Специфика психолого-диагностического обследования детей дошкольного возраста с нарушениями психического развития

В соответствии с этим можно сформулировать ряд положений (требований), лежащих в основе углубленной психологической диагностики:

1. Построение гипотезы психологического обследования на основе целостного представления о ребенке, с привлечением знаний различных отраслей психологии, педиатрии, детской психиатрии, медицинской генетики, педагогики, в том числе специальной (коррекционной педагогики).

2. Использование в полной степени алгоритма изменения диагностической гипотезы в свете получаемых данных (правило Байеса) [15].

3. Построение процедуры обследования в соответствии с актуальным возрастом, особенностями поведения ребенка, а также с учетом взаимодействия в диаде взрослый - ребенок.

4. Использование методического аппарата, адекватного целям и гипотезе обследования с учетом процедурных особенностей, позволяющих получать многофакторную (многофункциональную) информацию за счет технологии предъявления.

5. Анализ получаемых данных с применением технологии интегративной оценки результатов, не только дающий максимальную информацию о специфике развития и формирования различных функций и систем на феноменологическом уровне, но и позволяющей выявить комплекс и иерархию причин, приводящую к данному варианту развития.

6. Психологическая квалификации уровня актуального развития ребенка с выходом на тип и структуру развития, постановку психологического диагноза и определение вероятностного прогноза развития.

7. учет особенностей операциональных характеристик деятельности ребенка с целью минимизации его «ресурсных» затрат.

8. Определение конкретных рекомендаций по особенностям сопровождения ребенка в рамках конкретного образовательного учреждения всеми специалистами, включенными в образовательный процесс, в том числе рекомендации родителям, другим участникам внеучебной деятельности [28 с. 34].

Только в случае следования этим положениям диагностический процесс приобретает характер системно и итегративного, ровно, как и оценка психического развития ребенка может рассматриваться как интегративная оценка.

Исходя из этого, сама структура углубленной оценки психического развития ребенка представляется в виде следующих последовательных и теснейшим образом взаимосвязанных, вытекающих один из другого этапов:

1. Сбор психологического анализа.

2. Создание гипотезы обследования с выходом на предварительный психологический диагноз, ее уточнение и корректировка в процессе работы психолога.

3. непосредственно процедура обследования ребенка с использованием соответствующих тактик и технологий, адекватных возрасту и возможностям ребенка.

4. Развернутый системный анализ результатов обследования, их сопоставление между собой в соответствии с гипотезой.

5. Окончательная постановка психологического диагноза с учетом полученных результатов, понимание механизмов и путей приведшим к наблюдаемым особенностям, определение вероятностного прогноза развития, путей и методов мульти- и междисциплинарного сопровождения ребенка.

2.2 Подготовка к проведению обследования

Вполне естественно, что углубленная диагностика как задача возникает перед психологом не внезапно. Существуют две ситуации, когда она становится необходима.

Первая - когда сам психолог в процессе наблюдения в естественной ситуации, анализа группового обследования (в том числе специально организованного наблюдения), в какой либо другой ситуации обнаруживает особенности ребенка, выделяющих его в среде сверстников и приводящих к его дизадаптации. Вторая - когда запрос на подобную оценку исходит от педагогов или непосредственно от родителей ребенка. Понятно, что подобный запрос будет точно так же определятся какими-либо особенностями ребенка, нарушающими его адаптацию в группе, дома по различным параметрам.

Прежде чем непосредственно приступать к углубленной диагностике, необходимо познакомиться со всеми данными, существующими относительно этого ребенка. В первую очередь к ним относятся: личное дело ребенка, записи врачей и других специалистов.

Независимо от того, появились ли родители после настойчивой рекомендации педагога или обращение к психологу связано с их личной инициативой, характер первого контакта со специалистом имеет особое значение в связи со сложностью чувств, которые они испытывают. Если психолог во время первого контакта с родителями не ведет себя вполне определенным образом, то может препятствовать формированию крайне необходимого в этой ситуации доверия к специалисту [29].

С самого начала необходимо выстроить доверительные отношения психолога семьей на условиях определенной конфиденциальности. Совершенно естественно, что полной анонимности в ситуации нахождения ребенка в учреждении быть не может: педагоги другие специалисты, работающие с ребенком, должны знать о нем то, что поможет им более эффективно строить свою работу. И об этом родители должны быть уведомлены психологом. Психолог должен пройти между двух огней, давая понять родителям, что значительная часть того, что станет известно психологу, не дойдет до педагогов, будет закрытой информацией, и, в то же время, часть информации может быть доведена до сведения других специалистов.

