Агресивна поведінка та самооцінка підлітка

Склавши представлення про себе, підліток повинен оцінити отриману картину. Як він оцінює самого себе у власному сприйнятті? Чи сприяє ця оцінка самоприйняттю і самосхваленню, появі почуття власної цінності? Якщо так, то його самооцінка достатня для того, щоб прийняти самого себе і жити з цими представленнями про себе. Оскільки людям необхідна самооцінка, те повинна існувати зв'язок між їх Я-концепцією й ідеальним Я.

При формуванні Я - концепції відбувається розвиток представлень про себе. Я - концепція - це те, що бачить індивід, коли дивиться на себе з різних точок зору, тобто як він сам визначає якості, риси, ролі і соціальний статус. Можна сказати, що Я - концепція - це система установок стосовно самого себе. Це ідентичність Ego чи особиста ідентичність індивіда, що є сукупністю його чи самовизначень образів Я.

На початку періоду полового дозрівання більшість підлітків починають проводити ретельну оцінку самих себе, порівнюючи свої зовнішні дані, фізичний розвиток, рухові навички, інтелектуальні здібності і соціальні уміння з аналогічними якостями своїх однолітків і ідеальних героїв.

Орієнтація на однолітка зв'язана з потребою бути прийнятим і визнаної в групі, колективі, з потребою мати друга і, крім того, зі сприйняттям однолітка як зразка, що ближче, зрозуміліше, доступніше в порівнянні з дорослою людиною. Підлітки пояснюють це переважним спілкуванням з однолітками, більш частої спільний з ними діяльністю, своєю подібністю з ними, більшою легкістю пізнання однолітка і себе в порівнянні з ними.

Ця критична самооцінка звичайно супроводжується періодом сором'язливості, коли підліток надзвичайно уразливий, і легко бентежиться. Тому підлітки дуже стурбовані тим, щоб як - те примирити сприймане власне Я с ідеальним Я. У старшому підлітковому віці їм, як правило вдається розібратися в собі, визначити, що вони можуть робити з максимальною ефективністю, і з'єднати свої мети з ідеальним Я.

Однією з основних характеристик людини є те, що він усвідомлює та оцінює себе як діяча. Під впливом практики у людини складається певне ставлення до самого себе самооцінка своїх сил та можливостей і заснований на цьому рівень домагань.

Розглянемо кожен з цих термінів окремо.

Самооцінка -оцінка особистістю самої себе своїх можливостей, якостей, здібностей місце у системі відношення з іншими людьми. Вона є важливим фактором саморегуляція особистості, впливає на взаємовідносини з іншими людьми, критичність, вимоги до себе, відношення до успіхів та невдачам. Самооцінка щільно зв'язана з рівнем домагань людини. Виділяють адекватну, зависоку та низьку самооцінку. Розходження між домаганнями людини і його реальними можливостями веде до того, що він починає невірно себе оцінювати, його поведінка стає неадекватною.27

Рівень домагань - це бажання людини досягнути успіху на тому рівні складності або труднощі розв'язуємої задачі, на який він вважає себе здібним або якого він заслуговує. 28

Самооцінка і рівень домагань у порядку зворотного впливу починають регулювати поведінку людини у східних умовах, виступаючи як мотиви поведінки.

Окрім регулюючій самооцінка виконує ще спонукальну та прогностичну функції. Оскільки у ній відображаються представлення не тільки про те, що вже досягнуто, але й те, до чого людина прагне, яким він хоче бути, самооцінка штовхає його к замисленню про своє майбутнє, к створенню своїх життєвих перспектив.

З формування інтересів, нахилів самооцінки та рівня домагань починається становлення особистості як суб'єкта діяльності. Вивчаючи інтереси, нахилів, самооцінку і рівень домагань підлітка в тому або в іншому виді діяльності, таким чином можна потрапити механізм формування його як суб'єкта цієї діяльності.8

Вивчення самооцінки підлітків в умовах учбової діяльності (праці Божович, Славіна, Захарова, Липкіна, Рибак, Сафіна та ін. ) дозволило виявити наступні основні її властивості: рівень, динамічність, адекватність, перенос, стійкість. Регулятивна, спонукальна та прогностична функції самооцінки природно залежать від рівня розвитку цих властивостей.

Але названі властивості самооцінки як і її функції вивчені поки що недостатньо, так наприклад не зрозуміло яка самооцінка має оптимальне значення для розвитку особистості. Деякі автори, наприклад, вважають що адекватною т. е. Оптимальною є та яка співпадає з оцінкою друзів, батьків, вчителів. 13 Цією точкою зору тримаються і автори підручника по загальній психології. Вважається що у випадку протиріччя (між самооцінкою підлітка і оцінкою інших людей ) обов'язково приводять до афективних переживанням, до заперечення неуспіху. Особистість чи зовсім заперечує його або приписує його не залежним від неї обставинам. Розвивається схильність до прибільшенню та неадекватним реакціям, діти стають вразливими, агресивними, упертими. Але як показують останні досліди Божович випадки такого протиріччя між самооцінкою грає позитивну роль у формуванні особистості як суб'єкта діяльності. 19

Як правило, поряд з узагальненою самооцінкою у людини є і приватні самооцінки, які пов'язані з конкретними типами діяльності. Важливою те, що вони можуть нерівно. Нерівність розвитку приватних самооцінок - ще одна властивість самооцінок однієї і тієї особистості, що має велике значення для трудового виховання. 21

Як вже підкреслювалось, деякі психологи розглядають зависоку самооцінку тільки у негативному ракурсі: вважають її джерелом афективних станів, причиною конфліктної поведінки, але останні досліди вказують нам, що зависока самооцінка виконує корисну для розвитку підлітка роль. Має користь відмітити, що зависока самооцінка у психологічних дослідах зустрічається дуже часто. З даних різних авторів число досліджених з такими оцінками складає від 43% до 68% при цьому не тільки школярів а й студентів. Можливо зависока самооцінка ґрунтується на тому, що вона включає у себе не тільки оцінку вже того що людина досягнула, але й того чого прагне досягнути особистість, її нереалізовані прагнення та цілей. Включення у самооцінку таких прагнень та цілей у свою чергу придає їй поштовх. Як мовить прислів'я: “Бажаючого доля веде небажаючого-тягне”.

О спонукальній ролі такої завищеної самооцінки свідчать багато факторів самовиховання, коли, наприклад, відстаючий учень покращує свої оцінки, а добре вчащайся становиться відмінником. У усіх цих випадках у навчаючих обов'язково повинно бути бажання стати кращими ніж вони були до цього, а за цим слідує і розбіжність між домаганнями учня і тим як його оцінюють оточуючі. Якби зависока самооцінка мала лише негативну роль для формування особистості, вона би не траплялась так часто, як це має місце у експериментах. І тим більше вона не могла би зберегтись до студентського віку.

Тому не усяку зависоку самооцінку слідує рахувати неадекватною. Необхідно враховувати не тільки збіг з оцінкою педагога або друзів, але й доступність для реалізації зв'язаних з нею домагань, активність самої особистості. Це означає, що потрібно враховувати не тільки наявність у суб'єкта певних знань, умінь, навичок, але і його можливості (здібності, воля). Прояв учнями активності в умовах неуспіху, як показують спеціальні досліди, цілком залежать від рівню розвитку у нього вольових якостей. Самооцінка не підкріплена активністю самого учня є “порожньою суб'єктивністю”, “благим наміром”. Сказане, звісно, не означає, що при певних умовах зависока самооцінка не може впливати негативно на формування особистості. Такий вплив, як це показано у вже показаних дослідах Божович, Славіної, вона може бути у тих учнів, у яких обмежені можливості покращення своїх досягнень і недостатньо розвиті вольові якості.

