1.3 Понятие психологической готовности

Психологическая готовность является психическим состоянием, которое характеризуется мобилизацией ресурсов субъекта труда на оперативное или долгосрочное выполнение конкретной деятельности или трудовой задачи.

Готовность в общем -- означает положение подготовленности, в котором организм настроен на действие или реакцию. Это такое состояние человека, при котором он готов извлечь пользу из некоторого опыта. Оно может пониматься как относительно простое и биологически детерминированное или как сложное в когнитивном плане и в плане развития. Это состояние помогает успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, лич-ные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать деятельность при появлении непредвиденных препятствий. [19]

Различают длительную готовность и временное состояние готовности, синонима-ми которого являются «предстартовое состояние» (Н. Д. Левитов), состояние «опе-ративного покоя» (А. А. Ухтомский) и состояние «бдительности» (Л. С. Нарсесян, В. Н. Пушкин).

Длительная готовность представляет собой структуру, в которую входят:

положительное отношение к тому или иному виду деятельности, профессии;

черты характера, способности, темперамент, мотивация, адекватные требованиям деятельности;

необходимые знания, навыки, умения;

устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоционально-волевые процессы.

Временная готовность отражает особенности и требования предстоящей ситуа-ции. Ее основными чертами являются относительная устойчивость, действенность влияния на процесс деятельности, соответствие структуры готовности оптимальным условиям достижения цели. [12]

Динамическая структура состояния психологической готовности к сложным ви-дам деятельности -- это целостное образование, включающее в себя ряд личностных характеристик, основными из которых являются:

1. Мотивационные -- потребность успешно выполнять поставленную задачу, ин-терес к деятельности, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны;

2. Познавательные -- понимание обязанностей, трудовой задачи, оценка ее значи-мости для достижения конечных результатов деятельности и для себя лично (с точки зрения престижа, статуса), представление вероятных изменений обстановки и т. д.;

3. Эмоциональные -- чувство профессиональной и социальной ответственности, уверенность в успехе, воодушевление;

4. Волевые -- управление собой и мобилизация сил, сосредоточение на задаче, от-влечение от мешающих воздействий, преодоление сомнений, боязни. [18]

Процесс формирования состояния психологической готовности к деятельности представляют собой последовательность взаимосвязанных процедур и действий:

- осознание своих потребностей, требований общества, коллектива или постав-ленной другими людьми задачи;

- осознание целей выполнения задач, решение которых приведет к удовлетворе-нию потребностей или выполнению поставленной задачи;

- осмысливание и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие собы-тия, актуализация опыта, связанного с решением задач и выполнением требований подобного рода;

- определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности наи-более рациональных и возможных (вспомогательных) способов решения задач или выполнения требований;

- прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценка соотношения своих возможностей, уровня притязаний и необходимости достижения определенного результата;

- мобилизация сил в соответствии с условиями и задачей, самовнушение, вера в успешное достижение цели.[2]

Результатом психологической подготовки студентов является профессионал, субъект своей деятельности, человек с высоким уровнем педагогической культуры. Важнейшей его характеристикой становится не просто наличие реальной рефлексии, но и ее двойная разновекторная направленность. «Кто бы и когда бы ни действовал, -- отмечал Щедровицкий, -- он всегда должен фиксировать свое сознание на объектах своей деятельности (он видит и знает эти объекты), а на самой деятельности он видит и знает себя действующим (он видит свои действия, свои операции, свои средства и даже свои цели и задачи)».[9]

Профессиональный педагог должен быть одновременно и субъектом образовательного процесса и субъектом педагогической деятельности. Как субъект образовательного процесса педагог выступает проектировщиком конструктором, организатором и непосредственным участником встречи поколений носителем определенной личностной бытийной позиции, что предполагает свободное и сознательное самоопределение в педагогической практике, принятие ответственности за результаты обучения и воспитание подрастающего поколения.