После этого родителям можно предложить задать интересующие их вопросы, получить разъяснения психолога, его комментарии в отношении предполагаемого обследовании, консультации. Это так же формирует у семьи доверительное отношение, вносит определенную ясность в их ожидания.

Психолог должен осознать и учесть предварительную информированность родителей, касающуюся проблематики, состояния или даже заболевания ребенка. Это поможет психологу более эффективно и грамотно с минимизацией временных затрат уже до встречи с ребенком, непосредственно к самому обследованию, сформировать первичную (предварительную) диагностическую гипотезу и, соответственно, конкретизировать специфичные вопросы при оценке истории развития ребенка (психологического анамнеза).

2.3 Психологический анамнез

В соответствии с принципами интегративной оценки сбор психологического анамнеза является, с одной стороны, необходимой частью построения психологической диагностической гипотезы, а с другой - представляет собой систему объективных данных, позволяющие предположить причину и вероятные механизмы возникновения того или иного варианта отклоняющегося развития. Следует отметить, что практически все специалисты уделяют пристальное внимание сбору анамнестических данных, реализуя тем самым принцип динамического подхода [1, 4, 9, 10]. Сбор психологического анамнеза, может опираться на уже известные факты из истории развития ребенка (медицинский анамнез). Однако сбор психологического анамнеза имеет свои цели и задачи и представляет собой достаточно специфический набор тем, по поводу которых ведется беседа. В случае детально прописанного врачебного анамнеза не имеет смысла повторять вопросы, раннее заданные врачом, а следует лишь детализировать интересующие психолога этапы и специфику развития превращая, таким образом, медицинский анамнез в историю развития. Часто психологи образовательных учреждений, в том числе и психолого-педагогической и медико-социальной помощи, оказываются первыми специалистами, к которым обращаются родители с проблемным ребенком. В таких случаях психолог буквально вынужден оценивать историю развития ребенка (в том числе и период развития до момента рождения) самостоятельно. В любом случае, умение оценить и проанализировать информацию, считающуюся до сих пор исключительно прерогативой медицинских работников, является показателем профессионализма специалиста, особенно тогда, когда речь идет о психологах, работающих с детьми с отклоняющимся развитием [29].

В литературе неоднократно поднимался вопрос о необходимости анализа истории развития ребенка для разных ситуаций и различных категорий детей, проводилась дифференциация медицинского и психолого-педагогического анамнеза. Однако считается оправданным сближение понятия «психологический анамнез» с анамнестическим подходом, принятым в медицине. При этом помимо переноса из медицины принципов сбора и анализа анамнестических данных, необходим учет содержания «медикоориентированых» анамнестических данных с целью обеспечения интегративного характера углубленной оценки.

Нейробиологическая составляющая развития ребенка лежит в каузальной (причинной) области, являясь основой и первопричиной развития ребенка. Естественно, что особенности этой составляющей оказывать непосредственное влияние на развитие всех областей жизнедеятельности, в том числе и психических сфер. Таким образом, даже при условно-нормативном развитии можно и должно оценивать закономерности нейробиологического развития, куда в качестве важного компонента следует включить и оценку соматического состояния, его динамику в процессе взросления ребенка как один из факторов каузального уровня его индивидуально-типологических особенностей.

Важным для анализа развития ребенка является состояние матери, не только во время беременности, но и в первые годы жизни ребенка (во многих случаях должно быть оценено и состояние отца, других детей в семье). Те или иные факты болезненного состояния родителей (в особенности матери) в первые годы жизни ребенка являются принципиально важной информацией для психолога, поскольку позволяют выдвинуть гипотезу и родительско-детских отношений в этот период, и гипо- или гипераффективных взаимодействиях в диаде мать-ребенок, о возможных в этих случаях трудностях формирования чувства привязанности или базового доверия. Таким образом, современные специалисты [28, 29] считают, показатели развития и другие данные, до настоящего времени рассматриваемые исключительно в парадигме медицинского подхода, относящимися и к психологическому анамнезу и, тем самым, обязательными для оценки психологом.

До начала собственного обследования, в том числе и сбора психологического анамнеза, психологу необходимо ознакомится с результатами всех предыдущих имеющихся объективизированных обследований и проанализировать эти данные под углом психологического развития ребенка [17].

В то же время в основу психологического подхода к сбору и систематизации данных о ребенке может быть положена схема анализа каждого этапа развития ребенка, квалификация динамики его деятельности и личности, широкий охват существенных условий.