На основі приведених фактів можливо зробити наступні висновки: учні як правило диференційовано оцінюють свої можливості в різних видах діяльності. У більшості випадків самооцінка учнів по праці вища ніж по навчанню. Особливо видно ці розбіжності у слабо та середньоуспіваючих учнів, вони більш диференційовано відносяться до своїх можливостей у навчанні та праці.

У порівнянні зі самооцінкою учнів однокласники і вчителя оцінюють їх можливості в різних видах менш диференційовано, вони більш схильні відокремлювати їх успіхи, наприклад в навчанні та праці.

Деяке завищення самооцінки (у порівнянні з оцінкою однокласників, педагогів) має позитивне значення для формування особистості. Має рацію висловлювання, що саме це штовхає деяких учнів до покращення своїх результатів, до постанови нових цілей, перспектив.39

Роль сформованої самооцінки у формуванні особистості як суб'єкта діяльності дуже велика. З самооцінкою пов'язана впевненість особистості у своїх силах та можливостях, у позитивному результаті прийнятих справ. У свою чергу впевненість в успіху підтримує певний рівень домагань та сприяє його формуванню. Таким чином, впливаючи на самооцінку, змінюючи її, можливо підняти рівень домагань особистості в тій або іншій діяльності (учбовій, трудовій). В зв'язку з цим представляє велику теоретичну та практичну цікавість з вивчення умов, що впливає на становлення та зміну самооцінки.

Такими важливими педагогічними та психологічними умовами як показують досліди, проведені на матеріалі учбової діяльності школярів, є оцінки вчителя та колективу до якого належить школяр, переживання, які прямо або непрямо змінюють соціальну позицію підлітка, його відношення до учбової діяльності .

Роль педагогічної оцінки у формуванні особистості школяра, у тому числі і його самооцінки, вперше вивчав Ананьєв. Він відмітив що одним з суттєвих мотивів, орієнтуючих та стимулюючих учбову діяльність підлітків, на думку Ананьєва, здійснюються у двох напрямках:

а) орієнтуючим, впливаючим на розумову працю школяра, сприяючим на усвідомлення їм досягнутого рівня засвоєння;

б) стимулюючим засобом переживання успіху та неуспіху на афективно-вольову сферу підлітка на формування його домагань, намірів, вчинків.

Таку саму роль грає і оцінка колективу. Особистість, яка є пов'язана з іншими людьми, так або по іншому рахуватися з їх думкою, запозичаючи переймаючи у них ідеали, духовні цінності, інтереси. Але як показали досліди оцінка, думка різних членів колективу неоднаково значимі для особистості: оцінкою одних вона дорожить, орієнтується на неї, а оцінка інших для неї байдужа. Це референтне для особистості коло і визначає її відношення до самого себе.

Велика роль в ставленні та зміні самооцінки належить переживанню успіху, зв'язаного з досягненням мети. Оцінка підлітком своїх можливостей або особистих якостей, необхідних для подальшій діяльності, під впливом повторюваного успіху зростає при не однократних невдачах, навпаки ця оцінка знижується, а з нею і впевненість в досягненні мети. Досягнення складних, але посильних для підлітка цілей, як правило підвищує рівень подальших його домагань, готовність братися за більш складні завдання. В наслідку переживань успіху виникає максимальна мобілізація внутрішніх резервів особистості.31

Саме переживання успіху або невдачі, як було встановлено експериментальними дослідами підлітків(праці Дембо, Лоппе) залежать від того на який рівень досягнення орієнтується особистість, які по складності вона ставить перед собою цілі - легкі або складні. Свідомо складні цілі, як правило, не породжують відчуття успіху або невдачі.

Ефективним являється і зрівняння підлітка з іншими, а також з самим собою. Зрівняння успіхів учня з успіхами або неуспіхами іншого рівного йому по здібностям, але який не досягає у навчанні кращих результатів за рахунок старанності, дисципліни викликають з його боку додаткові намагання, стимулює його працю над самим собою. Схожі результати були отримані і в тих випадках, коли текучі досягнення підлітка з результатами добре навчаючогося однокласника. Між тим на практиці цей вид співвідношення використовують найчастіше.

Названі умови, природно можуть використані для формування самооцінки підлітка та у інших видах діяльності в том числі і трудовій.

Багато підлітків вже усвідомлює залежність успіхів від того або іншого відношення до навчання та праці, але є немало і таких школярів, які пов'язують успіхи (як свої так і друзів) в навчанні та праці лише зі здібностями і тим самим недооцінюють роль особистих зусиль.

Однією з властивостей самооцінки є її перенос з однієї діяльності на іншу. Ця властивість може і повинна бути використана в цілях підняття домагань підлітка у тому виді діяльності, де у нього невисокі досягнення. Рішення цієї задачі полегшується тим, що багато підлітків диференційовано відносяться до оцінки своїх можливостей в різних видах діяльності, прагне до компенсації тобто до відшкодування низьких результатів в одній діяльності більш високими досягненнями в іншій. 48

Психологічну сутність компенсації як відомо складають знищення недоліків, заміна внутрішніх резервів зовнішніми, переключення цілей або видів діяльності. Її значення складається у тому, що вона допомагає перебудувати психіку людини, змінити його установку, мобілізувати внутрішні резерви особистості. Але на практиці компенсація як засіб мобілізування резервів школяра використовується рідко. Та й прийоми стимулювання її майже не розроблені. Основною метою цих прийомів, як бачимо, повинно бути пізнання підлітком протиріччя між відповідними самооцінками, надати йому впевненості в можливості досягнути більшого та і в іншій діяльності.

Важливим педагогічними умовами формування достатньо високої та обгрунтованої самооцінки підлітка є розширення кола його діяльності

Вчитель може сприяти повному проявленню здібностей та умінь учня і тим самим підняти його самооцінку в інших видах діяльності.

В формуванні нової самооцінки велика роль належить осмисленню підлітками своїх досягнень та свого відношення до діла, а також спостереженням за успіхами товаришів. Порівнюючи їх відношення до діла з відношенням товаришів вчитель може стимулювати їх активність, більш критичне відношення до себе. Але, природно, веде до нових успіхів, а в наслідку до змін самооцінки.

В тих же цілях радять побуджати підлітка до зрівняння себе з іншими учнями, а також з самим собою в минулому та зараз.

Глава II. Експериментальне дослідження проблеми агресивної поведінки в підлітковому віці

2.1 Методика діагностуючого експерименту

Наше дослідження проводилося в Олександрівської ЗОШ № 1 I - III ступіней (10 клас) і Олександрівського ПТУ - 148 (11 група).

Були поставлені такі задачі:

- досліджувати рівень агресії в підлітків

- провести порівняльний аналіз агресивного поводження та самооцінки в учнів Олександрівської ЗОШ № 1 ПТУ - 148

- скласти корекційную програму

З цією метою використовувалися наступні методи і методики:

1. Метод тестування;

2. Метод анкетування «Анкета підлітка»;

3. Методи математичної статистики;

4. Опитувальник Басса - Дарки;

5. Проективна методика «Будинок - дерево - Людина» Експрес діагностика рівня самооцінки

6. Вербальна методика самооцінка особистості

Розглянемо коротко ці методики.

