Изучение связи типов мотивации и ошибок целеобразования

Почему люди создают теории заговора, инвертируют цели и отрицают противоречия между намеченным и достигнутым? Все это примеры попыток самооправдания, то есть стремления какими-то благовидными предлогами объяснить собственные ошибки и неудачи. Причины этого стремления, можно объяснить с позиции тех факторов, которые лежат вне познавательной сферы субъекта, а именно его потребностей и мотивов. Человек, оправдывающий собственные ошибки мышления поступает не как «рациональный», а как «рационализирующий» субъект, пытаясь хотя бы как-то отстоять собственную самооценку и актуализируя защитные механизмы (Аронсон, 2005, Фестингер, 2000).

Итак, причиной недостатков в постановке целей, их деформаций и подмен является не только «дурное» мышление. Целеобразование не является исключительно умственным явлением. В деятельностном подходе считается, что цель деятельности всегда тесно связана теми потребностями и мотивами, которыми руководствуется человек. Конечно, существует и объективное (т.е. независимое от желаний и предпочтений человека) содержание цели. Однако оно наполняется для специалиста определенным смыслом, когда он «соединяет» цель со своими личными устремлениями. Например, ведущая цель деятельности учителя - создание условий для развития и саморазвития личности растущего человека. Но смысл в нее можно вкладывать совершено различный. Так, педагог глубоко убежденный в том, что «к добру можно привести только силой», будет считать главными условиями развития личности школьника тотальный контроль за ним и ответственное подчинение ребенка.

Обзор теорий целеобразования, классификаций целей и ошибок при их формулировании убеждает, что постановка целей не является исключительно интеллектуальным явлением.

Мотивы выступают в роли «третьего фактора», который хотя и не объясняет сущности мыслительной активности при постановке целей, но оказывает влияние на этот процесс.

В этой связи необходимо рассмотреть более детально роль мотивов и мотивации в процессе целеобразования.

1.3 Целеобразование и мотивация

В.В. Петухов выделяет типологию проблемных ситуаций и путей их решения по двум основаниям: а) наличие или отсутствие представления («понимания») задачи субъектом; б) наличие или отсутствие средств ее решения. В этом смысле нам интересны проблемные ситуации третьего типа. Это «типичные задачи на «целеполагание», когда сама проблема и ее основной конфликт остаются неясными субъекту, и их отыскание происходит путем перебора наличных и любых возможных средств решения. Перекомбинация элементов проблемной ситуации должна сопровождаться постоянными попытками отыскания их функционального значения, формулировкой рабочих целей, осознанием конкретных операциональных смыслов» (Петухов, 1987, с. 62).

Говоря о решении задач, В.В. Петухов выделяет в них объективную и субъективную (психологическую) структуру. В объективную структуру входят: 1) набор условий и 2) требование, которого нужно достичь, соблюдая эти условия. В психологической структуре задачи ее требование трансформируется в цель, как субъективное представление о будущем результате. Условиям же соответствует поиск субъектом необходимых психологических средств достижения цели (Спиридонов, 2006). Однако, далеко не все задачи являются столь определенными в плане ясности для субъекта-решателя исходного требования. Следовательно, как указывает В.В. Петухов субъект сталкивается с определенными трудностями в присвоении такого рода задачи. Он пишет: «Цель может быть точно определена, когда принятие поставленного требования не предполагает у субъекта дополнительных усилий. Однако в других случаях само преобразование объективного требования в субъективную цель становится для субъекта самостоятельной проблемой. Такие ситуации являются эмпирической основой для исследования целеобразования в мыслительной деятельности, а само мышление выступает не только как процесс решения, но и постановки задач» (Петухов, 1987, с. 13).

Примером такого рода неопределенных в плане субъективной представленности решателю задач являются так называемые комплексные задачи, где испытуемый сталкивается со сложной динамической системой (смоделированной при помощи компьютерной программы ситуацией управления «вирутальным» городом, государством, производственным процессом и т.п.) и имеет дело не с готовыми требованиями, а вынужден самостоятельно определять цели своего взаимодействия с такой системой. Подобные исследования проводились, в частности, Д. Дернером, Д. Бродбентом и Д. Берри, а в нашей стране И.А. Васильевым (Дернер, 1997, Андерсон, 2002, Васильев и др., 2006).

Следовательно, именно задачи подобного рода (а к ним можно с уверенностью отнести и профессиональные задачи) не могут быть присвоены субъектом иначе, чем через посредство процессов целеобразования. Показательно, в плане нашего исследования, что задачи планирования урока, также относятся к ситуациям подобного типа.

В то же время, как было указано в выводах по предыдущему разделу, целеобразование не является исключительно интеллектуальным явлением. Существенное влияние на этот процесс оказывают потребности и мотивы личности. Поэтому задача данного раздела заключается в том, чтобы рассмотреть те теоретические подходы, которые связывают постановку целей и мотивацию.