Одним из важнейших элементов сбора психологического анамнеза является прослеживание (и вычленение) в истории развития ребенка информации о формировании базовых составляющих психического развития и условиях этого формирования. Отдельные факты развития ребенка и общий анализ позволяют уже до получения объективных данных сделать предположения о характере и формировании, о тех точках, областях и сферах психического развития, где происходили сбои или девиации, что помогает более эффективно строить психологическую гипотезу и уточнять в дальнейшем психологический диагноз, особенности создания коррекционно-развивающих программ.

Наиболее пристальное внимание в психологическом анамнезе следует уделить узловым моментам развития. Именно анализируя эти моменты, можно оценить имеющиеся факты согласованности качественных изменений всех трех базовых составляющих при условно-нормативном развитии или, наоборот, рассогласования в их качественных изменениях. Знание об узловых моментах развития дает возможность оценить сбои, недостаточности развития отдельных уровней, а следовательно, и всей иерархической системы произвольной регуляции, когниций и аффективной регуляции.

Так наиболее пристальное внимание в анамнезе следует уделять не просто динамике развития тех или иных сфер психики ребенка, но особенностям развития в периоды: 2,5-3 месяца; 7-8 месяцев; 1-го года; 18-24 месяцев; 2,5-3 лет; 5,5-6,5 лет.

Данные моменты являются одними из наиболее важных и для определения самой диагностической гипотезы, и для постановки в рамках его предварительного психологического диагноза.

Безусловно, оценить все условия и факты развития ребенка, его семьи в целом за краткий период опроса родителей не предоставляется возможным. В зависимости от уже имеющихся данных о развитии, собственно диагностической гипотезы специалиста в каждом конкретном случае те или иные разделы схемы сбора психологического анамнеза могут либо сокращаться, либо еще больше детализироваться. В то же время узловые моменты должны быть проанализированы при любых обстоятельствах.

2.4 Построение диагностической гипотезы

Диагностическая гипотеза обследования должна опираться не только на объективные жалобы, предъявляемые к ребенку взрослыми, или его собственные проблемы. В первую очередь, она должна исходить из знания типичных и специфичных для разных вариантов дизонтогенеза особенностей психомоторного и, в дальнейшем, психоэмоциального развития. В этом отношении полученые в ходе сбора психологического анамнеза данные о предыдущих этапах развития играют чрезвычайно важную роль в формировании самой гипотезы и процедуры проведения обследования ребенка.

В построении диагностической гипотезы значительная роль принадлежит и непосредственному наблюдению за особенностями, как внешнего вида ребенка, так и его поведения, и до обследования, и непосредственно в ходе работы с ним. Так большинство авторов отмечают, что, именно оценка внешнего вида, в том числе выделяющихся особенностях внешнего вида ребенка, играет важную роль в предварительной постановке гипотезы обследования и в подборке соответствующих методических материалов для его проведения [4, 9, 16].

В процессе сбора психологического анамнеза ребенку предлагается выполнить определенные рисуночные задания, тем самым во время беседы с родителями специалист не только выясняет историю развития ребенка, но и имеет возможность непосредственно наблюдать за выполнением им рисунка, оценить его эмоциональные реакции (в том числе и на разговор с родителями).

Основная рабочая диагностическая гипотеза должна быть сформирована к началу непосредственной работы с ребенком. Нужно отметить, что разговор с ребенком относительно его рисунков и обсуждение их, а также анализ качества графического качества выполнения рисунков и его сопоставление с возрастом ребенка играют важную роль для уточнения диагностической гипотезы. Среди наблюдаемых особенностей поведения, еще до начала непосредственной работы с ребенком, важно обратить внимание на критичность ребенка к самой ситуации взаимодействия, на адекватность его поведения в условиях обследования. Диагностическая гипотеза может изменяться, если специалист видит, что ребенок не понимает инструкций, например, к рисуночным заданиям, или не удерживает их, рисует что-то совершенно не относящиеся к самому заданию, в том числе и выражая негативизм.