Субъектность в педагогической деятельности предполагает владение соответствующими нормами, способами и средствами ее осуществления. В этом качестве педагог выступает как носитель предметной позиции, необходимой для достижения целей образования и развития личности. Ценности образования в его сознании должны быть актуализированы и трансформированы в цели, реализующиеся адекватными средствами. Профессиональный педагог нигде и никогда не встречается с ребенком как объектом, он встречается с учеником как с другим человеком, образуя с ним событийную общность. Профессиональная педагогическая позиция оказывается сдвоенной сопряжением личностной и деятельностной позиции, образуя единство педагогического сознания, деятельности, общности, становясь способом реализации базовых ценностей и целей развития каждого.[11]

Профессионал рассматривается как целостный субъект активный свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности. Педагог удерживает культурно-исторический контекст профессионального труда. В подлинном профессионале ограничено сочетаются «Личность» и «Мастер». Процесс становления личности профессионала называется профессионализация.

Место профессионализации в жизненном пути личности -- это этап трудового пути (профессиональный путь, трудовая биография, творче-ский путь личности).

Профессионализация как форма ак-тивности имеет свою структуру, которая включает мотивы (побудительные силы) профессионализации, ее цели (достижения), представления о программе реализации этого процесса, информационную основу трудовой деятельности, принятие решения на этапах этого процесса, контрольные операции по проверке принятых решений.

Таким образом, профессионализация -- это функция личности и общества, а оцен-ка продуктивности этого процесса проводится по социальным и личностным показа-телям эффективности деятельности и развития субъекта труда.

Личность и деятельность. Процесс формирования личности профессионала обу-словливается синтезом возможностей, способностей, активности личности и требо-ваниями деятельности. Основной смысл содержания проблемы сводится к форму-лам:

- «проявление личности в профессии», т. е. в выборе и овладении профессией, в удовлетворении личностных познавательных интересов;

- «развитие личности в деятельности», что отражается в формировании профессионально ориентированных качеств человека (его организма и личностных черт), расширении сферы познания окружающего мира, развитии форм и содержания пред-мета общения. [10]

Формирование личности профессионала характеризуется внутренней противоре-чивостью процессов индивидуального развития человека -- неравномерностью изме-нений и гетерохронностью (разновременностью) фаз развития, а также зависимостью психического развития от смены различных видов деятельности на профессиональ-ном пути и в течение коротких промежутков времени.

Профессиональная деятельность человека задает направление развития его лич-ности. Каждая профессия формирует сходные интересы, установки, черты личности, манеру поведения и т. д. В этой связи можно говорить об идентификации личности с профессией, то есть о процессе адаптации личности к требованиям конкретной дея-тельности. Иногда приобретенные человеком особенности личности проявляются и в других жизненных условиях и ситуациях.

Отрицательным проявлением этого процесса является так называемая професси-ональная деформация личности, когда профессиональные привычки, стиль мышле-ния и общения и другие особенности личности гипертрофируются и отражаются на взаимодействии с другими людьми (например, у врачей -- грубоватый юмор, сниже-ние уровня эмоциональных переживаний, у учителей -- авторитарность, категорич-ность суждений, поучающая манера общения и т. д.).

Развитию личности профессионала способствует построение образа Я -профес-сионала, т. е. представления о себе как о профессионале, а также создание образа про-фессионала как эталонной модели его личности, -- соотношение этих двух образов, оценка их рассогласования, выработка стратегии приближения к эталонной модели и стремление к ней определяют один из путей развития личности.[15]

Не всякая трудовая деятельность развивает личность и не всякое развитие про-фессиональных способностей равнозначно развитию личности. Оно так же, как и по-явление потребности в труде, связано с достижением субъектом чувства удовлетворен-ности от процесса и результатов деятельности, наличием стремления к преодолению трудностей и успешностью решения сложных задач, желанием проявить свои воз-можности в трудовом процессе.