Опитувальник Басса -Дарки складається з інструкції, завдання, бланка питань, бланка відповідей, ключа і 8 шкал: фізична агресія, непряма, вербальна, негативізм, роздратування, образа, підозрілість, почуття провини(аутоагресія). У даній методиці питання може відноситься тільки до однієї форми агресії і всі питання формулюються таким чином, щоб найбільшою мірою послабити вплив суспільного схвалення відповіді на питання. Також у даній методиці підраховується індекс ворожості й індекс агресивності.

Проективна методика «Будинок - Дерево - Людин» складається з інструкції, завдання, бланка і ключа. Вважається, що взаємодії між будинком, деревом і людиною являє собою зорову метафору. Якщо пустити весь малюнок у хід, то цілком можливо помітити те, що дійсно відбувається в нашому житті. Особливим способом інтерпретації є порядок, у якому виконується малюнок будинку, дерева і людини Якісний аналіз малюнків проводитися з урахуванням їх формальних і змістовних аспектів. Інформативними формальними ознаками малюнка вважаються, наприклад, розташування малюнка на листі паперу, пропорції окремих частин малюнка, його величина, стиль розфарбування, сила натиску олівця, стирання малюнка або його окремих частин, виділення окремих деталей. Змістовні аспекти включають у собі особливості, положення і настрій намальованого об'єкта.

Для аналізу малюнків використовуються три аспекти оцінки - деталі малюнків, їх пропорції і перспективи. Вважається, що деталі малюнка представляють усвідомлення і зацікавленість людини в повсякденній життєвій ситуації. Випробуваний може показати у своєму малюнку, які деталі мають для нього особисту значущість, двома способами: позитивним (якщо під година роботи над малюнком дитина підкреслює або стирає деякі деталі малюнка, а також якщо вона повертається до них) або негативним (якщо пропускає основні деталі об'єктів, що малюються ). Інтерпретація таких значущих деталей або комплексів деталей може виявити деякі конфлікти, страхи, переживання. Але інтерпретувати значення таких деталей слідує з урахуванням цілісності всіх малюнків, а також у співпраці з тім, що малює, оскільки символічне значення деталей часто буває індивідуально. Наприклад, відсутність таких основних деталей людини, як рот або очі, може вказувати на певні труднощі в людському спілкуванні або його заперечення.

Пропорції малюнка іноді відображають психологічну значущість, важливість і цінність мов, ситуації або відносини, які безпосередньо або символічно представлені в малюнку будинку, дерева і людини. Пропорція може розглядатися як відношення цілого малюнка до даного простору паперу або як відношення однієї частини цілого малюнка до іншої. Наприклад, дуже маленький малюнок людини може показати почуття неадекватності суб'єкта в його психологічному оточенні.

Перспектива показує більш складні відношення людини до її психологічного оточення. При оцінці перспективи увага звертається на положення малюнка на листі по відношенню до глядача (погляд зверху або знизу), взаємне розташування окремих частин малюнка, рушення намальованого об'єкта.

Для кількісної оцінки тесту БДЛ загальноприйняті якісні показники згруповані в наступні симптомокомплекси: 1) незахищеність, 2) тривожність, 3) недовір'я до собі, 4) почуття неповноцінності, 5) ворожість, 6) конфлікт (фрустрація), 7) труднощі в спілкуванні, 8) депресивність. Кожний симптомокомлекс складається з ряду показників, які оцінюються балами. Як що показник відсутній, ставитися нуль у всіх випадках, присутність деяких ознак оцінюється в залежності від міри вираженісті. При наявності більшості ознак ставитися 1 або 2 бали в залежності від значущості даної ознаки в інтерпретації окремого малюнка, або всій цілісності малюнків тесту. Наприклад, відсутність основних деталей особи: очей, носа або рота - 2 бали (симптомокомлекс «трудності в спілкуванні»), факт зображення людини в профіль у тому ж сімптомокомплексі 1 бал (див. табл. 5). Вираженість показує сума балів всіх показників даного симптомокомплексу.

Метод анкетування складається з: інструкції, бланка питань, бланка відповідей. Питання даної анкети спрямовані на виявлення агресії у підлітків та факту її спрямованості на когось чи на щось. Анкета включає в себе16 запитань. (Див. додаток 1.)

Єкспрес-діагностика рівня самооцінки складається з інструкції, бланка питань, бланка відповідей.Питанні спрямовані на виявлення рівня самооцінки. Відповідая на ці питання потрібно вказати як часто проявляються ці стани по шкалам: “дуже часто”, ”часто”,”іноді”,” рідко”, “ніколи”.(Див. додаток 2)

Вербальна діагностика самооцінки особистості складається з інструкції, бланка питань та відповідей. Вона спрямована на виявлення рівня самооцінки: високий, середній та низький.

Були використані наступні методи математичної статистики: підрахунок середньоарифметичних показників і підрахунок процентних показників.

2.2 Діагностуючий експеримент

Експеримент включає кілька серій.

В першій серії нашого експерименту ми провели анкетування підлітків в контрольній та експериментальній групах. Результати анкетування свідчать про те, що серед підлітків, які навчаються у загальноосвітньої школи, не відмічалось високого рівня агресивної поведінки, вони більш впевнені в собі, вважають себе більш признаними і принятими в групі своїх ровесників. Тоді як серед підлітків експериментальної групи (до якої вийшли учні ПТУ) виявляється більше агресивних підлітків, агресія яких спрямована в більшій мірі на оточуючих їх людей і в меншій-на себе. По відповідям , які дали підлітки які навчаються в ПТУ можно побачити ,що у деяких з них низький рівень самооцінки який впливає на їх поведінку і ставлення до себе.

В другій серії нашого дослідження ми провели методику по виявленню форм агресивної поведінки Басса та Дарки.

Ціль: досліджувати рівень агресивності в підлітків Олександрівської ЗОШ №1 і Олександрівського ПТУ - 148

Таблиця 2.1.Форми прояву агресивної поведінки (контрольна група).

Ф.И.	Форми прояву агресії
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Ельцова О. Белоу С. Рогоза Е. Козячий Юл. Соколов В. Марченко Р. Трегуб А. Криволенко А. Ракоед М. Леус А. Кравченко О. Яценко О. Онипко Св. Крайній В. Пиріг.Т. Крилова. І. Мочалова Т. Балбатун.Ок. Хмеляєва.Т. Дєнісєнко.В. Московчєнко.І. Ярошенко.Евг. Курена.І. Краіній.В Трофанчук.Св.	3 6 3 5 3 2 8 5 3 1 7 3 3 3 2 5 6 6 8 7 5 2 1 3 8	4 1 4 5 2 1 2 4 2 1 3 2 4 4 5 2 1 1 2 4 5 2 1 4 4	3 4 2 2 4 2 2 2 2 4 3 2 3 3 2 5 4 2 4 3 2 1 3 3 3	3 3 1 2 1 4 2 3 1 2 1 1 4 3 2 3 3 2 3 4 2 1 2 3 1	1 1 6 2 2 1 1 4 1 2 2 1 2 1 4 4 1 1 2 1 2 1 1 1 2	1 1 5 3 1 4 4 2 5 1 3 5 1 1 2 4 1 2 2 3 1 3 5 1 1	4 7 2 2 2 4 6 2 4 6 1 4 6 4 2 4 7 4 4 5 4 11 2 4 2	4 4 6 1 5 4 7 4 6 6 5 6 6 4 5 4 4 4 3 4 2 1 3 4 4	10 17 7 9 9 8 16 9 9 12 11 9 12 10 6 14 17 12 16 15 11 14 6 10 13	2 2 11 5 3 5 5 6 6 3 5 6 3 6 6 8 2 3 4 4 3 4 6 6 3

