатирующего и контрольного эксперимента, подтвердилась возможность, в процессе формирующего эксперимента, достигнуть качественного изменения содержательных характеристик коммуникативной функции эмоций субъекта, таких как:

- распознавание эмоции других людей,

- определение собственного эмоционального состояния,

- управление своими эмоциями,

- адекватное выражение эмоции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По итогам теоретического и экспериментального анализа проблемы содержательных характеристик коммуникативной функции эмоций нами были сделаны следующие выводы:

1. Эмоция чаще всего определяются как переживание человеком в данный момент своего отношения к чему -- или к кому-либо (к наличной или будущей ситуации, к другим людям, к самому себе и т.д.). Существует множество теорий и концепций эмоций, разработанных в зарубежной и отечественной литературе, наиболее известные из них: эволюционная, психоорганическая, активационная, психоаналитическая, теория когнитивного диссонанса, информационная, когнитивно-физиологическая, познавательная, теория дифференциальных эмоций.

2. Эмоциональная сфера человека описывается следующими понятиями: эмоциональное реагирование, в отечественной психологии выделяют следующие его классы: эмоциональный тон ощущений, эмоции, настроения; компоненты: переживание, как импрессивный компонент эмоционального реагирования, физиологический компонент, экспрессивный (Приложение 4. Глоссарий психологических терминов). Наиболее известные классификации эмоций: деление эмоций по контакту живых существ (В.П. Симонов), классификация эмоций в связи с потребностями (Б.И. Додонов), деление эмоций на первичные (базисные) и вторичные (Р. Плутчик, К.Э. Изард), деление эмоций на ведущие и ситуативные (В.К. Вилюнас). Говоря о том, для чего человеку и животным нужны эмоции, Е. П. Ильин считает, что следует различать их функции и роль. Функция эмоций -- это узкое природное предназначение, работа, выполняемая эмоциями в организме, а их роль -- это характер и степень участия эмоций в чем-либо, определяемая их функциями [35]. Существует несколько функций эмоций: отражательная (оценочная), побуждающая, подкрепляющая, переключательная и коммуникативная.

3. Под содержательными характеристиками коммуникативной функции эмоций понимается совокупность следующих составляющих: распознавание эмоций другого человека (смысла эмоционально-выразительных движений), определение собственного эмоционального состояния, управление своими эмоциями и адекватное выражение эмоций; позволяющая субъектам в процессе коммуникации достигать взаимопонимания. Способность распознавать эмоции не дана человеку от рождения, она развивается в процессе формирования личности, следовательно, пониманию эмоций надо учиться. Это наталкивает на мысль, что существует особый вид интеллекта -- эмоциональный. Как указывает Г.Г. Гарскова, понятие «эмоциональный интеллект» было введено в научный обиход М. Майером и П. Сэловей. По П. Сэловею, эмоциональный интеллект включает в себя ряд способностей: понимание собственных эмоций, владение эмоциями, распознавание эмоций других людей и самомотивацию. Необходимым условием эмоционального интеллекта является понимание эмоций субъектом. Конечным продуктом эмоционального интеллекта является принятие решений на основе отражения и осмысления эмоций.

4. В результате экспериментального исследования была выявлена взаимосвязь между отдельными характеристиками коммуникативной функции эмоций:

— распознавание эмоций другого человека

— определение собственного эмоционального состояния

— управление своими эмоциями

— адекватное выражение эмоций

и эмоциональным интеллектом.

5. Сравнительно-сопоставительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов показал качественное изменение отдельных характеристик коммуникативной функции эмоций:

1) улучшилось качество распознавания эмоций (при р = 5% уровню достоверности);

2) появилась способность более точно определять собственное эмоциональное состояние (при р = 5% уровню достоверности);

3) повысилась способность адекватно выражать эмоций (при р = 1% уровню достоверности);

4) повысилась эффективность управления своими эмоциями (при р = 5% уровню достоверности);

Достоверность типичного сдвига исследуемых признаков проверялась с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

6. Эффективность предложенной к апробации программы оценивалась на основании позитивной динамики отдельных характеристик коммуникативной функции эмоций.

Таким образом, можно утверждать, что цель дипломной работы достигнута и гипотеза подтверждена.

Список литературы

1. Авдеева Н.Н., Елагина М.Г., Мещерякова С.Ю. Формирование личности ребенка в дошкольном возрасте. Психологические основы формирования личности. Под ред. И. В. Дубровиной, Н. Н. Толстых. - М.: Просвещение, 1986. - 348с.

2. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе Межличностные отношения в детском коллективе. - М. Аспект Пресс, 1989. - 342с.

3. Анохин П. К. Эмоции. Большая медицинская энциклопедия. Т. 35. - М.: Феникс, 1964. - 650с.

4. Баранщикова В. А., Малкова Т. Н. Исследование восприятия эмоционального состояния человека по выражению лица. Проблемы общения в психологии. - М.: Просвещение, 1981. - 245с.

5. Белкина В. Н. Психология раннего и дошкольного детства: Учебное пособие. - Ярославль, 1998. - 68с.

6. Благонадежина Л.В. Эмоции и чувства. Психология: учебник. - М.: Наука, 1956. - 236с.

7. Бодалев А.А Личность и общение: Избр. тр. - М.: Просвещение, 1983. - 365с.

8. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: Издательский центр «Академия», 1982. - 327с.

9. Большой энциклопедический словарь. - М.: Наука, 1991. - 860с.

10. Бражас В. Н. Развитие эмоций в раннем детстве и их проявление в выразительных движениях // Вестник психологии. - 1983. - Вып. 1. с. 22 - 47.

11. Бреслав Г. Э. Цветопсихология и цветолечение для всех. - М.:ЭКСМО -Пресс, 2000. - 432с.

12. Брусиловская Л. С. Музыкотерапия. Руководство по психотерапии. Под. ред. В.Е. Рожнова. - Ташкент: Медицина, 1979. - 210с.

13. Бурлачук Л.Ф., А.В. Морозов. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер, 2002. - 582с.

14. Валлон А. Психологическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1967. - 315с.

15. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: Политиздат, 1986. - 185с.

16. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. - М.: Просвещение, 1976. - 278с.

17. Выготский Л. С. Учение об эмоциях. Собр. Соч. Т. 4. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1984. - 349с.

18. Гарскова Г.Г. Введение понятия «эмоциональный интеллект» в психологическую теорию //Ананьевские чтения - 99: Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1999. - с. 25-26.

19. Гримак Л. П. Общение с собой. - М.: «Феникс», 1991. - 96с.

20. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. - М.:Просвещение, 1987. - 174с.

21. Головаха Е.И., Панин Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. - Киев: «Политиздат», 1989. - 480с.

22. Гранская Ю.В. Распознавание эмоций по выражению лица: Автореф. Дис…канд. Наук. - СПб., 1998.

23. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей. - Новосибирск, 1999. - 220с.

24. Данилова Н. Н., Крылова А. Л. Физиология высшей нервной деятельности. - М.: Просвещение, 1997. - 483с.

25. Дарвин Ч. О выражение эмоций у человека и животных. - СПб.: Питер, 2001. - 570с.

26. Денисова 3. В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. - Л: Лениздат, 1978. - 215с.

27. Джемс У. Психология. - М.: «Феникс», 1991. - 350с.

28. Додонов Б. И. В мире эмоций. - Киев: Политиздат, 1987. - 460с.

29. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. - М.:Просвещение, 1978. - 272с.

30. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1986. - 439с.

31. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Волшебная страна внутри нас. Программа эмоционально-волевого развития детей и подростков. - С-Пб: Питер., 2000. - 58с.

32. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Психотерапия зависимостей. Метод сказкотерапии. С-Пб.: Питер, 2002. - 230с.

33. Изард К.Э.Психология эмоций.[Пер. с англ. Талыевой А.] - СПб.: Питер, 2000. - 460с.

34. Изард К. Эмоции человека. - СПб.: Питер, 1980. - 497с.

35. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - С-Пб.: Питер, 2001. - 752с.

36. Каган М. С. Мир общения. - М.: Политиздат, 1988. - 272с.

37. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Минск, 1976. - 230с.

38. Кон И.С. Дружба. Этико-психологический очерк. - М.: Политиздат, 1987. - 173с.

39. Кон И. С. Ребенок и общество. - М.: Политиздат, 1988. - 380 с.

40. Кон И. С. Психология юношеской дружбы. - М.: Просвещение, 1973. - 352с.

41. Краткий психологический словарь. Под. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Феникс, 1999. - 505 с.

42. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

43. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль, 1996. - 12с.

44. Куницына В. Н. Нарушения, барьеры, трудности межличностного неформального общения: актуальные проблемы психологической теории и практики. - СПб.: Питер, 1995. - 238с.