В зарубежных исследованиях одним из таких подходов является теория, предложенная бельгийским психологом Жозефом Нюттеном (Нюттен, 2004). Прежде всего, Нюттен справедливо замечает, что «Тот факт, что люди ставят перед собой цели и строят планы - одна из наиболее поразительных и наименее исследованных характеристик человеческого поведения» (там же, с. 205). Нюттен рассмотрел различные модели мотивации (психоаналитические, необихевиористские) и пришел к выводу, что все они обладают одним существенным ограничением. Все они рассматривают влияние мотивации на поведение в русле метафоры «энергетической разрядки», то есть «Они рассматривают только вторую фазу мотивационного процесса, и именно ослабление мотивационного состояния. С этой точки зрения мотивация определяется как состояние напряжения, стремящееся средствами данного поведения восстановить состояние баланса. «Восходящая фаза» мотивации (то есть процесс, посредством которого возникает новое напряжение или расхождение) практически игнорировалась» (там же, с. 207). Согласно Нюттену именно в рамках этого процесса следует изучать то, как мотивационные образования влияют на процесс постановки целей и разработку планов. Процесс, посредством которого человек генерирует новые цели и, таким образом, создает новое напряжение, является существенным аспектом мотивации, не менее существенным, чем процессы ослабления мотивационного напряжения.

Переход от мотивов к целям Ж. Нюттен рассматривает как своеобразное канализирование потребностей к конкретным объектам. Оно рассматривается автором аналогично тому, как кровь из центральных отделов кровеносной системы растекается по капиллярам. Переход потребностей в цели является результатом когнитивной переработки мотивов, в результате которой потребности «трансформируются в когнитивно-динамические структуры, такие как намерения, цели и планы» (там же, с. 216). Прежде всего, исходная потребность обязательно активизирует и направляет познавательную активность человека. Так, например, потребность в пище, принятии или власти заставляет человека думать, воображать, вспоминать и т.п. При этом, как Нюттен, наше познание, ментальное функционирование в силу своей гибкости чрезвычайно чувствительно к мотивационным состояниям. Цеоеобразование здесь рассматривается как предварительное манипулирование символами в уме, в результате которого образуются определенные «наброски» поведения. Другими словами существа (прежде всего человек), обладающие мощным ментальным аппаратом обязательно проигрывают с его помощью возможные варианты поведения, прежде чем начать реально действовать. Ведь реальное поведение это куда менее податливый «материал», по сравнению с символическим представлением в уме возможных стратегий поведения. В итоге образуется целевой объект, как часть действительности, на которую предполагается направить собственную активность. Этот процесс построения цели тесно связан с природой вызывавшего его мотива: «целевой объект отличается от воображаемого продукта; это нечто, что «необходимо сделать», то есть нечто мотивационно нагруженное и относящееся к реальному поведенческому миру удовлетворения потребностей» (Нюттен, 2004, с. 232).

В целом же способность человека конкретизировать свои размытые потребности в реалистических целевых объектах рассматривается Ж. Нютеном как главный элемент личностной зрелости и душевного здоровья в различные периоды жизни.

Следующей важной в рамках нашего исследования зарубежной концепцией, описывающей связь мотивации и целеобразования, является теория самодетерминации Э. Деси и Р. Райана (Гордеева, 2006).

Одним из центральных понятий этой теории является представление о внутренней (интринсивной) мотивации. Вслед за А. Маслоу (Маслоу, 2006) и некоторыми другими утверждается, что внутренняя мотивация базируется на врожденных (организмических) потребностях в компетентности и самодетерминации. Внутренняя мотивация инициирует широкий спектр деятельностей и психологических процессов, для которых первичным является ощущение эффективности и автономии. Внутренне мотивированное поведение основано на ощущении мастерства и компетентности, интересе, а также ощущении свободы от внешнего давления, такого как награды и подкрепления, когда индивид воспринимает себя причиной своих действий. Внутренние потребности в компетентности и самодетерминации мотивируют людей постоянно стремиться к достижению целей оптимального уровня трудности, целей, не являющихся ни слишком простыми, ни слишком сложными (Гордеева, 2006).

Последняя мысль прямо связывает внутреннюю мотивацию о целеобразования. Деси и Райан утверждают, что человек при постановке целей и задач выбирает те из них, которые являются ни слишком трудными, но и не слишком легкими. Это поддерживает оптимальное ощущение собственного мастерства и компетентности. Например, в одном из исследований детям предлагалось решать задачи различного уровня сложности и оказалось, дети стремятся выбирать те из них, которые немного превышают уровень наличной компетентности ребенка.

Авторы также выделяют факторы, которые связаны с когнитивным оцениванием субъектом происходящих событий и собственной успешности, которые могут либо укреплять, либо подрывать внутреннюю мотивацию. Так, существуют факторы контроля такие как: восприятие субъектом ситуации как контролирующей по отношению к его активности, развернутая оценка (даже положительная) его усилий; а также, что особенно важно для нас упоминание, что выполнение данной деятельности служит достижению чьих-то еще целей, а не целей самого субъекта. Другими словами внутренние мотивы «угнетаются» в случае если человек достигает не своих, а чужих целей.

В теории внешней (экстринсивной) мотивации авторы специально подчеркивают, что эта форма мотивации не является полярной по отношению ко внутренней, а при определенных условиях внешняя мотивация может переходить во внутреннюю. Э. Деси и Р. Райан выделили континуум этого перехода и четыре своеобразных состояния внешней мотивации:

1. Экстернальная регуляция. Поведение полностью регулируется обещаниями и наградами. Отсутствует ощущение самодетерминации поведения. События жизни воспринимаются исключительно как вызванные внешними причинами (внешний локус каузальности). По данным исследований этот тип мотивации негативно связан с учебными достижениями.

2. Интроецирующая регуляция. Поведение регулируется частично присвоенными правилами или требованиями. Для такого индивида характерны чувства вины или стыда в случае неудачи и гордости за свои достижения. Связь с учебными достижениями неоднозначная.