Желательно, чтобы с самого начала диагностическая гипотеза заключалась в примерном отнесении развития ребенка к тому или иному варианту развития. То есть изначально следует предположить условно-нормативный или отклоняющийся тип развития, у данного ребенка. Вся система оценки способностей психического развития ребенка: подбор наиболее эффективных диагностических средств, тактика и технология их использования в процессе обследования, приемы предъявления стимульных материалов, характер помощи, необходимый ребенку, построение мотивационного компонента обследования строится с целью подтверждения того, что развитие ребенка идет в рамках данного варианта условно-нормативного или отклоняющегося развития. Таким образом, уже на этапе постановки первоначальной диагностической гипотезы мы предполагаем вероятный результат обследования, его конечный результат в виде вероятного психологического диагноза. Точно также, предполагается, что анализ получаемых результатов будет соответствовать имеющейся гипотезе с выходом на предполагаемый тип развития - психологический диагноз.

В соответствии с результатами, получаемыми при непосредственной работе с теми или иными методиками, первичная диагностическая гипотеза может изменяться (правило Баеса). В соответствии с этим для ребенка подбираются адекватные гипотезе диагностические методики и материалы, приемы их подачи. Формирование диагностической гипотезы можно представить так:

Предположим, что предварительная гипотеза и последовательность используемых методик с соответствующими результатами была представлена в виде: А₁; А₂; А₃; …; А_n - конечным итогом обследования оказывается отнесение типа развития ребенка к варианту [А] и подтверждение, аналогичного психологического диагноза. Полученые в результате обследование индивидуально-психологические особенности будут соответствовать данному варианту развития конкретизируя его. Таким образом, первичная диагностическая гипотеза была единственной в ходе обследования и оказалась адекватной, поскольку результаты каждой из предъявляемых методик планомерно ее подтверждали, и не было оснований менять стратегию проведения обследования.

В другом случае, если результат уже первой из предъявляемых методик частично опроверг первичную гипотезу (вместо планируемого при выполнении первой методики результата А₁ был получен результат В₁), следовательно, возникла и другая гипотеза В₁; В₂; В₃; …; В_n и соответствующий типологический диагноз [В]. Возможна ситуация, когда после использования второй (иногда и третьей) методики необходимо изменять диагностические гипотезы С₁; …; С _n [С].

Всегда существует вероятность, что после нескольких этапов диагностики, использования рада методик результаты выполнения каждой из них заставляют вернуться к одной из предыдущих гипотез, но уже в частично измененных условиях.

Возможны и промежуточные варианты изменения диагностической гипотезы в ходе непосредственного обследования ребенка, когда требуется лишь корректировка первичной гипотезы и изменение приемов обследования, без смены используемых методик.

Такая гибкая стратегия изменений как диагностической гипотезы, так, вслед за этим, и арсенала диагностических средств и приемов обследования на одном или нескольких этапах обследования, возникшая в следствии результатов предыдущих этапов, была описана как «правило Байеса» [15]. Данная стратегия проведения обследования рассматривается как наиболее эффективный вариант деятельности психолога с самыми различными категориями детей.

2.5 Особенности проведения обследования детей дошкольного возраста

Чем младше ребенок, тем более непосредственным может быть его поведение в ситуации взаимодействия (у ребенка нет рефлексивного анализа того, как его поведение оценивают другие взрослые). Ребенок естественен в своем поведении, которое пока еще в наименьшей степени опосредовано социальными нормами (как надо и как не надо вести себя в подобной ситуации). Заинтересовавшись каким либо заданием или игрой, маленький ребенок, с одной стороны, может не захотеть от него оторваться, а с другой - прервать свое занятие в любой момент, заинтересовавшись чем-то новым. Поскольку функция собственного контроля в возрасте 3 - 3,5 лет находится в самой начальной стадии своего формирования, нужно иметь в виду, что для организации продуктивной деятельности ребенка в процессе диагностической взаимодействия нужен постоянный внешний контроль и программирование деятельности со стороны психолога [18].

С ребенком в этом возрасте сразу начать работу, скорее всего не удастся. Необходимо в начале работы использовать те «игрушки-методики», которые заинтересовали ребенка в процессе обследовании кабинета специалиста. В любом случае для начала совместной деятельности необходимо дать ребенку заведомо доступное и интересное для него задание, позволив ему при этом располагаться в таких местах и позах (на коврике на коленках) как это удобно ребенку. Только через некоторое время, при уже установленном контакте можно усадить ребенка за стол.

По мере утомления ребенок младшего дошкольного возраста может съезжать со стула, стремиться переместиться, например, на колени к матери, прерывая саму процедуру обследования без объяснения причин, только потому, что он устал и ему это надоело. Все это является показателем недостаточности произвольных механизмов владения собой. Нужно помнить, что ребенок может испугаться просто самой ситуации: нового помещения, предметов в нем, необходимости общаться с незнакомым человеком и не пойти на контакт.