Возрастные и биографические кризисы. Важной особенностью психического развития субъекта труда является возможность возникновения кризисных явлений, связанных с замедлением или даже регрессией в развитии. При всем индивидуаль-ном своеобразии жизненного пути каждого человека можно выявить и некоторые общие закономерности, в том числе «нормативные жизненные кризисы». Особенно существенна взаимосвязь с профессиональным развитием нормативных кризисов взрослой жизни. [6]

Первый нормативный кризис в период ранней взрослости связан с задачей окон-чательного перехода к самостоятельной жизни и трудовой деятельности, -- он прояв-ляется в трудности вхождения в жесткий трудовой режим, неуверенности в своих возможностях, адаптации к трудовым взаимоотношениям и т. д.

После завершения периода профессиональной адаптации (после четырех-пяти лет работы) может наступить следующий кризисный период («кризис 30-летия»), который возникает в случае неудовлетворения личных запросов (прибавка к зарпла-те, повышение статуса и т. п.) и проявляется в отрицательных эмоциях, снижении профессионального интереса или трудовом перенапряжении.

Нормативный «кризис середины жизни» (40-50 лет) в профессиональной дея-тельности часто воспринимается как возможность последнего рывка в достижении желаемого профессионального уровня и часто сопровождается увеличением темпов работы, дополнительными нагрузками, следствием чего может быть перенапряжение, переутомление, апатия, депрессия, психо-соматические заболевания.

С профессиональной деятельностью связана возможность возникновения так на-зываемых «биографических кризисов» (Р. А. Ахмеров), которые могут не только ока-зывать влияние на эффектность и качество трудового процесса, но также изменять самооценку и самоуважение субъекта труда. [3]

Важнейшим показателем профессионализма современного учителя является его психологическая компетентность. Вопрос об адекватных средствах формирования данной составляющей педагогической деятельности до настоящего времени остается недостаточно изученным. Анализ теории и практики преподавания психологии в педвузах показывает, что при традиционном обучении у многих студентов складывается формальное, безличное отношение к психологии, что значительно затрудняет процесс освоения и применения педагогами психологических знаний в практической деятельности.

Необходимо формирование ценностно-смыслового отношения будущих педагогов к психологическому знанию будет наиболее эффективным, если проектирование психологической подготовки студентов педвуза будет осуществляться, исходя из трех родов условий. Условия первого рода задаются в самой дисциплине, в программах, планах и методике ее преподавания. Наличным условием (условием первого рода) является отражение в содержании учебных предметов психологического цикла научных психологических знаний (гуманитарных, антропологически ориентированных), адекватных природе труда учителя и отвечающих практическим потребностям и запросам будущих педагогов. К условиям второго рода -- проектируемым, т.е. специально разрабатываемым и реализуемым в ходе эксперимента, было отнесено использование активных методов (личностных и инструментальных) и профессионально ориентированных форм организации занятий. Эти условия позволяли включать в обучение личный опыт студентов, интегрировать житейские и научные психологические знания, способствующие созданию учебно-профессиональной общности преподавателя и студентов. Условием третьего рода, предполагающим формирование у студентов способности к самостоятельному преобразованию и проектированию условий первого и второго рода, явилась организация специальной работы по обсуждению с будущими педагогами ценностно-смысловых вопросов значимости психологии в труде учителя, вопросов соотношения целей и средств, способов и путей самостоятельной реализации психологических знаний в профессиональной деятельности. В качестве стержневого психологического условия, объединяющего все предыдущие, рассматривалось становление субъектности будущих учителей в процессе обучения в вузе. [12]

Важной формой освоения теоретического содержания по психологии выступала самостоятельная работа студентов, реализующая одну из главных целей вузовского обучения - становление студентов субъектами собственной деятельности. Именно в самостоятельной работе, в процессе решения педагогических ситуаций, возникающих в школьной жизни, актуализировались субъектные позиции и установки студентов, раскрывалось подлинное «значение-для-меня» изучаемого материала. Смысловой опыт, опыт отношения студентов к психологическому знанию, приобретенный на лекционных, семинарских и лабораторных занятиях, фиксировался, приобретал реального носителя; происходило воплощение личностных ценностей будущих учителей в их практической деятельности.