Таблиця 2.2.Форми прояву агресії ( експериментальна група)

Ф.И.	Форми прояву агресії
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Осташеня.А Слівная.М. Долгополова.А. Копєіко.А. Оленіченко.Ю. Васіліна.І. Васілєнко.Т. Грібоєдова.А. Аносова.Св. Жидко.Ок. Мукаіда.В. Стаднічєнко.О. Караянов.Дм. Галясік.Я. Жмура.Г. Бабешко.І. Борісенко.Л. Анюхіна.Т. Солодовнік.Е. Рубцова.Е. Сорокіна.Єк. Трофімовскій.Р. Осадчій.А. Грязнов.Дм. Міменко.С.	4 5 5 6 7 7 3 6 4 7 10 3 7 7 8 1 9 8 6 5 8 8 7 4 8	6 3 5 3 1 2 4 1 1 2 4 2 3 2 2 1 3 1 3 3 4 3 2 3 1	4 10 2 4 3 3 2 2 2 4 9 2 3 3 2 3 9 5 4 10 5 10 4 3 5	2 4 2 2 2 2 1 2 1 2 3 1 1 3 2 2 2 1 2 4 0 4 2 0 1	6 2 2 1 3 1 6 1 2 2 3 1 2 4 1 1 3 2 1 2 1 4 2 4 2	7 7 3 3 3 5 5 6 6 3 3 5 3 5 4 5 4 6 3 7 6 5 3 3 6	7 4 2 2 5 2 2 4 4 6 6 4 1 6 6 2 7 5 2 4 5 10 6 5 5	5 5 1 2 7 1 6 3 2 3 4 6 5 7 7 3 3 3 2 5 4 5 3 7 3	15 19 9 12 15 12 7 12 10 17 25 9 11 16 16 6 25 18 12 19 18 28 17 12 18	13 9 5 4 6 6 11 7 8 5 6 6 5 9 5 6 7 8 4 9 7 9 5 7 8

Позначення в таблиці:

1. фізична агресія

2. непряма агресія

3. роздратування

4. негативізм

5. образа

6. підозрілість

7. почуття провини

8. вербальна агресія

9. індекс агресивності

10 - індекс ворожості

Процентні показники форм прояву агресії представлені в наступних таблицях.

Таблиця 2.3.Процентні показники форм прояву агресії (контрольна група)

Ф.И.	Форми прояву агресії
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Ельцова О.	30	44	27	30	12.5	8	31	44	29	10
Белоус С.	60	11	36	30	12.5	8	38	44	50	10
Рогоза Е.	30	44	18	10	75	41	15	66	20	55
Козячий Юл.	50	55	18	20	25	25	15	11	26	25
Соколов В	30	22	36	10	25	8	15	55	26	15
Марченко Р.	20	11	18	40	12.5	33	31	44	23	25
Трегуб А.	80	22	18	20	12.5	33	46	77	47	25
Криволенко А.	50	44	18	30	50	17	15	44	26	30
Ракоед М.	30	22	18	10	12.5	41	31	66	26	30
Леус А.	10	11	36	20	25	8	46	66	32	15
Кравченко О.	70	33	27	10	25	25	8	55	32	25
Яценко О.	30	22	18	10	12.5	41	31	66	26	30
Онипко Св.	30	44	27	40	25	8	46	66	35	15
Крайній В.	30	44	27	30	12.5	8	31	44	29	30
Пиріг.Т.	20	55	18	20	30	17	15	55	18	30
Крилова. І.	50	22	45	30	50	33	31	44	41	40
Мочалова Т.	60	11	36	30	12.5	8	38	44	50	10
Балбатун.Ок.	60	11	18	20	12.5	17	31	44	35	15
Хмеляєва.Т	80	22	36	30	25	17	31	33	47	20
Дєнісєнко.В.	70	44	27	40	12.5	25	39	44	44	20
Московчєнко.І	50	11	18	20	25	8	31	22	32	15
Ярошенко.Евг.	20	22	9	10	12.5	25	85	11	41	20
Курена.І.	10	11	27	20	12.5	41	15	33	18	30
Краіній.В	30	44	27	30	12.5	8	31	44	29	30
Трофанчук.Св.	80	44	27	10	25	8	15	44	38	15

Таблиця 2.4

Ф.И.	Форми прояву агресії
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Осташеня.А.	40	66	36	20	75	58	53	55	44	65
Слівная.М.	50	33	91	40	25	58	31	55	56	45
Долгополова.А.	50	55	18	20	25	25	15	11	26	25
Копєіко.А.	60	33	36	20	12.5	25	15	22	35	20
Олєнічєнко.Ю.	70	11	27	20	37.5	25	39	77	44	30
Васіліна.І	70	22	27	20	12.5	41	15	11	35	30
ВасілєнкоюТ	30	44	18	10	75	41	15	66	21	55
Грібоєдова.А.	60	11	18	20	12.5	50	31	33	35	35
Аносова.Св.	40	11	18	10	25	50	31	22	29	40
Жидко.Ок..	70	22	36	20	25	25	46	33	50	25
Мукаіда.В.	100	44	81	30	37.5	25	46	44	74	30
Стаднічєнко.О.	30	22	18	10	12.5	41	31	66	26	30
Караянов.Дм.	70	33	27	10	25	25	8	55	32	25
Галясік.Я.	70	22	27	30	50	41	46	77	47	45
Жмура.Г.	80	22	18	20	12.5	33	46	77	47	25
Бабешко.І.	10	11	27	20	12.5	41	15	33	18	30
Борісенко.Л.	90	33	81	20	37.5	33	53	33	74	35
Анюхіна.Т.	80	11	45	10	25	50	39	33	53	40
Солодовнік.Є.	60	33	36	20	12.5	25	15	22	35	20
Рубцова.Св.	50	33	90	40	25	58	31	55	56	45
Сорокіна.Є.	80	44	45	0	12.5	50	39	44	53	35
Трофімовскій.Р.	80	33	90	40	50	41	77	55	82	45
Осадчій.А.	70	22	36	20	25	25	46	33	50	25
Грязнов.Дм.	40	33	27	0	50	25	39	77	35	35
Міменко.С.	80	11	45	10	25	50	39	33	53	40

За допомогою отриманих результатів можна побудувати діаграму завдяки який ми можемо порівняти агресивне поводження в учнів загальноосвітньої школи та учнів ПТУ.

Ці показники можна представити у вигляді графіка.

Гістограма 1

Використовуючи отримані дані, можна зробити наступні висновки.

Серед досліджуваних учнів можна відзначити більш низький рівень агресії в порівнянні з учнями ПТУ. В контрольній групі переважає фізична агресія (42.8%) та вербальна агресія (48%),тобто використання фізичної сили щодо іншої особи ,а також вони можуть використати негативні почуття як через форму ,так і через зміст словесних відповідей .У той час ,як у підлітків ПТУ до явно виражених форм прояву агресії можна віднести фізична агресія (61.2%) ,роздратування (40.7% ) і вербальна. Також у них виявляється готовність до прояву при найменшому порушенні запальності брутальності.

На друге місце в підлітків, що навчаються в школі, можна використання проти інших осіб пліток, жартів, та прояв не спрямованих та неупорядкованих вибухів люті. Схильність до роздратування, готовність при найменшому збуджені вилитися в різкість, грубість, але при цьому в підлітка може виникнути каяття совісті, що він надходить погано те, що він є поганою людиною.