3. Идентифицированная регуляция. Человеку присуще ощучение самостоятельности выбора данной деятельности, но опорой на внешние цели и ценности, ранее регулировавшие поведение извне. Субъект само ценит деятельность, которую выполнял ранее под внешним контролем. Обнаруживаются положительные связи между этой разновидностью внешней мотивации и стремление к мастерству, отсутствием беспомощности, академической успешностью.

4. Интегративная регуляция. Наиболее автономная и самодетерминированная форма внешней мотивации. Человек способен интегрировать противоречивые представления о себе. Например, родитель начинает принимать в себе две конфликтные роли «контролера» и «друга» своих детей. Однако в отличие от внутренней мотивации в этом случае интерес к самой выполняемой деятельности не является ведущим.

В рамкам соотношения мотивации и целеобразования эти типы внешней мотивации по-разному влияют на постановку целей. Так, наименее эффективным является первый тип, а наиболее качественному целеобразованию способствует интегративная регуляция. Однако, в любом случае, внутренняя мотивация является более существенным фактором целеобразования, чем внешняя.

В отечественных исследованиях проблема мотивации и целеобразования широко изучалась в рамках смысловой теории мышления, автором которой является О.К. Тихомиров. Согласно Тихомирову главная проблема мышления - это проблема смысла и смыслообразования (Матюшкина, 2003).

«Смысл» является основным объяснительным понятием этой теории, а мышление понимается как формирование, развитие и сложное взаимодействие операциональных смысловых образований, включенных в смысловую систему действий по решению задачи. Именно в этой связи в психологию вернулось понятия «динамическая смысловая система», введенное Л.С. Выготским (Васильев, 1998). Применительно к изучению мышления этот конструкт означает, что «развитие смысла, конечной цели, промежуточной цели и подцелей, зарождение замыслов, а также формулирование смысла элементом и смысла ситуации в целом непрерывно осуществляется в единстве и взаимодействии познавательного и эмоционального аспектов» (Васильев, Поплужный, Тихомиров, 1980, с. 163).

В целом О.К. Тихомиров предложил как критерий творческой активности степень выраженности психических новообразований, которые возникают в деятельности: новых мотивов, оценок, установок, смыслов, целей, операций (Тихомиров, 1992).

Изучение функционирования смысловых образований в мышлении субъекта закономерно привело О.К. Тихомирова и его сотрудников к изучению не только роли эмоций в мыслительной деятельности, но также к изучению влияния мотивов на мышление, и в том числе на механизмы целеобразования. Были получены разнообразные эмпирические данные подтверждающие это влияние.

Что касается психологических механизмов целеобразования, то О.К. Тихомиров выделяет: а) превращение мотива в мотив-цель при его осознании; б) превращение побочных результатов действия в цель через связь с мотивом и осознание результата; в) преобразование неосознаваемых результатов в осознанные; г) выделение промежуточных целей, обусловленное препятствиями, совместной практической деятельностью, соотнесенностью предмета с несколькими потребностями или частичным удовлетворением потребности ее предметом (Тихомиров, 1984).

Одним из принципов регуляции деятельности является принцип «перевешивания» актуального мотива, то есть человеку важно устранить те неполадки, которые его беспокоят в данный момент, а не те, которые могут произойти. Поэтому, решая одну проблему, человек часто порождает другую: мучаясь головной болью, он принимает лекарство, зная, что это вызовет боли в животе, но относясь к этому как к чему-то абстрактному, ведь в данный момент реальна именно головная боль. Но потом наступает боль в животе, и человек принимает лекарство, избавляющее его от этой боли, но опять вызывающее головную боль.

Проведем анализ мотивов с точки зрения той жизненной роли, которую они выполняют в человеческой деятельности, то есть анализ их функций. Как отмечалось в разделе, посвященном общей структуре деятельности, основная функция мотива - это функция побуждения. Кроме побудительной, О.К. Тихомиров выделяет смыслообразующую функцию мотива. Деятельность имеет не только свою объективную сторону, но также оценивается субъектом по отношению к мотивам в форме «личностного смысла». Для достижения эффективного результата необходима максимальная вовлеченность человека в деятельность, максимальная мобилизация всех его личностных возможностей и способностей. Так как в отношении мотив-цель наличие мотива выступает как условие для достижения цели, то личностный смысл - это форма, в которой цель и ход ее достижения предстают перед субъектом. Субъект «…» соединяет» цель со своими личными устремлениями» (Фомин, 2006)

О.К. Тихомиров, опираясь на экспериментальное исследование Т.Г. Богдановой, включает в данную классификацию также структурирующую функцию мотива. Это связано с декомпозицией целей, при которой на разных этапах решения возникают конкретные цели (по терминологии О.К. Тихомирова - промежуточные), играющие по отношению к общей цели подчиненную роль, хотя на определенном этапе реализации цели конкретная цель имеет самостоятельное значение. Общая структура целей при разной мотивации различна, то есть тип мотивации влияет на качество целеобразования. Т.Г. Богданова наглядно показала это в своем эксперименте. Двум группам испытуемых были предложены одинаковые задачи (предлагался рисунок, состоящий из спичек, требовалось переставить спички, чтобы получилось три квадрата), но для первой группы задана нейтральная мотивация, а для второй - более престижная мотивация «изучения умственной одаренности». Процесс регистрации результатов проводился на двух уровнях: невербальном (с помощью потенциометра фиксировалось движение глаз) и на вербальном (рассуждения испытуемых записывались на магнитофон). Включение решения в различные мотивационные ситуации позволило выявить, какие структурные изменения произошли в системе постановки целей: в системе конкретных целей, в отношении общей и конкретных целей, в соотношении разных типов активности.