45. Куттпер П. Любовь, ненависть, зависть, ревность: Психоанализ. Сборник страстей. Пер. с нем. С. С. Панкова. - СПб.:Питер, 1998. - 115с.

46. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. - Ростов/н/Д, 1999. - 430с.

47. Лебединский М. С., Мясищев В. Н. Введение в медицинскую психологию. - Л.;Лениздат, 1966 . - 458с.

48. Лисина М. И. Генезис форм общения у детей. Принцип развития в психологии. Под ред. Л. И. Анцыферовой. - М.: Пдагогика, 1978. - 215с.

49. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. - 245с.

50. Люблинская А. А. Детская психология. - М.: Просвящение, 1971. - 324с.

51. Модина А. И. Развитие эмоций у детей раннего возраста. - М.: «Феникс», 1971. - 307с.

52. Мухамедрахимов Р. Ж. Мать и младенец: Психологическое взаимодействие. - СПб: Питер., 1999. - 166с.

53. Мухина В. С. Детская психология. - М.: Просвещение, 1985. - 450с.

54. Немов Р. С. Психология: Учебник для студ. высщ. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. Кн. 1: Общие основы психологии. - 688с.

55. Никифоров Г. С. Самоконтроль человека. Л., 1989. - 260с.

56. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. - СПб.: Питер, 1999. - 324 с.

57. Переверзева И.А. Проявление индивидуальных различий по эмоциональности в функции контроля за эмоциональной экспрессией // Вопросы психологии. - 1989. - №1. с. 113-117.

58. Практикум по арт-терапии. Под ред. А.И. Копытина. - СПб.: Питер, 2001. - 448с.

59. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Под ред. Райгородского Д. Я. - Самара, 1999. - 512с.

59. Психология развития. Под ред. Реан А.А. - С-Пб.:Питер, 1999. - 782с.

60. Психология. Словарь. - М.: Политиздат, 1990. - 568с.

61. Психология эмоций: Тексты.[Сборник]/ Под ред. Вильнаса В.К., - М.: Издательство МГУ, 1984. - 287с.

62. Психотерапевтическая энциклопедия. Под ред. Карвасарского Б.Д. - 2-е изд., пераб. и доп. - С-Пб., 1999. - 1024с.

63. Реан А. А. Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: Питер, 1999. - 243с.

64. Ротин Л. Н. Развитие эмоционального мира личности. Учебно-методическое пособие. -- Минск, 1999. - 380с.

65. Рудик П. А. Психология: Учебник. - М.: «Академия», 1976. - 249с.

66. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2002. - 720с.

67. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. - Л.: Изд. Лен. унта, 1990. - 302с.

68. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: ООО «Речь», 2003. - 350с.

69. Симонов П. В. Роль эмоций в механизмах подкрепления условно-рефлектороной деятельности. - Л.: Лениздат, 1972. - 450с.

70. Симонов П. В. Мотивированный мозг. - М.:Просвещение, 1987. - 120с.

71. Симонов П. В. Что такое эмоции? - М.: Наука, 1966. - 96с.

72. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. - М.: «Феникс», 2000. - 302с.

73. Философская энциклопедия. Гл. ред. Ф. В. Константинов. М.: Просвещение Советская энциклопедия, 1970. Т. 5. - 785с.

74. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. - М.: Наука, 1975. - 457с.

74. Холмогорова А. Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье. // Вопросы психологии. - 1999. - №2 . с. 61-74.

75. Хризман Т. П., Еремеева В. Д., Лоскутава Т. Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. - М.: Педагогика, 1991. - 315 с.

76. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. - СПб.: Питер, 1993. - 482с.

77. Шапиро Д. Конфликт и общение. Путеводитель по лабиринту регулирования конфликтов. - Кишинев, 1997. - 254с.

78. Шварц А.М. Чувства. Психология. Учебник. - М.: Просвещение, 1948. - 359с.

79. Эльконин Д. Б. Детская психология. Развитие ребенка от рождения до семи лет. - М.: Просвещение, 1960. - 570с.

80. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 742с.

81. Эриксон Э.Г. Детство и общество. - Изд. 2-е, перераб. и дополн. Пер. с англ. -- СПб.: ООО «Речь», 2000. -- 416с.

82. Якобсон П. М. Чувства, их развитие и воспитание. - М. Просвещение, 1976. - 248с.

Размещено на Allbest.ru