Ближе к 4 годам мы наблюдаем в безопасной для ребенка ситуации как бы перерастание непосредственного поведения в опосредованное самим взаимодействием с посторонним взрослым, то есть поведение, зависящее от определенных социальных норм, принятых в конкретной социокультурной среде [27]. Этот период развития ребенка совпадает и с началом формирования функции произвольной регуляции собственной деятельности (функций программирования и контроля деятельности). В соответствии с этим оценка уровня развития ребенка, его поведенческих особенностей, познавательного и социоэмоционального развития в целом будет опираться на понимание значения этих новообразований возраста, позволяющих до определенной степени регулировать свое поведение и аффективные реакции.

В аналогичной ситуации взаимодействия ребенок 4 - 5 лет будет вести себя иначе. Несмотря на то, что его поведение может оставаться несколько непосредственным, нужно ожидать от него принятия задачи обследования, что будет выражаться в выполнении по просьбе взрослого тех или иных заданий, пусть даже без особого желания. Для работы с ребенком этого возраста удобно применять с начала яркие игровые и доступные для ребенка игровые методики. Однако, наряду с этим, ему можно уже предложить не столь интересное задание, объяснить, что потом эта игра ему понравится или что ее делают все большие дети. В этом возрасте в определенной степени доступна произвольная регуляция, не только поведения в целом, но и эмоционального состояния. Это будет проявляться в сдерживании негативных проявлений по поводу того или другого задания или по отношению к самой процедуре обследования или исследователю. На фоне утомления возможность произвольного владения собой будет снижаться.

В возрасте 5 - 6 лет нормативно ребенок, как правило, понимает ситуацию экспертизы и при правильном поведении взрослых в процессе взаимодействия нуждается в минимальном использовании каких либо дополнительных приемов в организации совместной работы.

К 7 годам в норме дети не нуждаются в специальных приемах при проведении диагностики, но часто испытывают потребность в стимулирующей помощи, особенно если производиться обследование недостаточно уверенного в своих силах ребенка. На фоне утомления дети даже этого возраста нуждаются и в небольшом объеме организующей помощи.

В каждом конкретном случае при оценке особенностей развития ребенка психологом отмечаются и анализируются все специфичные виды и способы взаимодействия, объем и тип оказанной ребенку помощи. Помимо этого, очень важную роль играет доверительный тип отношений, лишенный неискренности и специфической слащавости, а так же эмоциональная поддержка со стороны взрослого при удачном или не совсем удачном выполнении заданий.

2.6 Характеристика детей с нарушением психологического развития

По МКБ-10 (международная классификация болезней 10-го пересмотра) нарушение психологического развития имеют следующие признаки:

а) начало обязательно в младенчестве или раннем детстве;

б) повреждение или задержка в развитии функций тесно связанных с биологическим созреванием ЦНС;

в) постоянное течение.

В большинстве случаев пораженные функции включают речь, зрительно-пространственные навыки и двигательную координацию. Характерной особенностью нарушений является тенденция к прогрессивному уменьшению, по мере того как дети становятся старше. Обычно задержка в развитии или нарушения имеются с такого раннего периода, как только это могло быть обнаружено, без предшествующего периода нормального развития.

3. ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Цель: анализ психического развития ребенка дошкольного возраста с нарушением психологического развития.

Задачи:

1. Установление эмоционального контакта с ребенком.

2. Получить данные, характеризующие познавательные процессы.

3. Получить данные, характеризующие речевое развитие.

4. Получить данные, характеризующие развитие эмоционально-волевой сферы.

5. Получить данные, характеризующие двигательное развитие.

Характеристика основных методов

Наблюдение - целенаправленное, организованное и фиксируемое восприятие психических явлений с целью их изучения в определенных условиях. Перед наблюдением формируется цель: какое психическое проявление будет изучаться, выбирается объект и ситуация, в которых будет осуществляться наблюдение. Данные наблюдения фиксируются.

Эксперимент - предполагает изучение психических особенностей в специально созданных условиях. Констатирующий эксперимент выявляет наличный уровень изучаемого психологического явления. Проводится в обычной для ребенка обстановке, где организуется знакомая ему деятельность. Эксперимент нуждается в постановке цели, выборе объекта. Необходимо тщательно разработать методику проведения эксперимента, подготовить материал для исследования.

Эксперимент позволяет выявить закономерности и механизмы изучаемого психологического факта, что становится возможным благодаря варьированию условий его проведения. Исследователь не выжидает, когда у испытуемого возникнет психическое явление, которое он изучает. Он сам вызывает его путем создания условий. Эксперимент позволяет быстро собрать большой фактический материал.

