Динамика развития тревожности у детей с умственной отсталостью в условиях социальной депривации

Импунитивная направленность (М) выражает степень стремления разрешить ситуацию "без жертв" (чужих или своих), сглаживание остроты ситуации, деление вины на всех участников ситуации. Зачастую М показывает либеральную тенденцию в поведении или выжидательную тактику ("Время, ход событий разрешат проблемы"), избегание конфликтов.

Коэффициент конформности (CGR) означает степень подверженности личности влиянию (или давлению) группы и, по методике Розенцвейга, является мерой социальной адаптации. Чем выше CGR, тем более конформен субъект, зависим от других, менее самостоятелен, неоригинален в принятии решений и их выполнении. Чем ниже CGR, тем сильнее развиты противоположные качества -- независимость, самостоятельность, оригинальность. Следует отметить, что для благоприятной, эффективной адаптации в зависимости от вида, специфики деятельности требуются и в разной степени развитые качества (см. табл.).

Полный образец поведения представляет собой "формулу" поведения личности в стрессовых и фрустрирующих ситуациях, состоящую из символов, обозначающих эти реакции, записанных в порядке убывания их количественного выражения. Нет двух одинаковых "образцов поведения", как нет двух совершенно одинаковых людей. Инструкция: «Ваше участие в исследовании будет заключаться в ответе на вопрос, который произносит нарисованный на картинке участник ситуации. Поставьте себя на место отвечающего. Подходите к ответу серьёзно, шутливый ответ не годится. На каждый из 22 вопросов отвечайте вдумчиво, но быстро. Говорите не то, что вы сделаете, а то, что вы ответите второму человеку (какая мысль возникнет у вас сразу после прочтения вопроса и рассмотрения картинки.

Заключение

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте, опосредствуясь особенностями “Я-концепции”, отношение к себе. До этого она является производной широкого круга нарушений. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму “замкнутого психологического круга”, ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.

Дети с умственной отсталостью, лишенные возможности воспитываться в семье наиболее подвержены возникновению тревоги, страхов и как следствие повышению уровня личностной тревожности.

В данном исследовании наша гипотеза подтвердилась - в условиях пребывания в интернате, при непосредственном взаимодействии с воспитателями и психологом, уровень тревожности у детей с умственной отсталостью значительно ниже, чем за пределами коррекционного учреждения.

Поступая в школу-интернат ребенок пребывает в состоянии неопределенности, высокая тревожность возникает в связи со сменой обстановки. Ребенок попадает в общество таких же детей, вынужден слушать воспитателей и подчиняться распорядку дня, чего не было в его жизни до этого.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающиеся в ее источниках, содержание, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти “возрастные пики тревожности” являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей.

Выпускаясь из интерната ребенок пребывает в подростковом возрасте. В этот период происходит определение себя и своего места в жизни. Сам по себе подростковый возраст - это большой внутренний конфликт, кризисный перелом в жизни ребенка. А у данных детей он совмещен с переходом из уже привычной установленной жизни - в новую, пугающую ученика с умственной отсталостью. Уровень тревожности вновь повышается.

В данный “возрастной пик тревожности” тревожность выступает как неконструктивная, которая вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога, дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры.

Поэтому специальное коррекционное обучение очень важно для данных лиц и является единственным возможным способом подготовки к социальной адаптации ребенка в обществе.

Библиографический список

Кузьмина М.П. «Детский невроз страха»

Алексеева Л.Н. «Последствия страха, тревоги и гнева» // Директор школы 2000 № 6 стр. 72

Алещенко М. В. «О чем рассказал детский рисунок»// Начальная школа 1992г. № 4 стр. 75

Бютнер К.П. «Страх в школе» // Знание - сила 1993г. № 6 стр. 125

Ветер Т.В. « Стресс в школьной жизни» // Образование в современной школе 2003 № 3 стр. 60

Винокурова О.И. «Психологическое сопровождение учащихся с ЗПР в среднее звено школы»// Дефектология 2004 № 6, стр.32-34

Воронова Л.Б. «Как возникают школьные неврозы» // Директор школы 1998г. № 2 стр. 12

Герасимова В.С. , Орлова Л. М. «Старший школьник и младший школьник: психодиагностика и коррекция».

Гордякова Т.С. «Влияние личностной агрессивности и тревожности подростков на эмоциональное отношение к агрессии в телевизионной рекламе» // Психологический журнал 1999 № 4

Захаров А.И. «Неврозы у детей» М. 1995г.

Захаров А.И. «О мальчике, который боялся отвечать в школе» //Семья и школа 1993 г. № 1 стр. 14

Захаров А.И. «Детские неврозы» Санкт-Петербург 1995г.

Захаров А.И. «Дневные и ночные страхи у детей» М.1995г.

Иовчук Н.М. «Депрессия у ребенка»// Дефектология 1998г. № 5

Иовчук Н.М. «Депрессия у ребенка»// Дефектология 1999г. № 1

Исаев Т.Д., Елисеев В.Г. «Опыт применение тестов тревожности и невротизма в изучении детей с ЗПР» // Дефектология 1999 № 4, стр.27

Климакова Ю.Л. «Не бойся страшного» //Школьный психолог /приложение к журналу « 1-ое сентября» 2004г. № 8 стр. 12

Мавлевич Н.П. «Помочь хромой сороконожке (детские страхи, агрессия)»// Семья и школа 2000 № 9 стр.24

Тарасова С.В. «Невроз вчера, сегодня, завтра»// Знание - сила 1998г. № 7 стр.52

Ульенкова У.В., Кондратьева С.В. «Особенности личностной тревожности младших подростков с ЗПР» // Дефектология 2004 № 1 стр.29

21. Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности. - В кн. Диалектика познания и сознания. Учёные записки Ивановского пед. ин-та Иваново: Изд-во пед. ин-та, 1973 год. (электронный источник)

22. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии.- Соб.соч. Т.5.-М.: Педагогика, 1983 год.

23. Выготский Л.С. Проблемы эмоций.// Вопросы психологии, 1958 №3.

24. Выготский Л.С.Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, - М.: Изд-не эксп. дефект. инст-та, 1986 год.

25. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений - М.: Изд-во МГУ, 1976 г.

26. Дети с временными задержками развития. Под ред. Власовой Т.А.,

27. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах.т.1 -М.: Педагогика, 1983 г.

28. Общая психология:Учебн.посибие. Под ред.Петровского -2-е изд., доп. и перераб.- М.: Просвещение, 1977 г.

29. Певзнер М.С., Лубовский М.И.Динамика развития детей-олигофренов -М.: Изд-во АПН , 1963 г.

30. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. -М.:Прогресс, 1979 .

31. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. -М.:Изд-во , 1957 г.

32. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого ребёнка. 2- изд.,перераб. и доп.-М.:Просвещение,1979 г.

33. Что такое эмоция? Симонов П.В.-М.:Наука,1966г.

34. Шингаров Г.X. Место эмоции в структуре личности. -В кн.: Проблема личности.

35. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков.-М.-изд-во 1961 г.

Размещено на Allbest.ru