Эксперимент показал, что при решении задач в ситуации с разной мотивацией декомпозиция целей тоже осуществляется по-разному, т.е. структура конкретных целей меняется. Во-первых, подход испытуемых второй группы характеризовался большей тщательностью: на невербальном этапе, когда испытуемые вглядывались в рисунок, стремясь сформулировать конкретные цели, это выразилось в увеличении времени работы глаза. Прибор зафиксировал, что они проигрывали от двух до тринадцати возможных ситуаций перестановки спичек, и времени им потребовалось в три раза больше, чем первой группе испытуемых. Далее, испытуемые второй группы тяготели к большей вербализации протекания всего процесса формулирования и реализации конкретных целей, поэтому количество самостоятельных правильных оценок у них было больше, чем у испытуемых второй группы. В первой же группе иногда требовались подсказки экзаменатора для того, чтобы испытуемый осознал несостоятельность данной промежуточной цели, ее несоответствие общей цели. Испытуемые второй группы самостоятельно оценивали около 80% словесно сформулированных конкретных целей, испытуемые первой группы - только 50%.

Результаты эксперимента подтверждают существование структурирующей функции мотива, а также взаимосвязь мотивации и целеобразования: чем престижнее мотивация, тем качественнее формулируются цели (Тихомиров, 1984).

В эксперименте Ю.Е. Виноградова, Д.Н. Долбнева и Ю.В. Стеклова трем группам испытуемых предлагалось решать одну и ту же задачу под названием «Три квадрата». Испытуемым предъявлялось решать изображение конфигурации из спичек, которые были сложены в 6 равных квадратов. Затем давалось задание: «Убрать 4 спички таким образом, чтобы осталось 3 квадрата». В процессе решения задачи испытуемые размышляли в слух и в том числе рассуждали о целях своих действий со спичками. Во время работы у испытуемых фиксировали ряд показателей целеобразования: количество целей, их оригинальность, способ представление цели и др. Различие между группами испытуемых заключалось в том, что в первой группе испытуемые получили задачу без дополнительных условий (они не знали, что хотят изучить психологи), во второй группе им говорилось, что у них умственную одаренность, а в третей опыты проводились в маленьких группах (по 5 человек), в которых испытуемые соревновались между собой. Было обнаружено, что испытуемые второй группы сформулировали в 1,6 раза больше целей, чем испытуемые первой группы, А количество целей у испытуемых второй и третьей групп превзошли группы в 4 раза. Кроме того, испытуемые второй и третьей групп превзошли испытуемых группы 1 и по постановке оригинальных целей (Психологические механизмы целеобразования, 1977).

Эти результаты можно объяснить тем, что во второй и третьей группах испытуемые руководствовались гораздо более значимыми мотивами, чем в первой. Ясно, что демонстрация своей умственной одаренности или успех в соревновании с другим гораздо сильнее побуждали участников эксперимента, чем простое указание ученого - психолога решить задачу. Приведенные данные можно попытаться перенести и на область процессов целеполагания профессионала. Весьма вероятно, что специалист, руководимый более сильными побуждениями (не заработной платой, но и интересом к своей работе) будет стараться ставить более оригинальные цели, будет стремиться конкретизировать свои представления о будущем результате. При наличии множества конкретных целей, полученных в результате декомпозиции общей цели человек часто теряется, ведь комплекс задач нельзя решить одновременно и с одинаковой легкостью. Д. Дернер предлагает ранжировать все конкретные цели по критериям: выделить главные и периферийные цели, если же они различаются недостаточно, то прибегнуть к критериям «важности» и «неотложности».

В последующих исследованиях, которые проводились на материале решения комплексных задач, связь между особенностями мотивации и целеобразования была подтверждена.

В работе А.В. Коротковой испытуемые выступали в роли руководителей производства кондитерской продукции. Они работали с компьютерной программой «Фабрика». В этой программе, как и в других подобных задачах, предложенных Д. Дернером, моделировалась сложная сетевая система взаимосвязанных переменных. Испытуемые должны были за 12 месяцев условного времени превратить убыточное предприятие в прибыльное. Одним из этапов исследования был анализ того, как различная мотивация испытуемых сказывается на формулировании ими целей своего взаимодействия с программой.

Выделились два типа мотивации испытуемых: «процессуальная» и «результативная». В том случае, если у испытуемых доминировали «процессуальные» (фактически познавательные) мотивы, у них преобладали цели, связанные с изучением компонентов и связей между ними в сложной динамической системе (гностические цели). Другими словами, эти испытуемые стремились, прежде всего, понять, как устроена компьютерная шоколадная фабрика. Реализация этой промежуточной цели давала им возможность создать адекватное представление о строении фабрики и лучше справиться с конечной задачей - получить прибыль. Испытуемые с преобладанием «результативной мотивации» были сильно ориентированы на получение конечного результата. Они думали не столько о том, чтобы разобраться в сложной, непрозрачной ситуации, сколько о получении доходов или снижении убытков. Цели, которые они ставили перед собой, не отражали необходимость изучить особенности устройства фабрики, а были связаны только с конечным практическим результатом. Они наиболее эмоционально реагировали именно на увеличение или уменьшение капитала, а не на открытые связи внутри сложной системы. В итоге они оказались менее продуктивными в управлении фабрикой (Короткова, 2004).