На первом этапе -- этапе возникновения личностного смысла -- актуализируются потребности и смыслы изучения психологии будущими педагогами. Студенты проводят анализ содержания собственных житейских представлений, осознавали личностную и профессиональную значимость психологического знания, соотносят мотивы и цели изучения психологии, выявляли возможности психологии в самопознании и самообразовании. Функция преподавателя на этой стадии заключается в помощи студентам в анализе и интерпретации их личного опыта, проведении сравнительного анализа житейской и научной психологии, демонстрации достоинств научного психологического знания, раскрытии перед будущими педагогами назначения и специфики изучения психологии, обеспечении эмоциональной привлекательности учебного материала, его роли в самопознании. [16]

На втором этапе должна осуществляться первичная актуализация личностного смысла в индивидуальном сознании студентов.

На третьем этапе -- этапе экстериоризации ценностно-смыслового отношения в поведении и деятельности - студенты должны вырабатывать собственные представления о средствах использования научного психологического знания, проверять действенность теоретических положений на практике, осуществлять личностное и профессиональное самосовершенствование, создавать психологически обоснованные планы-проекты своей будущей профессиональной деятельности.

Для студентов с формальным отношением к психологии характерны ситуативность возникновения отдельных эмоций, отсутствие связи проявляющихся эмоций с содержанием усваиваемого материала, неустойчивый учебный интерес к усвоению научных основ психологии. Смыслы изучения отдельных дисциплин психологического цикла они связывали, в основном, со сдачей экзамена. На практических занятиях по психологии они были малоактивны, не принимали участия в дискуссиях. У этих студентов отмечались поверхностность усвоения психологических знаний, преобладание житейских психологических знаний и установок. У большинства студентов отсутствуют научно обоснованные психологические средства педагогической деятельности. У них преобладали низкие показатели и результаты деятельности, обнаруживалась неготовность к самоизменению, отсутствовало стремление к личностному и профессиональному самосовершенствованию с помощью научных психологических средств.

Студенты с положительным аморфным, нерасчлененным отношением к психологии проявляют избирательное эмоциональное отношение к отдельным психологическим темам. Возникающие у них эмоции отражали новизну, занимательность, оригинальность конкретного учебного материала по психологии. Для них характерны ситуативный интерес к изучению психологии, поверхностность усвоения психологических знаний, преобладание конкретных знаний, доминирование житейских знаний и установок. Студенты с данным типом отношения к психологии участвуют в обсуждении только эмоционально привлекательного материала, стремятся избегать дискуссий по поводу анализа сложных тем. На практике они используют преимущественно знания житейского характера, обнаруживают невысокие показатели и результаты самостоятельной деятельности. Они не выражают желания получить дополнительную научную информацию по психологии, не готовы к самоизменению.

Студенты с положительным познавательным отношением к психологии проявляют выраженное положительное эмоциональное отношение к усвоению психологических знаний. Для них характерны ярко выраженные познавательные интересы в изучении психологии, поиск дополнительной психологической информации. У таких студентов преобладают профессиональные смыслы изучения психологии. Они осознают значимость изучения психологии для эффективного осуществления педагогической деятельности. У них отмечаются полнота, глубина, системность, обобщенность, осознанность, прочность усвоенных психологических знаний. У этих студентов доминирует стремление к использованию научных психологических знаний и адекватных психологических средств педагогической деятельности.

У студентов с ценностно-смысловым отношением к психологии отмечаются осмысленные, глубокие, широкие личностные и профессиональные интересы, связанные с изучением психологии и использованием полученных знаний на практике, проявляется интерес к дополнительной информации по психологии. Личностные и профессиональные смыслы изучения психологии они связывают с самопознанием, самосовершенствованием, развитием учащихся, повышением качества школьного образования в целом. У студентов с данным типом отношения имеются полные, обобщенные, глубокие, системные, осознанные знания предметно-специфического характера, а также знания о способах действий с ними. Для таких студентов характерны прочность, гибкость, оперативность усвоенных знаний по психологии. Они проявляют личностное отношение к изученному материалу, вырабатывают собственные интегративные представления о месте психологического знания в деятельности педагога.