Метод беседы применяется самостоятельно или сочетается с экспериментом. Подготовка и проведение беседы включает постановку цели, выбор материала для нее. Вопросы для беседы должны быть четкими, краткими, конкретными, не слишком общими, не должны подсказывать ребенку ответ. Беседа всегда проводится индивидуально в отдельном помещении.

Методики

1. Задания с предметами быта:

Цель: выявить усвоение ребенком специфических функций и значений предметов, развитие способностей осуществлять обобщение в действии, обратимости действий.

а) Стимульный материал: набор карточек с изображением различных предметов: расческа, ложка, кровать, стул, дом ит. д. Попросить ребенка показать предметы, которые мы описываем по способу их употребления.

Инструкция: «Покажи мне, чем мама тебя причесывает?»

Задание демонстрирует усвоение ребенком конкретных функциональных значений предметов.

б) Стимульный материал: набор карточек с изображением разноцветных геометрических фигур.

Попросить ребенка разложить их на группы, положив перед ним круг, треугольник и квадрат, указывая на соответствующую фигуру.

Инструкция: «Сюда положи все круги, такие же как этот, сюда все похожие на треугольник, а сюда все квадраты».

Затем смешать карточки и положить перед ребенком красную, синюю и белую фигуры.

Инструкция: «Сюда положи все белые фигуры, сюда все синее, сюда красные», указывая на соответствующие цвета.

Задание демонстрирует способность ребенка к сортировке по форме и цвету.

в) Стимульный материал: набор карточек, где изображено по одному кружку, котенку, мальчику и т. д. и карточки с несколькими кружками, котятами, мальчиками.

Инструкция: «Покажи картинку, где один кружок, котенок, мальчик».

«Покажи картинку, где много кружков, котят, мальчиков».

Задание демонстрирует элементарное понимание количественных отношений.

2. Исследование движений и действий (динамическая организация двигательного акта).

а) «перебор пальцев» - поочередное прикосновение большим пальцем ко ІІ, ІІІ, IV и V пальцам (15 серий движений), которые должны проводиться одновременно обеими руками сначала в медленном (2 - 3 серии), а потом в максимально быстром темпе.

Инструкция: «Пусть все пальчики по очереди поздороваются с большим пальцем - раз, два, три, четыре».

б) графические пробы. Ребенок должен, не отрывая карандаш от бумаги, воспроизвести графические ряды из одного или двух сменяющихся звеньев «цепочки», «заборчики».

Инструкция: «Посмотри, я рисую заборчик».

«А теперь ты нарисуй такой же».

3. Исследование конструктивного праксиса.

а) рисование без образца: «домик», «человечек».

Инструкция: «Нарисуй домик, человечка».

б) складывание разрезных картинок.

Цель: выявление уровня сформированности конструктивного и пространственного мышления в наглядно-действенном плане, специфики сформированности пространственных представлений (способности соотношения частей и целого и оценки их пространственных взаимоотношений).

Стимульный материал: комплекты картинок, разрезанные на 2, 3 и 4 части. Одно изображение не предназначено для разреза и является эталоном. Задания усложняются не только числом частей, но и конфигурацией разреза, а также характером изображения.

Инструкция: «Вот тут один мальчик разрезал картинку, надо ее сложить».

в) решение конструктивных задач.

Методика Кооса.

Цель: определение уровня сформированности конструктивного пространственного анализа и синтеза, конструктивного праксиса.

Стимульный материал: набор четырехцветных кубиков (9 штук), альбом цветных узоров (12 узоров), расположенных в порядке усложнения.

Инструкция: «Посмотри, на картинке нарисован узор. Его можно сложить из этих кубиков. Попробуй сложить точно такой же».

4. Исследование памяти.

а) Попросить ребенка выполнить несколько действий подряд.

Инструкция: «Встань со стула, обойди стол кругом, возьми книгу, подойди с ней к двери, постучи рукой в дверь, открой ее и вернись на место».

б) Инструкция: «Расскажи мне с кем ты живешь дома», «Что ты кушаешь на завтрак?», «Во что ты любишь играть?», «Назови свое имя и фамилию».

Инструкция: «Я скажу тебе предложение, а ты послушаешь и повторишь».

«Сегодня на улице много грязи и луж».

«Летом в лесу много грибов и ягод».

в) Для детей старшего дошкольного возраста.

Запоминание 10 слов (по А. Р. Лурия).