От общерегулятивной функции мотива в целеобразовании перейдем к изучению роли отдельных видов мотивации. Обратимся к статье И.А. Васильева, О.В. Митина и В.В. Кобанова, в которой приводится методика и результаты эксперимента, доказывающего связь между типами мотивации и продуктивностью целеобразовани (Васильев, Митина, Кобанов, 2006) при решении комплексных задач.

Данное исследование опирается, в частности, на положения Д. Дернера (о декомпозиции целей, об ошибочной работе с противоречивыми целями) - именно исходя из этих положений выделяются требования, которым должен удовлетворять субъект, чтобы успешно решать комплексные проблемы.

Для нас важны типы мотивации, описанные в данной статье. Это внутренняя мотивация, внешняя мотивация и амотивация. «Внутренняя мотивация понимается как свободное участие личности в деятельности при отсутствии внешних требований» (Васильев, Митина, Кобанов, 2006) При внутренней мотивации человек чувствует внутреннюю потребность выполнения действия, он сознает свои мотивы и эмоции и эффективно управляет ими. При таком подходе человек совершает поступки в зависимости от изменений среды, его поведение характеризуется гибкостью и чувствительностью к изменяющимся условиям. Именно гибкость и смена стратегий мышления при внутренней мотивации определяет продуктивность целеобразования, согласно эксперименту. Гибкость позволяет быстро расслабляться, снимать тревогу и возбуждение, а также резко менять поведение в зависимости от требований среды. Субъект, обладающий внутренней мотивацией, имеет высокую самооценку, он энергичен, активен, уверен в себе, поэтому отрицательные эмоции и негативный опыт для него не является помехой для достижения целей. Он с удовольствием берется за решение новых задач, однако может терять мотивацию, если чувствует, что окружающие ожидают от него достижений. Для него характерно постоянное стремление проверить свои способности на материале наиболее трудных задач, но решает он их независимо от мнения других людей - так, как он считает правильным. Он также обладает целенаправленным вниманием, то есть не позволяет себе отвлекаться от интересующей его деятельности. Согласно результатам эксперимента, именно человек с внутренней мотивацией формулирует и реализует комплексные цели наиболее эффективно. Ему присущ мотив достижения и нормативно-ролевой мотив. Так как ему важен качественный и эффективный результат, он не пытается уйти от решения конкретных задач и их реальных противоречий. Ему присуще множественное целеобразование и высокая декомпозиция целей.

Следующий тип мотивации - внешняя. Одним из ее существенных признаков является «дефицит автономии или самодетерминации как способности самостоятельного выбора направления деятельности» (Васильев., Митина., Кобанов, 2006). Поэтому для компенсации дефицита требуется внешний контроль, дополнительные требования, предъявляемые субъектом самому себе. В отличие от внутренней мотивации, в поведении преобладает не гибкость, а ригидность. Поведение контролируется внешним поощрением, а не определяется собственным выбором человека. При внешней мотивации управление мотивами осуществляется не самим субъектом, а внешними обстоятельствами. При этом возникает стремление к сверхдостижениям, но «стремление к успеху и поиск его внешних показателей в этом случае сочетаются с недостатком самодетерминации и ведут к постоянному увеличению стрессового состояния» (там же). В связи с этим человек часто напряжен, обеспокоен, раздражен, так как негибкость его поведения приводит к стрессам в сложной ситуации. Ориентируясь лишь на внешние результаты, такой человек стремится быть лучше других, поэтому часто сравнивает свои достижения с достижениями других людей, он беспокоится о своем авторитете и боится, что его недооценят, он переживает от отсутствия уважения, даже от косвенных замечаний в свой адрес. Таким образом, степень успеха для него определяется соотношением с успехами других людей, он ориентирован на мнение других, а не на качественную составляющую успеха. Такая мотивация называется мотивацией самоутверждения. Для таких людей характерна высокая самодисциплина, требовательность к себе, привычка к порядку и автоматизированность поведения. Подобная негибкость приводит к тому, что при изменении привычного хода деятельности возникают затруднения, при наличии трудностей и помех пропадает желание и стремление выполнять деятельность. Таким людям присуща мотивация избегания. Однако если деятельность выполнить необходимо, возникает самомотивация на основе боязни, когда человек выполняет действие только потому, что представляет себе неприятные последствия невыполненного действия. Ригидность их мышления отрицательно влияет на целеобразование. Личная незаинтересованность в решении проблемы, боязнь неудач и неумение контролировать отрицательные эмоции является причиной того, что целью является лишь внешнее одобрение, но не реальная эффективность результата. Человек с внешней мотивацией часто не способен качественно декомпозировать цели и отделить главное от второстепенного из-за негибкости мышления, все многообразие реальной ситуации он сводит к упрощенной схеме, модели, так как разобраться в противоречивости конкретных целей ему не позволяет неуверенность или нежелание.