Студенты этой группы осуществляют смысловой выбор, индивидуальное преобразование усвоенных знаний, демонстрируют вариативность их использования и широту переноса в новые условия. На занятиях у них преобладает активная, личностно заинтересованная позиция. Студенты данной группы стремятся к анализу прошлого опыта, поиску новых психологических знаний, предлагали варианты решения проблем при анализе психолого-педагогических ситуаций. На практике они проявляют самостоятельность, активность, инициативность в использовании научных психологических знаний, обнаруживали хорошее владение адекватными психологическими средствами педагогической деятельности, демонстрировали высокие показатели и результаты труда. У этих студентов б ярко выражен интерес к анализу собственного психолого-педагогического опыта. Они стремятся к коллективным формам учебной работы, активно участвуют в совместной деятельности, заинтересованно обсуждают психологические проблемы, уделяют внимание мыслям, суждениям других людей, проявляют личностное, доверительное отношение к преподавателю, побуждают других студентов к активной деятельности по усвоению психологии. [5]

Психологическое понимание структуры и условий становления профессиональной самоидентичности имеет теоретическое и практическое значение в плане личностного роста, самопознания и духовности, в становлении профессионализма и в плане реализации профессиональной подготовки будущих педагогов.

В современных условиях общественное развитие может осуществить только творчески мыслящая, деятельная и всесторонне развитая личность. Поэтому, естественно, возрастают требования к личности учителя, его психологическому образу и профессиональной подготовке. Сейчас, как никогда, обществу требуются специалисты, которые сочетают в себе глубокую профессиональную подготовку, ответственность, стремление в обновлении и обогащении своих знаний. Вот почему особое внимание необходимо уделять профессиональной подготовке будущего учителя, формировать его самосознание и профессиональную самоидентичность.

Решающее значение в процессе развития профессионально-педагогической самоидентичности приобретает учеба в педагогическом вузе. Н.В. Кузьмина указывает, что студент выбирает вуз, чтобы получить специальность и работать по ней и если бы он полностью отдавал себе отчет в том, что составляет сущность его будущей специальности, какие ему потребуются знания, умения и навыки, то не возникало бы проблемы формирования педагогической самоидентичности. Но дело осложняется тем, что выбор высшего учебного заведения нередко обусловлен стремлением стать студентом при нейтральном, а иногда и негативном отношении к педагогической профессии.

Проблему профессиональной идентичности в педагогическом процессе исследовали Ж.Зайнобиддинов, В,Ф,Сафин, В,Г,Абдурашитов и др. (4,12). Ими было обосновано, что развитие самоидентичности, профессионального самосознания будущего учителя определяется влиянием двух факторов. Прежде всего, студентами педвуза в процессе обучения усваиваются профессиональные ценности в терминах дисциплин психолого-педагогического цикла. Через эти понятия осознаются профессионально значимые свойства и особенности своего Я. Вторым этапом формирования профессиональной идентичности будущих педагогов является сама педагогическая деятельность в период прохождения педагогической практики, в ходе которой проявляются, уточняются для других и для себя профессионально важные свойства и особенности будущего учителя. Необходимо отметить, что та часть студентов, которая еще со школы мечтала о профессии учителя, как правило, более уверенно чувствует себя в работе с детьми, что уже наблюдается при прохождении первой педпрактики. Эти студенты испытывают прилив сил, ищут и находят пути активного взаимодействия со школьниками. У студентов же, которые случайно попали в педагогический институт, или руководствовались только желанием изучать определенную научную дисциплину, первое соприкосновение со школой уже не в качестве учащегося, а в качестве студента - будущего учителя, вызывает самые разнообразные настроения. У некоторых из них появляется уверенность в правильном выборе профессии, повышается интерес к профессии учителя, формируется психологическая готовность к педагогической деятельности. У другой же части студентов проявляется и укрепляется отрицательное отношение к школе, что требует продуманной организации специальной системы воспитательной работы, целенаправленной на формирование устойчивой психологической готовности студентов к будущей педагогической деятельности. [16]

Процесс формирования позиции учителя разбивается на три этапа:

- этап, связанный с усвоением предметов педагогического цикла и развитие педагогического мышления;

- этап формирования интересов к профессии учителя;

- этап принятия роли учителя.