На другому місці в експериментальній групі -підозрілість (38.4%),почуття провини (34.4%), образа (29.5%) ,та роздратування (40.7%).Це говорить про те ,що підліткам властиво проявлення заздрості та ненависті до навколишніх, замовлені почуттям гніву, незадоволеності кимсь або всім світом за дійсні або вигадані страждання, схильність до недовіри та обережному відношенні до людей, але при цьому переконання, що він є поганою людиною.

У контрольній групі до менш виражених форм агресії відносяться: негативізм (25%),образа (24%), підозрілість (21%)- це говорить про те, що в них різко виявляється почуття заздрості і ненависті до навколишніх ,запальність, різкість. У експериментальній групі до менш виражених можно віднести непряма агресія (28.6%) та негативізм (19.2%), що говорить про те ,що підлітки рідко використовують проти інших осіб плітки, жарти та різко виявляють поведінку, що спрямована проти керівництва та авторитету.

Для подальшого вивчення прояву агресії у підлітків ми проводили проективну методику «Будинок. Дерево. Людина» Особливий акцент у методиці «БДЛ» ми зробили на таких симптомокомплексах:

1. Аутоагресія

2. Ворожість;

3. Конфліктність, складність в спілкуванні.

4. Складності в спілкуванні.

Розглянуті симптомокомплексі відбиті в таблиці №5

Таблиця 2.5

Симптомокомплекси тесту “будинок, дерево, людина”

Симптомокомплекс	№	Симптом	Бали
Аутоагресія	1	Дуже слабка лінія малюнка	0;1;2;3
	2	Будинок з краю листа	0;1;2
	3	Будинок, що руйнується	0;1
	4	Дуже маленькі двері	0;1;2;3
	5	Самооправдальні обмовки при малюванні, прикриття малюнка рукою	0;1
	6	Дуже маленька дитина	0;1;2
	7	Дерево вмерле від гнилля	0;1;2;3
	8	Малюнок дуже маленький	0;1;2;3
	9	Відсутні ноги, руки	0;1
	10	Руки за спиною	0;1
	11	Непропорційно короткі руки, вузькі плечі	0;1
	12	Інші можливі ознаки	0;1;2;3
Ворожість	1	Відсутність вікон	0;1
	2	Будинок обнесено гратами	0;1
	3	Відсутність дверей	0;1
	4	Дерево з краю листа	0;1
	5	Гілки двох вимірювань, як пальці	0;1
	6	Зворотний профіль дерева, людини	0;1
	7	Оскал, видні зуби	0;1
	8	Агресивна позиція людини	0;1;2;3
	9	Руки стиснуті в кулаки	0;1
	10	Довгі, гострі пальці	0;1;2;№
	12	Інші можливі ознаки	0;1;2;3
Конфліктність	1	Обмеження простору	0;1;2;3
	2	Перспектива знизу (погляд черв'яка)	0;1;2;3
	3	Перемалювання об'єкта	0;2
	4	Відмову малювати який-небудь об'єкт	0;2
	5	Дерево, як два дерева	0;2
	6	Явна невідповідність якості однієї з малюнків	0;2
	7	Суперечність малюнка і висловлювання	0;1;2;3
	8	Підкреслена талія	0;1;2;3
	9	Дві людини	0;3
	10	При малюванні виражає своє невдоволення	0;1;2
	11	Відсутність сурми на даху	0;1
	12	Інші можливі ознаки	0;1;2;3
Труднощі	1	Відсутність дверей	0;3
спілкування	2	Дуже маленькі двері	0;1
	3	Відсутність вікон	0;1
	4	Зайво закриті вікна	0;3
	5	Виділена особа	0;1;2
	6	Особа, намальована останньою	0;1
	7	Відсутність основних деталей особи	0;1;2
	8	Людина, намальована схематично, з паличок	0;1
	90	Будинок, людина в профіль	0;1
	10	Двері без ручки	0;1
	11	Висловлювання про намальовану людину як про самотнє, без друзів	0;1
	12	Інші можливі ознаки	0;1;2;3

Де:

0 - Відсутність ознаки;

1 - Ознака виражена слабко;

2 - Ознака виражена в неповній мірі;

3 - Ознака виражена в повній мірі.

Проаналізувавши малюнки підлітків, ми маємо можливість представити результати у вигляді зведеної таблиці, де вказана кількість досліджуваних, віднесених до тих чи інших рівнів.

Таблиця №6

Група	Аутоагресія	Ворожість	Конфліктність	Труднощі в спілкуванні
			Рівні
	В	С	Н	В	С	Н	В	С	Н	В	С	Н
Контрольна	12	6	7	6	8	11	7	8	10	5	7	13
Експериментальна	9	7	9	10	9	6	11	7	7	6	6	13

Аналізуючи дані, представлені в таблиці, ми можемо стверджувати, що підлітки експериментальної групи мають більш високі показники по всім симптомокомплексам на відміну від підлітків контрольної групи. Серед учнів школи переважає такий симптомокомплекс як аутоагресія Він відмічається в 48% наших досліджуваних (12 підлітків). У підлітків експериментальної групи найбільш виражені в них такі симптомокомплекси, як конфліктність та ворожість. Вони спостерігаються в 11 та 10 наших досліджуваних відповідно. Це складає 44% та 40 % від всіх досліджуваних. Про це можна свідчити на основі таких ознак в малюнку, як агресивна позиція людини, оскал зубів в неї, руки стиснуті в кулаки. На малюнку дерева гілки дуже гострі, схожі на штики або кігті. Будинку на малюнку притаманна така ознака, як відсутність вікон або дверей, сам будинок обнесено гратами. На другому місці в цієї групи - аутоагресія - 36% ( 9 підлітків). На малюнках це виражається в зображенні зруйнованого будинку, в гнитті дерева, в малюванні людини, що знаходиться в небезпечній ситуації.

Друге місце в контрольній групі займає конфліктність. Вона спостерігається у 28% підлітків (7 школярів). На третьому ворожість, яка складає 24% (6 школярів). Далі іде такий симптомокомплекс, як труднощі в спілкуванні -20% (5 школярів).

В експериментальній групі симптомокомплекс “Труднощі в спілкуванні “ складає 24% високих показників.

Ці показники ми можемо представити у вигляді графіка

Гістограма 2 Аутоагресія

Гістограма 3 Ворожість

Гістограма 4 Конфліктність

Гістограма 5 Труднощі в спілкуванні

По виявленню рівня самооцінки ми провели методики: вербальна діагностика самооцінки особистості та експрес-діагностика рівня самооцінки.

Таблиця №7. Форми прояву самооцінки (контрольна група)

Таблиця №8. Форми прояву самооцінки (експериментальна група)

Позначення в таблиці:

В - високий рівень самооцінки

С - середній рівень самооцінки

Н - низький рівень самооцінки

Таблиця №9. Процентні показники форм прояву самооцінки (контрольна група)

Таблиця №10. Процентні показники форм прояву самооцінки (експериментальна група)

Згідно зданими таблиць 9 та 10 була побудована гістограма 6

Гістограма 6

На гістограмі 6 ми бачимо що по методиці вербальна діагностика самооцінки особистості контрольна група отримала наступні результати:

низький рівень отримало 12% учнів;

середній (адекватний) рівень отримало 60% учнів;

високий - 28% учнів.