Цель: исследование объема и скорости слухоречевого запоминания определенного количества слов, возможностей и, соответственно, объема отсроченного воспроизведения.

Материал. Для запоминания используются 10 простых (односложных или коротких двухсложных), не связанных по смыслу слов в единственном числе именительного падежа.

Инструкция 1.: «Сейчас мы будем запоминать слова. Слушай внимательно. После того, как я произнесу все слова, ты их мне повторишь так, как запомнил в любом порядке. Постарайся запомнить как можно больше слов».

Инструкция 2.: «Сейчас я снова прочту те же слова, а ты их опять повторишь, и те, что ты говорил, и новые, которые запомнишь». Через 40-50 минут.

Инструкция 3.: «А теперь давай вспомним слова, которые мы запоминали».

5. Исследование развития эмоционально-волевой сферы.

Предложенные нами задания, направленные на диагностику познавательной сферы, могут быть использованы для диагностики особенностей эмоционально-волевых проявлений ребенка. Наблюдая за деятельностью ребенка в эксперименте, нужно обратить внимание на следующие показатели:

1. Общий фон настроения ребенка (адекватный, депрессивный, тревожный, эйфоричный) его активность, наличие познавательных интересов, проявление возбудимости, расторможенности.

2. Контактность ребенка: желание сотрудничать со взрослыми. Эмоциональное реагирование на поощрение, на замечания. Реагирование на трудности и неуспех в деятельности.

6. Исследование речевого развития.

а) Импрессивная речь:

Инструкция: «Дай мне мячик. Положи его на стул. Подними упавший кубик».

Задание демонстрирует понимание обращенной речи взрослого.

б) Спонтанная развернутая речь.

Стимульный материал: сюжетная картинка.

Инструкция: «Посмотри на картинку и расскажи что на ней нарисовано».

ВЫВОДЫ

В первой части работы мы рассмотрели основные понятия и положения психологической диагностики детского возраста, основные принципы диагностической деятельности детского психолога. Рассмотрели понятие отклоняющегося развития как одну из основных категорий оценки психического развития ребенка. Рассмотрели основные положения проведения углубленной оценки психического развития.

Проведение психологического обследования детей дошкольного возраста с нарушением психологического развития имеет ряд особенностей.

Прежде всего, необходимо отметить, что маленькие дети, а особенно дети с нарушением психологического развития, не всегда легко и охотно вступают в контакт с экспериментатором и включаются в деятельность по выполнению заданий. Поэтому чрезвычайно важным моментом является установление эмоционального контакта с ребенком. Наиболее удобный способ войти в контакт с ребенком - попросить его сделать несколько рисунков, а затем вместе обсудить их.

Желательно, чтобы обследование проходило в комнате, где не было бы предметов (яркие красочные плакаты, оригинальная мебель) которые могли бы отвлекать или напугать ребенка.

Перед проведением диагностической работы желательно узнать как ребенку хочется, чтобы его называл психолог, как его зовут дома, как он привык. Это создаст дополнительную атмосферу доверия и теплоты.

При проведении обследования рядом с ребенком должен находиться близкий ребенку взрослый человек (желательно мать). При непосредственной работе с ребенком, лучше если психолог находиться не через стол, а рядом или с боку. А ребенок принимает удобную для него позу.

В процессе диагностического взаимодействия необходима эмоциональная поддержка и одобрение со стороны взрослого, даже в случае неуспешного задания: «Молодец», «У тебя все получится».

В случае расторможенного, гипердинамического поведения, ребенка нельзя одергивать, запрещать трогать что-либо на столе или в комнате, лучше по ходу работы убрать со стола посторонние вещи, методики, которые в ближайшее время не будут использоваться.

Необходимо обратить внимание на выделяющиеся особенности внешнего вида и поведения, отношение к заданиям и их непосредственного выполнения, а также взаимоотношения с родителями в процессе обследования.

По окончанию обследования необходимо похвалить поддержать ребенка, дать поиграть с наиболее понравившимися «игрушками-методиками».

Необходимо попросить родителей не высказывать критические замечания по поводу неуспеха ребенка или отказа от работы после окончания диагностической процедуры, по дороге домой.

Список использованной литературы

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. Москва «Педагогика» 1991.

2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. Учебное пособие. Под. ред. Л. С. Цветковой Москва. Издательство НПО «МОДЭК» 2001.

3. Атлас для экспериментальных исследований отклонений в психической деятельности человека. «Здоровье» 1980. Под. Ред. Проф. Полищука Н. А. и доц. Видренко А. Е.