Немаловажную роль на формирование самоидентичности студента оказывает его самооценка. В.Ф.Сафин определяет самооценку как один из двух механизмов самоопределения, включающего и профессиональное самоопределение. В качестве второго механизма он называет процесс «идентификации-персонификации»

Еще один из компонентов формирования профессиональной самоидентичности - Я-концепция, о положительном влиянии которой в своих работах пишут Р.Бернс, Л.М.Митина. Я-концепция представляет собой совокупность всех представлений индивида о себе и включает убеждения, оценки и тенденции поведения. В силу этого Я-концепцию можно рассматривать как свойственный каждому индивиду набор установок, направленных на самого себя. Учителя и студенты, позитивно воспринимающие себя, чувствуют себя уверено, удовлетворены выбором своей профессии, эффективны в работе и учебе.

Надо отметить, что эмоциональные состояния, к этой категории понятий относится и идентичность, играют важную роль в процессе профессионального самоопределения и профессиональной деятельности учителя. В исследованиях Н.А.Подымова выявлены закономерные связи между профессионально-значимыми качествами личности учителя и его эмоциональным состоянием. Высокий уровень развития профессиональных качеств связан с проявлением положительно окрашенных состояний и снижением выраженности отрицательных состояний.

Идентичность -- сложный феномен, сложная психическая реальность, включающая различные уровни сознания, индивидуальные и коллективные основания. Человек становится «вполне человеком», когда осознает свою идентичность. Идентичность есть психический компонент самосознания, формирующийся и существующий в мире человека. Мы знаем, кто мы, осознаем свою идентичность в мире людей, профессий и пр.

Отличие компетентного специалиста от квалифицированного заключается в том, что он не только владеет определенным уровнем знаний, умений и навыков, но и реализует их в работе; обладает внутренней мотивацией к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности и отношением к своей профессии как к ценности. Компетентный специалист способен выходить за рамки своего предмета, своей профессии, он имеет некий творческий потенциал саморазвития.

В основе компетентностного подхода лежит культура самоопределения, саморазвития, самореализации. Профессионально развиваясь, такой специалист создает нечто новое в своей профессии (новый прием, метод, технологию). Он несет самостоятельную ответственность за принятое решение, определяет цели, исходя из собственных ценностных ориентиров. Таким образом, профессиональная компетентность педагога - это знания, способность профессионально решать практические задачи по развитию личности и формированию практических умений деятельностной самореализации. [8]

Сегодня, как никогда, актуально решение проблемы подготовки специалиста, оценки уровня возможностей его профессиональной реабилитации, перспектив роста, профессиональной компетентности.

Самоактуализация - это постоянный процесс раскрытия своих потенциальных возможностей, стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию способностей . Сам. помогает людям заявить о себе, как об индивидуальности, определиться на жизненном пути, понять себя. Маслоу выявил определенные характеристики сам. личности:

1. Более эффективное восприятие реальности и более комфортное отношение к ней.

2. «Принятие» себя, других, природы.

3. Спонтанность, простота, естественность.

4. Центрированность на проблеме, а не на себе.

5. Некоторая отъединенность и потребность в уединении.

6. «Автономия»,независимость от культуры и среды .

7. Постоянная свежесть оценки.

8. Мистичность и опыт высших состояний.

9. Чувство сопричастности, единения с другими.

10. Более глубокие межличностные отношения.

11. Демократическая структура характера.

12. Различия средств и целей.

13. Философское невраждебное чувство юмора.

14. Самоактуализир. творчество.

15. Сопротивление аккультации.

Самоактуализация связана с мотивацией, которая базируется на потребностях. В основе лежат фундаментальные потребности, неудовлетворение которых приводит к неврозу. Потребность в самоактуализации строиться на фундаментальных потребностях. Самоактуализация это сложное и интересное понятие. [8]