А експериментальна отримала:

низький - 24%;

середній - 52%;

високий - 24%.

За методикою експрес-діагностика рівня самооцінки учні контрольної групи отримали такі результати:

низький - 16%;

середній - 48%;

високий - 36% учнів, а в експериментальній групі були отримані наступні результати:

низький - 28%;

середній - 44%;

високий - 28% учнів.

Підлітки з низькою самооцінкою не впевнені у собі, не можуть реалізувати свої здібності, у них виникають конфлікти через надмірну їх критичність. Вони дуже вимогливі до себе та інших . Такі підлітки не ставлять перед собою важко досягненої мети, обмежуються рішенням повсякденних завдань

У підлітків з середньою (адекватною) самооцінкою спостерігається співвідношення своїх можливостей та здібностей, достатньо критичне відношення до себе, прагнення реально дивитися на свої невдачі та успіхи, які можливо здійснити на ділі. До оцінки досягнутого підходять не тільки зі своєї точки зору, але й намагаються передбачати, як до цього відносяться інші люди.

У підлітків з високою самооцінкою простежується що вони заслуговано цінять, поважають себе, задоволені собою.

Після проведення усіх методик нами була проведена кореляція між самооцінкою та агресивності у підлітків(контрольна група)

Таблиця 11

№ п/п	ВА	Ф.А.	К. А.	А. А.	Р	Н	О	П	Е-д С.	В. С.
В. А.	1	- 0,09	0,02	- 0,09	0,13	- 0,01	0,16	0,18	0,08	0,2
Ф. А.	- 0,09	1	0,04	- 0,1	0,32	0,1	- 0,08	- 0,13	0,09	- 0,11
К. А.	0,02	0,04	1	- 0,41	- 0,22	0,05	0,47*	- 0,08	0,27	- 0,05
А. А.	- 0,09	- 0,1	- 0,41*	1	- 0,02	0,2	- 0,34*	- 0,14	0,32	0,21
Р	0,13	0,32	- 0,02	- 0,02	1	0,24	0,02	- 0,35*	- 0,26	0,06
Н	- 0,1	0,1	0,05	0,2	0,24	1	- 0,14	- 0,28	0,31	0,45*
О	0,16	- 0,08	0,47*	- 0,34*	0,02	- 0,14	1	0,13	- 0,47*	- 0,34*
П	0,18	- 0,13	- 0,08	- 0,14	- 0,35*	- 0,28	0,13	1	- 0,52*	- 0,25
Е-д.С.	0,08	0,09	- 0,27	0,32	- 0,26	0,31	- 0,47*	- 0,52	1	0,77*
В. С.	0,2	- 0,11	- 0,05	0,21	0,06	0,45*	- 0,34*	- 0,25	0,77*	1

Кореляція між самооцінкою та агресивності у підлітків(експериментальна група)

Таблиця 12

№ п/п	ВА	Ф.А.	К. А.	А. А.	Р	Н	О	П	Е-д С.	В. С.
В. А.	1	- 0,07	- 0,12	0,34*	0,02	0,31	0,47*	0,06	- 0,17	0,18
Ф. А.	- 0,07	1	- 0,04	0,47*	0,4	0,35*	- 0,11	- 0,24	0,51*	0,39*
К. А.	- 0,12	- 0,04	1	0,04	0,22	0,17	0,5*	- 0,03	- 0,23	0,01
А. А.	0,34*	0,47*	0,04	1	0,45*	0,07	0,39*	0,14	0,53*	0,44*
Р	0,02	0,4*	0,22	0,45*	1	0,64*	0,12	0,25	0,55*	0,47*
Н	0,04	0,15	0,09	0,34*	0,64*	1	0,07	0,17	0,35*	0,31
О	0,47*	- 0,11	0,5*	0,39*	0,12	0,34*	1	0,1	- 0,13	- 0,04
П	0,06	- 0,24	- 0,03	0,14	0,25	0,09	0,1	1	0,13	- 0,07
Е-д.С.	0,17	0,51*	- 0,23	0,53*	0,55*	0,15	- 0,13	0,13	1	0,77*
В. С.	0,18	0,39*	- 0,01	0,44*	0,47*	0,04	- 0,04	- 0,07	0,77*	1

2.3 Корекційна програма по зменьшенню агресії та підвищення рівня самооцінки

Одним з напрямків психосоціальної допомоги нами була обрана програма корекції порушень поведінки в учнів «Тренінг модифікаціі поведінки. Корекція агресивної поведінки», для агресивних підлітків і юнаків.

Корекційна програма являє собою психологічний тренінг интегративного типу з елементами різних психотерапевтичних технік.

Метою тренінгу є пошук альтернативних (соціально-прийнятних) способів задоволення власних потреб і взаємодії з навколишніми. У ході тренінгу зважуються наступні задачі: усвідомлення власних потреб; отреагування негативних емоцій і навчання прийомам регулювання свого емоційного стану; формування адекватної самооцінки; навчання способам цілеспрямованої поведінки, внутрішнього самоконтролю і стримування негативних імпульсів; формування позитивної моральної позиції, життєвих перспектив і планування майбутнього. Техніки, використовувані в тренінгу, в основному спрямовані на навчання підлітків використанню прямого відмовлення від небажаної поведінки, замість звичних для них способів агресивного реагування; навчання оцінці соціальних ситуацій; підкріплення гальмування і вгасання агресивних стереотипів поведінки; непідкріплення поводження, що відхиляється, і формування більш адаптивних поведінкових паттернів; посилення і розширення продуктивних поведінкових реакцій; мінімізацію тривожності.

У програмі тренінгу застосована модель покрокової зміни агресивного поводження.

Суть цих вправ складається в стимуляції змін в емоційній, вольовій, моральній і поведінковій сферах..

Вправа 1.

Ціль: Актуалізація «Я-станів» у минулому, сьогоденні і майбутньому, активізація самосвідомості.

Процедура: група поділяється на трійки чи четвірки і розсаджується в кола. Дається інструкція: у групі виберіть того, хто буде починати вправу. У колі вам необхідно послідовно обмінюватися висловлюваннями. Починати фразу потрібно з визначених слів, що зараз будуть названі. Вправа буде складатися з трьох серій, починати чи закінчувати які необхідно тільки по команді.

Серія 1. Раніше я ...

Серія 2. Насправді я ...

Серія 3. Незабаром я …

Необхідний час: 5 - 10 хвилин на кожну серію.

Роль керівника складається в спостереженні за тім, щоб висловлювання починалося саме з «фіксованої» фрази, стимуляції роботи в мікрогрупах, активізації роботи в групах.

Після проходження трьох серій група утворить загальне коло й обговорює: що не сподобалося, що сподобалося в цій вправі; що важко було зробити, що легко; у якій серії почували найбільші труднощі; що почували, про що думали під година виконання вправи.

Вправа 2.

Ціль: Актуалізація «Я-мотивацій», посилення діагностичних процесів мотивації, активізація процесів мотивації, активізація процесів вольової регуляції.

Процедура: та ж, що й у вправі 1.

Серія 1. Я ніколи ...

Серія 2. Я хочу, алі, співуче, не зможу ...

Серія 3. Якщо я дійсно захочу, те …

Необхідний час: 5 - 10 хвилин на кожну серію.

Процедура і спрямованість обговорення схожі з попередньою вправою.

Вправа 3.

Ціль: Програвання внутріособистісних конфліктів, вивчення самовідносини, навчання позитивній оцінці і прийняття власних негативних якостей.