4. Блейхер В. М., Крук И. В., Боков С. Н. Практическая патопсихология. Руководство для врачей и медицинских психологов. Ростов-на-Дону: «Феникс» 1996.

5. Бодалев А. А., Столин В. В. Общая психодиагностика. «Речь» 2000.

6. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Питер 2004.

7. Бурлачук Л. Психодиагностика - СПБ. Питер, 2002г.

8. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психи -ческого развития детей. Издательство Московского университета., 1990.

9. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. Под. Ред. Г. В. Бурменская, Е. И. Захарова. Издательский центр «Академия» 2002.

10. Выготский Л. С. Проблемы развития психики. Москва «Педагогика» 1983.

11. Грибова О. Е. Прием научного моделирования как средство изучения речевых нарушений. Дефектология 2001. № 1.

12. Дитина в дошкільні роки. Програма розвитку, навчання та виховання дітей. Запоріжжя 2000.

13. Забрамная С. Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-психологических комиссиях. «Радянська школа» 1988.

14. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Москва «Педагогика» 1991.

15. Лаак Я. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. Москва. Издательство «Институт практической психологии» 1996.

16. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПБ «Речь» 2001.

17. Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. Москва «Педагогика» 1982.

18. Ньюкомб Нора. Развитие личности ребенка. «Питер» 2003.

19. Обухов Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. Москва., 1995.

20. Основы специальной психологии. Учеб пособие. Под. Ред. Л. В. Кузнецовой. М. «Академия» 2002.

21. Поваляева М. А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Ростов-на-Дону. «Феникс» 2002.

22. Практикум по патопсихологии. Под. Редакцией Зейгарник Б. В. Издательство Московского университета.

23. Психолог в детском дошкольном учреждении. Москва «Новая школа» 1996.

24. Психологическая диагностика детей и подростков. Учебное пособие для студентов. Под. Ред. К. М. Гуревича. Москва «Международная педагогическая академия» 1995.

25. Психология детства. Практикум. Под. ред. Реана А. А. Москва «Олма-пресс» 2003.

26. Романова Е. С., Потемкина О. Ф. Графические методы в психологической диагностике. «Дидакт» 1991.

27. Раттер М. Помощь трудным детям. Москва, «Прогресс» 1987.

28. Семаго Н., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. «Речь» 2005.

29. Семаго М. М., Семаго Н. Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования. Москва АРКТИ 2004.

30. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. Москва «АРКТИ» 2000.

31. Социальная педиатрия. Сборник научных работ. Киев, «Интермед» 2003.

32. Специальная психология. Под. ред. В. И. Лубовского. Москва «Академия» 2003.

33. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста под ред. Циркина С. Ю. Питер 1989.

34. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. Москва «Владос» 1995.

35. Хрестоматия. Психология развития. «Питер» 2001.

36. Шмелев А. Г. Основы Психодиагностики. «Феникс» Ростов-на-Дону 1996.

37. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. Москва «Педагогика» 1989.

Реферат

Курсовая работа на тему: «Специфика психолого-диагностического обследования детей дошкольного возраста с нарушениями психического развития», включает с., 37 использованных источников литературы

Объект исследования - психодиагностика.

Предмет исследования - психодиагностическое обследование детей дошкольного возраста с нарушениями психологического развития.

Актуальность исследования - психодиагностика дошкольного детства - важное и актуальное направление психодиагностики. В дошкольном детстве, контроль за соответствием нормам психического развития необходим в целях раннего выявления возможных отклонений, планирование индивидуальных мер коррекции и профилактики, направленных на выравнивание отдельных сторон психического развития.

Цель исследования - разработка программы психодиагностического обследования детей дошкольного возраста с нарушением психологического развития.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть основные понятия и положения психологической диагностики детского возраста.

2. Рассмотреть основные принципы диагностической деятельности детского психолога.

3. Рассмотреть представления о норме и отклоняющемся развитии.

4. Рассмотреть основные положения проведения углубленной оценки психического развития.

5. Разработать психодиагностическую программу обследования детей дошкольного возраста с нарушением психологического развития.

ПСИХОДИАГНОСТИКА, НАРУШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА, ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ОТКЛОНЯЮЩЕЕСЯ РАЗВИТИЕ, СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ НОРМАТИВ, НОРМА РАЗВИТИЯ, ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ГИПОТЕЗА, УГЛУБЛЕННОЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ, ПСИХОЛГИЧЕСКИЙ ДИАГНОЗ.