Существует и третий тип, названный амотивацией, - то есть человек функционирует без какой бы то ни было мотивации. В ходе прошлого опыта человек «выучил», что при постановки проблемы его действия не приводят к ее решению. При таком подходе человек не воспринимает взаимосвязи между своим поведением и получаемыми результатами. Вследствие этого действие для него полностью обессмысливается, и это приводит к автоматическому и беспомощному поведению. Человек с амотивацией, как правило, обладает низкими компетенцией и самооценкой, его действия характеризуются беспомощностью и нерешительностью, часто он вял, стеснителен, подавлен. В прошлом такие люди имели отрицательный опыт реализации целей: в школе у них были низкие результаты, случалось много неудач, что вызвало неприятные переживания. Подобная фрустрация характерна и для настоящего и выражается в профессиональных неуспехах и в сожалении об отсутствии возможностей для самореализации. Поскольку при амотивации человек равнодушен к деятельности, качество целеполагания при таком типе мотивации резко ухудшается, цели становятся приблизительными и чересчур общими, у человека нет энтузиазма, активности для декомпозиции, даже самое легкое дело вызывает у него чувство апатии.

В данном исследовании авторы пришли к выводу, что эффективность мыслительной деятельности существенным образом связана с указанными тремя типами мотивации. В том числе это касается и этапа целеобразования в решении поставленных перед испытуемыми задач (там же).

Анализ зарубежных и отечественных работ по пролеме соотношения мотивации и целеобразования убедительно показывает, что и в теоретическом, и в эмпирическом отношении мотивация рассматривается как важнейший фактор процессов постановки целей;

Приведенные исследования, касались в основном изучения взаимосвязи мотивации и целеобразования в решении лабораторных мыслительных задач и недостаточно связаны с реалиями действительного целеобразования в процессе решения профессиональных задач;

Указанное обстоятельство ставит задачу изучения связи мотивации и целеобразования при решении задач с профессионально практическим содержанием. Эта задача будет решена в следующей главе дипломного проекта.

Заложив теоретическую базу для нашего исследования, мы перейдем непосредственно к эксперименту и, используя разнообразные психологические методики, сущность которых будет дана в практической части работы, проверим, подтверждается ли гипотеза о связи типов мотивации и ошибок целеобразования в мышлении будущих учителей, решающих практические задачи.

2. Изучение связи типов мотивации и ошибок целеобразования в решении практических задач студентами-педагогами

2.1 Описание программы и методик исследования

целеполагание психологический мотивация студент

В теоретической части работы мы изучили проблему целеобразования, общие психологические закономерности образования целей и особенности различных типов мотивации, а также взаимосвязь целеобразования и мотивации. Были приведены результаты экспериментов, которые показали, что, чем выше у субъекта мотивация определенного типа, тем качественнее формулирование целей.

Исходя из данных результатов, нами была выдвинута гипотеза: Студенты с доминированием внешней мотивации и амотивации допустят большее количество ошибок целеполагания, чем студенты с доминированием внутренней мотивации.

Для определения типов мотивации нами был использован опросник, разработанный Фоминым А.Е. и Несмеяновой Н.С. Этот опросник конструировался следующим образом.

1 этап - разработка опросника мотивации. На этом этапе был сконструирован опросник, направленный на измерение трех видов мотивации внутренней, внешней, а также амотивации. Разработка опросника проводилась на выборке из 113 человек, состоящей из студентов Калужского государственного педагогического университета, различных факультетов и курсов обучения. В результате факторного анализа первичных данных было выявлено три фактора, получивших объяснение как соответствующие типы мотивации: внутренняя, внешняя и амотивация. Показатель согласованности вопросов по каждому из факторов (альфа Кронбаха) составил соответственно: по первому фактору - 0,75; по второму - 0,8; по третьему - 0,74.

Остановимся немного подробнее на каждом виде мотивации.

Внутренняя мотивация понимается как свободное участие личности в деятельности при отсутствии внешних требований. Внутренняя мотивация обеспечивает эффективное управление своими мотивами, высокий уровень переживаемой компетентности, а также достаточно высокую самооценку. Субъект деятельности осознает свои мотивы и эмоции и принимает решения относительно своих действий на основе их осознания. При такой организации личностной структуры человек способен управлять своим поведением по своему усмотрению, его поведение характеризуется гибкостью и чувствительностью к изменениям среды. Человек выбирает тип поведения, который необходим ему в данных условиях.

Одним из существенных признаков внешней мотивации является дефицит автономии как способности самостоятельного выбора направления деятельности. Для того, чтобы компенсировать такого рода дефицит, субъекту требуется повышенный контроль в форме внешних требований или подкреплений. В поведении преобладает ригидность.

Э. Деси и Р. Райан рассматривают «амотивационные процессы», проявляющиеся в том, что человек функционирует без мотивации. При амотивации у человека развивается безличная ориентация, при которой возникает феномен «выученной беспомощности». В ходе своего прошлого опыта люди «выучивают», что в ситуациях неуспеха их действия не приводят к выходу из подобных ситуаций. При такой ориентации человек не воспринимает взаимосвязь между своим поведением и полученными результатами. Такие люди характеризуются низкой компетентностью и самооценкой. В целом это поведение приводит к автоматическому и беспомощному поведению.

2 этап - изучение особенностей целеобразования в планировании учебного занятия. Основной исследовательской выборкой были студенты 3 курса КГПУ им. К.Э. Циолковского в количестве 28 человек. В период производственной практики эти студенты находились в различных образовательных учреждениях г. Калуги, где проводили занятия по разным предметам (в зависимости от факультета, на котором они учатся). На этапе подготовки к занятиям студенты разрабатывали планы-конспекты, в которых как обязательный этап предполагалась постановка целей занятия (развивающей, обучающей и воспитывающей). Эти планы студенты оформляли в виде письменных отчетов. Эти отчеты и стали предметом контент-аналитического исследования на предмет ошибок в постановке целей.