Складається з двох частин:

1. Розігріваюча вправа.

Процедура: Назвіть ваші позитивні і негативні якості на першу букву свого імені. Кожний називає одну якість і передає хід іншому по колі.

Необхідний час: 10 - 15 хвилин. Після закінчення вправи обговорення: чи легко важко було знайти якості ; які позитивні чи негативні якості швидше приходили на розум і т.д.

2. Основна вправа.

Процедура: група в колі. Пропонується зіграти в гру, що називається «Чарівний базар». Особливість цього базару полягає в тому, що на ньому торгуються й обмінюються людськими якостями. Ви можете обміняти свій товар на одну, дві, три якості, робити подвійний чи потрійний обмін. Тільки пам'ятайте - не можна просто віддавати якості, нічого не одержавши замість. Обов'язково необхідно обмінятися якостями. Тренер у процесі гри поступово стимулює активність на ринку.

Необхідний час : 1 година

Після закінчення вправи група ділиться враженнями від гри. Чи легко важко було знайти якості, щоб хотілося придбати чи від чого хотілося б позбутися? Що вдалося, що не вдалося реалізувати на ринку і чому?

Потім необхідно перейти до загального обговорення вправи. Що сподобалося, що не сподобалося у вправі? Що легко було робити, що важко?

Вправа 4.

Ціль: ознайомитися з емоціями, вербальне і невербальне спілкування з почуттями, отреагування негативного досвіду.

Матеріали: заздалегідь заготовлені картки з назвою почуттів. Це можуть бути - радість, засмучення, образа, натхнення, страх, задоволення, гнів, сміттям, замилування, подяка, подив, злість, відраза полегшення, нетерпіння, переляк, зніяковілість, торб.

Процедура: вам будуть роздані картки з назвою почуттів. Ознайомтесь з ними, алі не показуйте навколишнім. Від цей стілець буде постаментом, необхідно піднятися на нього і зобразити «пам'ятник» тому почуттю, що написане у вас на картці. Задача групи - відгадати, «пам'ятник» якому почуттю смороду бачать. Повинний висловитися кожен член групи. Після завершення цієї частини група розсаджується в коло.

Поясніть, як ви розумієте слова, зазначені у вас на картці? Спробуйте описати, що значать ці якості, у яких життєвих ситуаціях смороду можуть виникати. Згадайте які-небудь ситуації з вашого життя, коли у вас виникали ці почуття. Розповісти про це.

Чим більше актуалізація почуттів і життєвих ситуацій, зв'язаних з ними, тім краще.

Необхідний час: 1 - 1,5 години.

Вправа 5.

Ціль: Розуміння і вираження власного відношення до проблеми агресивного поводження, навчання розпізнаванню спрямованості власних агресивних імпульсів.

Процедура: Кожній людині від природи дана агресивна енергія. Однак різні люди використовують її по-різному. Одні - щоб творити, і тоді агресивну енергію можна назвати конструктивною, інші - щоб знищувати чи руйнувати, і тоді їхня агресія - деструктивна. Конструктивна агресія - це активність, прагнення до досягнень, захист собі й інших, завоювання волі і незалежності, захист власного достоїнства. Деструктивна агресія - це насильство, жорстокість, ненависть, недоброзичливість, злість, причепливість, сварливість, гнів, роздратування, упертість, самозвинувачення. Томові, щоб розуміти, що з нами відбувається, дуже важливо розпізнавати свої агресивні імпульси, керувати ними і направляти в бажані русло, не заподіюючи шкоди навколишнім.

Проаналізуйте власне поводження і постарайтеся відповісти на питання:

1. У якій формі (деструктивній чи конструктивній) найчастіше виявляється ваша агресивна енергія?

2. Подумайте, яким способом, як ви справляєтеся зі своєю агресивною енергією: даєте їй хід, чи, навпаки, намагаєтеся стримувати?

3. Як ви відноситеся до власної агресивної енергії: боїтеся її, насолоджуєтеся нею, одержуєте від неї задоволення?

4. Які ваші звичні способи розрядки цієї енергії?

У процесі виконання вправи необхідно надати можливість висловитися шкірному учаснику групи, не обмежуючи його в часі і не звужуючи тематику його розповіді.

Необхідний час: 1 - 2 години.

Вправа 6.

Ціль: Вибір найбільш прийнятного способу розрядки гніву й агресивності, отреагування негативних емоцій.

Процедура: Прослухайте притчу: Жила-була неймовірно люта, отрутна і злісна Змія. Один раз вона зустріла Мудреця і, вразивши його доброті, втратила свою злостивість. Мудрець порадив їй припинити кривдити людей, і Змія вирішила жити простодушно, не причиняючи збитку кому-небудь. Алі як люди довідалися, що Змія не небезпечна, смороду стали кидати в неї камені, тягати за хвіст і знущатися. Це були лихоліття для Змії. Мудрець побачив, що відбувається, і, вислухавши скарги Змії, сказавши: «Дорога, я просив, щоб ти перестала заподіювати людям біль і страждання, алі я не говорив, щоб ти ніколи не сичала на людей і не відлякувала їх».

Мораль: немає нічого страшного в тім, щоб сичати на негарну людину чи ворога, показуючи, що ви можете постояти за собі і знаєте, як протистояти злу. Тільки ви повинні бути обережні і не пускати отруту в дах ворога. Можна навчитися протистояти злу, не заподіюючи зло у відповідь. У процесі нашої роботи ви познайомитеся з різними «нешкідливими» способами розрядки власного гніву й агресивності.

Сідайте зручніше, розслабтеся, глибоко вдихніть 3 - 4 рази і закрийте очі. Уявіть, що ви потрапили на невелику виставку. На ній виставлені фотографії людей, на яких ви розгнівані, котрі викликають у вас злість, котрі вас скривдили чи обійшлися з вами несправедливо. Виберіть одну з їх і зупиниться біля неї. Спробуйте думкою побачити самого собі в цій ситуації.

Уявіть, що висловлюєте свої почуття людині, на яку розгнівані. Не стримуйте свої почуття, не соромтеся у вираженнях, кажіть йому всі, що хочете. Уявіть, що ви робите цій людині всі, до чого спонукають ваші почуття. Не стримуйте свої дії, робіть вусі, що вам хочеться зробити цій людині.

Якщо ви закінчили вправу, дайте знак - кивніть головою, 3 - 4 рази вдихніть і відкрийте очі.

Поділіться з групою своїм досвідом. Що легко, що важко було зробити в цій вправі? Що сподобалося, що не сподобалося? Хто з навколишніх ввійшов у вашу галерею? На кому ви зупинилися? Яку ситуацію ви уявили? Розповісте про неї. Як змінювався ваш стан у процесі вправи? Чим відрізняються почуття на початку і наприкінці вправи?

Необхідний час -1 година

Вправа 7.

Ціль: Вибір найбільш прийнятного способу розрядки гніву й агресивності, отреагування негативних емоцій.

Процедура: сядьте зручніше, розслабтеся, глибоко вдихніть 3 - 4 рази і закрийте очі. Знову уявіть собі на невеликій виставці. Далі зачитується стандартна інструкція вправи 6 про невелику виставку.

Постарайтеся подивитися цей сюжет від початку і до кінця. А тепер поверніться до початку сюжету, алі тепер переверніть картинку, щоб все було догори ногами, і додивіться сюжет до кінця.

А тепер поверніться до його початку і зробіть ті ж саме, алі уявіть, що всі учасники ситуації, і ви в тому числі, говорять голосом героїв мультфільмів.