Контент - анализ - это метод сбора данных и анализа содержания текста. Слово «контент» (содержание) имеет отношение к словам, рисункам, символам, понятиям, темам или же иным сообщениям, которые могут быть объектом коммуникации. Слово «текст» означает нечто написанное, видимое или произнесенное, которое выступает как пространство коммуникации. Это пространство может включать в себя книги, газетные или журнальные статьи, объявления, выступления, официальные документы, кино- и видеозаписи, песни, фотографии, этикетки или произведения искусства (Неопросные методы в социологии, 1998).

Контент - анализ относится к неопросным методам, поскольку процесс размещения слов, символов т.д. в тексте, обеспечивающий коммуникацию с читателем или получателем информации, не зависит от влияния со стороны исследователя, анализирующего содержание текста.

Контент - анализ позволяет исследователю выявлять содержание (то есть, сообщения, значения, символы) в источнике коммуникации (например, книгах, статьях, кинофильме). Он позволяет поэкспериментировать с содержанием и рассмотреть его с использованием методов, отличных от обычного прочтения книги или просмотре телевизионной программы. С помощью контент - анализа исследователь может сравнить содержание множества текстов и анализировать его с помощью количественной методики (например, диаграмм, таблиц). Кроме того, он может использовать его, чтобы выявить те аспекты содержания текста, которые трудно обнаружить на поверхности.

Контент - анализ включает в себя одновременно случайную выборку, точное измерение и операциональные дефиниции абстрактных конструктов. Чтобы выявить аспекты содержания, репрезентирующие содержание в количественных параметрах, используется кодирование.

Контент - анализ используется уже около ста лет, и сфера его применения включает в себя литературу, историю, журналистику, политические науки, образование, психологию.

В нашем исследовании данный метод будет применяться для выявления наличия различных ошибок целеполагания в отчетах студентов по педагогической практике

В качестве категорий контент-анализа были выбраны следующие ошибки:

А) «Подмена целей». В работах студентов эти подмены выглядели как приписывание себе самому тех целей, которых на уроке должны достигать учащиеся. Например, вместо того, чтобы описывать в плане цели работы педагога, студент писал «изучить свойства восприятия»; «повторить пройденный материал»; «изучить виды памяти»; «закрепить материал по теме «Свойства аренов» и т.п. Эти цели в действительности - это цели учеников, а не педагога. То есть ими и подменяет собственные цели педагог.

Б) «Неясность цели». Например, «знакомство с особенностями мышления»; «воспитание силы характера»; «дальнейшее развитие понятия о личности»; «воспитывать дисциплинированность»; «воспитывать любовь к Родине»; «продолжить формировать чувство уважения к предкам» и т.п.

В) «Глобальность целей». Например, «формировать на уроке мышление у учащихся»; «развитие памяти, внимания»; «формирование научной картины мира»; «развитие воображения» и т.д.

Г) «Формулирование цели в виде отрицательного суждения». Например, «я не хочу, чтобы в классе во время уроке были невнимательные школьники»; «мне не нужно видеть на уроке пустых глаз учащихся» и т.д.

3 этап - сопоставление особенностей целеобразования и мотивации. На этом этапе сопоставлялись данные контент-анализа ошибок целеобразования и доминирующей мотивации. Для статистической обработки использовался коэффициент корреляции Спирмена. Обработка производилась с использованием компьютерного статистического пакета STATISTICA.

Для изучения планов-конспектов испытуемых применялся метод контент-анализа.

2.2 Анализ и интерпретация результатов

Испытуемые.

В эксперименте участвовали 28 человек. В качестве испытуемых выступали студенты-практиканты 3 курса Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского, проходившие педагогическую практику в разных школах г. Калуги. Всю выборку можно разделить на три группы:

1. Группа, в которой объединены студенты, получившие по итогам практики оценку «удовлетворительно».

2. Группа, в которой объединены студенты, получившие по итогам практики оценку «хорошо»

3. Группа, в которой объединены студенты, получившие по итогам практики оценку «отлично».

Для 1 группы результаты получились следующие данные

Для 2 группы результаты получились следующие данные:

Для 3 группы результаты получились следующие данные:

Затем данные по всем трем группам были усреднены и помещены в сравнительную диаграмму.

Сравнительные показатели выраженности типов мотивации в группах студентов с различной успешностью на педагогической практике

По данной диаграмме можно сделать некоторые качественные выводы. Прежде всего, у студентов с более высокой успешностью более высокий уровень внутренней мотивации. Вместе с тем студент успевающие по педпрактике на «хорошо» имеют самый высокий показатель внешней мотивации. Это интересные данные поскольку можно предположить, что у этих студентов основной ресурс успешности по сравнению с менее успевающими заключен именно в ориентации на внешнюю награду или контроль. С другой стороны эти студенты уступают группе успевающих на «отлично» в силу того, что внутренняя мотивация - это более эффективный «регулятор» деятельности. Наконец, наблюдается тенденция к уменьшению выраженности амотивации от студентов успевающих на «удовлетворительно», к студентам, успевающим на «отлично». Все эти данные в определенной степени указывают на валидность опросника типов мотивации.