Якщо ви закінчили вправу, дайте знак головою, 3 - 4 рази вдихніть і відкрийте очі.

Поділиться з групою своїм досвідом. Що легко, що важко було зробити в цій вправі? Що сподобалося, що не сподобалося? На кому з галереї ви зупинилися в цей раз? Яку ситуацію ви уявили? Розповісти про неї. Як мінявся ваш стан у процесі вправи? Що ви почуваєте тепер?

Необхідний час: 1 година

Вправа 8.

Ціль: Вибір найбільш прийнятного способу розрядки гніву й агресивності, отреагування негативних емоцій

Процедура: сядьте зручніше, розслабтеся, глибоко вдихніть 3 - 4 рази і закрийте очі. Знову уявіть собі на невеликій виставці. Далі зачитується стандартна інструкція вправи 6 про невелику виставку.

Перегляньте цей сюжет від початку і до кінця як чорно-біле кіно.

Постарайтеся переглянути цей сюжет як негативне кіно: поміняйте білий колір на чорний і навпаки. І коли підійдете до самого напруженого моменту і самої неприємної ситуації - зупиніть кадр.

Уявіть цей кадр як фотографію, зроблену на скляній пластинці. Візьміть цю фотографію і вийдіть на вулицю. Підійдіть до висотного будинку, сядьте в ліфт і підніміться на останній поверх. Вийдіть з ліфта і підніміться на дах. Підійдіть до самого краю, подивіться на фотографію і киньте її вниз. Постарайтеся простежити за її польотом до самої землі, до того моменту, коли вона вдариться об землю і розлетиться на дрібні шматочки. Потім проробіть зворотний шлях: зійдіть з даху, спустіться на ліфті і поверніться в цю кімнату.

А тепер знову постарайтеся переглянути цей же сюжет. Зверніть увагу: що змінилося в ситуації, як помінялася ваша й інших поведінка.

Коли закінчите вправу, 3 - 4 рази вдихніть і відкрийте очі. Поділіться з групою своїм досвідом. Що легко, що важко було зробити в цій вправі? Що сподобалося, що не сподобалося? На кому з галереї ви зупинилися в цей раз? Яку ситуацію ви уявили? Розповісти про неї. Як мінявся ваш стан у процесі вправи? Що ви почуваєте тепер?

Необхідний час - 1 година.

Вправа 9.

Ціль: Вивчення мотивів власного агресивного поводження, вираження емоцій через вербалізацію почуттів.

Процедура: Кожний з вас часто бачить наслідки своєї агресії, алі не завжди розуміє її мотиви, тобто не може пояснити заподій, що її викликали. Наші щирі мотиви чи наміри часто ховаються від нас. Коли ви знайдете причину вашої агресії, визначите мету, якій вона служити, ви, нарешті, навчитеся розуміти її природу. Зараз мі спробуємо розібратися в цій проблемі.

Розбийтеся на парі і сядьте один напроти одного.

Спробуйте думкою повернутися до галереї «негативних» образів. Ви можете звертатися до будь-якого персонажеві. Визначте, що не подобається в цій людині, і проговоріть це уголос вашому партнеру навпроти, начебто він і є та сама людина. Починайте фразу зі слів «У цій людині мені не подобається ...», і закінчуйте словами «…і тому я злюся на неї», «…і тому мені хочеться вилаяти її», «…і тому мені хочеться вдарити її» і т.д.

Після завершення вправи обговорюються труднощі в її виконанні: яким персонажам сутужніше за всі було виразити свої почуття, чи легко було знайти ті, що викликає гнів і агресію. Потім група ділиться своїми почуттями, що виникли в процесі вправи.

Необхідний час: 20 - 30 хвилин.

Вправа 10.

Ціль: Реконструкція позитивного досвіду в минулому через дитячі спогади й інтеграція його із сьогоденням.

Процедура: Один з учасників групи всідається на “гарячий стілець”. Інші членуй групи розсаджуються півколом.

Подивіться на людину на стільці. Постарайтеся, спираючи на свої асоціації, описати і висловити свої уявлення про ті, якою дитиною він був у дитинстві: його улюблений одяг, іграшки, заняття й вусі, що вважаєте за можливе сказати.

Тренер задає питання сидячому на «гарячому стільці»: «Що з того, про що говорила група, збігається, а що не збігається з вашими дитячими спогадами? Що ви тепер любите робити, з кім із друзів товаришуєте?»

Після того, як кожний із членів групи посидів на «гарячому стільці», проводитися групове обговорення. Чи легко важко було сидіти на «гарячому стільці»? Хотілося посидіти подовше чи скоріше піти? Що почували, про що думали, коли група висловлювалася? Де почували собі спокійніше, комфортніше - на чи стільці в групі?

Необхідний час - 1 година

Вправа 11.

Ціль: «Побудова» майбутнього через планування і фантазування, інтеграція його із сьогоденням.

Процедура: Один з учасників групи всідається на «гарячий стілець». Інші членуй групи розсаджуються півколом.

Подивіться на людину на стільці. Постарайтеся, спираючи на свої асоціації, описати і висловити свої припущення щодо його майбутнього. Отже, якою ця людина бачиться вам через 5 років, як вона зміниться, що з нею відбудеться? Розповісти, де вона буде працювати, чи буде в неї батьківщина, у що буде одягнена і т.д.

Тренер задає питання сидячому на «гарячому стільці»: «А яким вам бачиться ваше майбутнє? Розповісти про нього. Чого ви чекаєте від свого майбутнього? Чого ви побоюєтеся в майбутньому?»

Після того, як кожний із членів групи посидів на «гарячому стільці», проводитися групове обговорення. Що почували, про що думали, що хотілося зробити, сидячи на стільці? Які почуття і думки викликали висловлення членів групи про передбачуване ваше майбутнє?

Необхідний час : 1 - 1,5 години.

Отут слід зазначити, що можливо використання двох напрямків вправи: позитивної і конфліктної. Перший варіант відрізняється тім, що із самого початку інструкція доповнюється фразою: «Давайте будемо доброзичливими, і будемо говорити тільки про позитивні зміни». У цьому випадку буде конструюватися тільки позитивна майбутність.

Однак, як показує досвід, набагато продуктивніше використання іншого варіанта, викладеного вище. Його переваги полягає в тому, що підлітку приходитися вислухувати зовсім полярні думки щодо його життєвих перспектив. Алі, вислухавши думку групи, підліток сам планує своє майбутнє, тім самим, приймаючи за нього відповідальність.

Практичні методики, що сприяють підвищенню самооцінки в учнів

І педагогічна теорія сама по собі, і знання почерпнуті з емпіричних дослідженні, корисні. Але саму суть справи складають ті практичні прийоми, що можуть використовувати вчитель чи консультант для розвитку позитивної Я-концепції учня. З цією метою розроблено досить мною тренінгових вправ, застосовуваних у кабінетах психологічного консультування в школі й у коледжі, а нерідко й в умовах звичайного класу. Жодне з них не є чимось абсолютно новим, не дивно, що часто ці програми фігурують у групах психотренінгу в якості попередніх процедур. В даний час багато хто з цих вправ використовуються » школах США і Канади.

Вправи на знайомство. Учасники групи розмовляють один з одним віч-на-віч, звичайно лади свою бесіду навколо питань тину: «Розповісти що-небудь про себе». Цією вправою часто починають групова взаємодія, і, коли воно успішно виконано, кожен учасник пари представляє свого партнера іншим.