Следующим этапом исследовательской работы было изучение отчетов студентов по педагогической практике методом контент-анализа. Единицы контент-анализа были выделены на основе наиболее часто встречаемых ошибок целеполагания, о которых говорилось в предыдущей главе.

По первой группе были получены следующие результаты:

Во второй группе были получены следующие результаты:

По третьей группе были получены следующие результаты:

Сходным образом данные по всем испытуемым обобщались, и вычислялся усредненный коэффициент ошибок каждого типа для каждой из групп. Затем строилась сравнительная диаграмма по группам (см. диаграмму 2).

Сравнительные показатели ошибок целеобразования по группам испытуемых

На основе анализа данной диаграммы можно сделать несколько качественных выводов. Во-первых, явно в плане контент-анализа не «сработала» категория Г. То есть студенты-испытуемые не сформулировали ни одной цели в виде отрицательного суждения. Во-вторых, у студентов всех трех групп преобладают ошибки формулирования глобальных целей, причем данные по этой ошибке близки у всех студентов. Более высокий показатель ошибок этого типа у испытуемых успешных на «хорошо» и «отлично» можно объяснить тем обстоятельством, что эти испытуемые более активно работают над планами-конспектами и в целом формулируют большее число целей. Поэтому вероятность подобной ошибки у них более велика. В третьих, студенты из группы успевающих на «отлично» по педпрактике демонстрируют меньшее число ошибок целеобразования по позициям «неясные цели» и «подмена целей».

Затем общие данные по ошибкам целеобразования по всем испытуемым были сопоставлен с выраженностью показателей этих же испытуемых по всем трем шкалам опросника типов мотивации.

Анализируя полученные результаты, было выявлено, что:

1. Внутренняя мотивация отрицательно коррелирует с ошибками подмены целей (r = - 0,38 при p < 0,05). Это говорит о том, что испытуемые с доминированием внутренней мотивации способны к эффективному управлению своими мотивами и принимают решения относительно своих действий на основе осознания собственных мотивов. Для таких испытуемых не характерно хаотическое поведение, при котором решаются лежащие на поверхности проблемы.

При такой организации личностной структуры человек способен управлять своим поведением по своему усмотрению и выбирать тот тип поведения, который необходимо ему в данных условиях.

2. Внешняя мотивация положительно коррелирует с подменой целей (r = 0,4 при p < 0,05). Это говорит о том, что испытуемые с доминированием внешней мотивации испытывает дефицит автономии как способности самостоятельного выбора направления деятельности и, следовательно, постановки целей. Такие испытуемые обычно решают случайно попадающие им на глаза проблемы, т. к. им непонятно, что на самом деле нужно делать, поскольку цель сформулирована нечетко. При этом решаются, прежде всего, те проблемы, которые очевидны (отбираются проблемы, бросающиеся в глаза) для них и те проблемы, в решении которых они считают себя компетентными.

3. Показатель амотивации отрицательно коррелирует с постановкой глобальных целей (r = - 0,4 при p <0,05). Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что испытуемые с доминированием амотивации вообще боятся ставить перед собой цели, т. к. по-сути не воспринимают взаимосвязи между своими поведением и получаемыми результатами. С другой стороны, как утверждают Э. Деси и Р. Райн амотивированные испытуемые не воспринимают связи между своим поведением и получаемыми результатами, являются своего рода «фаталистами». Следовательно, они склонны к отказу от постановки целей, особенно таких целей, которые охватывают «широкие» фрагменты будущего. Парадоксально, но именно к таким целям относятся глобальные цели, интерпретируемые Дернером как ошибки целеобразования. Другими словами, отрицательную связь между доминированием амотивации и постановкой глобальных целей можно объяснить как своеобразное стремление этих испытуемых не ставить слишком масштабные цели, пусть и недостаточно конкретизированные.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что гипотеза исследования подтвердилась частично: существует взаимосвязь между доминирующим типом мотивации и отдельными видами ошибок целеобразования.

Выводы:

1. Качественный анализ результатов исследования показал, что студенты-практиканты, более успешные в прохождения практики, демонстрируют более позитивные результаты по опроснику типов мотивации и результатам контент-анализа ошибок целеобразования.

2. Наиболее распространенной среди испытуемых ошибкой целеобразования является выдвижение слишком глобальных, недостаточно декомпозированных целей при составлении плана урока.

3. Количественный анализ результатов исследования продемонстрировал, что существуют значимые корреляционные связи между ошибками целеобразования и типами мотивации (внешней и внутренней) решения задачи. Следовательно, можно считать, что гипотеза исследования в целом подтвердилась.

4. Особое место среди этих данных занимает отрицательный показатель связи амотивации и ошибки постановки глобальных целей. Отрицательную корреляционную связь между доминированием амотивации и постановкой глобальных целей можно объяснить как своеобразное стремление амотивированных испытуемых не ставить слишком масштабные цели, пусть и недостаточно конкретизированные

Заключение

Человек каждый день сталкивается с различными проблемами. Каждый день он включается в ту или иную деятельность, эффективность выявления которой во многом определяется правильностью постановки целей. Цель представляет собой осознанный образ желаемого результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения действия.

Сам процесс постановки целей представляет существенные трудности не только для новичков, но и для опытных специалистов, другими словами является самостоятельной и весьма сложной когнитивной задачей. Некачественное целеобразование, осуществляемое профессионалами-практиками создает многочисленные трудности в решении практически значимых задач.