Коррекция дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесно-ориентированной терапии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Коррекция дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесно-ориентированной терапии



Оглавление

Введение

1. Теоретические основы коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телосно-ориентированной терапии

1.1 Понятие « дезадаптация школьников»

1.2 Дезадаптивное поведение в младшем школьном возрасте

1.3 Телесноориентированная терапия как средство коррекции дезадаптированного поведения младших школьников

2. Опытно-экспериментальная работа по коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телосноориентированной терапии

2.1 Изучение проявления дезадаптации у младших школьников

2.2 Программа коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесноориентированной терапии

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

Актуальность исследования. Анализ работ практических психологов констатирует факт роста обращений родителей по поводу тех или иных затруднений ребенка в адаптационный период. Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждений к качественно иной атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям. В случае несоответствия между требованиями, предъявляемыми новой социальной средой и возможностями ребенка, возникают явления дезадаптации, отражающиеся на здоровье детей, их эмоциональном состоянии и поведении. Учеными обсуждаются проблемы детей из группы риска формирования школьной дезадаптации и активно разрабатываются подходы к профилактике и коррекции проявлений школьной дезадаптации.

Между тем сам феномен школьной дезадаптации, а также распространенность и причины его возникновения в современной популяции детей школьного возраста проанализированы недостаточно. В связи с разнообразием факторов, обусловливающих школьную дезадаптацию, данная проблема изучается не только психологами и педагогами, но также медиками, прежде всего неврологами и психиатрами [Ґ].

Проблемам школьной дезадаптации посвятили свои научные труды Л.С. Славина, И.В. Дубровина, В.К. Шишмаренков, Е.Е. Данилова, Т.П. Симеон, М.С. Вроно, В.В. Ковалев, В.Е. Коган, Н.Е. Полякова, В.С. Мухина. Интерференция основных направлений, изучающих особенности проявления школьной дезадаптации, свидетельствует о многофакторности проблемы, решение которой возможно лишь в мульти дисциплинарном единстве методических и методологических концепций. Учитывая это, перспективным подходом в научных исследованиях может стать изучение коррекции дезадаптированных младших школьников методом телесноориентированной терапии. Целью исследования явилась разработка программы коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесноориентированной терапии.

Объект исследования - дезадаптированное поведение младших школьников.

Предмет исследования - коррекция дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесноориентированной терапии.

Гипотеза исследования заключается в том, что разработанная программа будет способствовать снижению числа дезадаптированных младших школьников, если:

- учителям и родителям будет предоставлена объективная информация об особенностях школьной дезадаптации;

- ведется изучение уровня дезадаптированного поведения младших школьников;

- младшие школьники будут поставлены в позицию активного участника программы коррекции.

Проблема, цели и гипотеза исследования обусловили решение следующих задач:

1. Теоретически обосновать проблему коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесноориентированной терапии.

2. Определить уровень дезадаптации в поведении младших школьников..

3. Разработать и реализовать программу коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесноориентированной терапии.

4. Провести анализ полученных результатов.

Для решения поставленных в исследовании задач были использованы следующие методы:

1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы.

2. Психолого-педагогический эксперимент.

3. Тестирование.

4. Количественная и качественная обработка результатов.

Практическая значимость работы заключается в возможности использовать результаты опытно-экспериментальной работы в социально-педагогической практике.

База исследования: МБОУ Средняя общеобразовательная школа № 7.

Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.



1. Теоретические основы коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телосноориентированной терапии

1.1 Понятие « дезадаптация школьников»

В современной существующей системе дефиниций понятие школьной дезадаптации выступает и как описательное, и как диагностическое. В целом же его можно считать комплексным, собирательным в зависимости от условий развития, глубины воздействий и проявления. В настоящее время сформировались следующие, опирающиеся на различные методологические основания, подходы в понимании и объяснении такого сложного социально-педагогического явления, как школьная дезадаптация [30].

Первый подход - медико-биологический. Согласно ему школьная дезадаптация - нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте учеными Г.А. Вайзер, К.С. Лебединской раскрывается как явление, через которое проявляет себя патология развития и здоровья детей. В таком случае к группе риска авторы относят детей с задержкой психического развития.[48]

Процесс физиологической адаптации ребенка к школе можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма. То, как происходит этот процесс, какие изменения в организме ребенка отмечаются при адаптации к школе, в течение многих лет изучали специалисты Института возрастной физиологии РАО. Как правило, это были комплексные исследования, которые изучали показатели высшей нервной деятельности, умственной работоспособности, состояний сердечно - сосудистой системы, системы дыхания, эндокринной системы, состояние здоровья и важнейших педагогических аспектов обучения, позволило получить полную картину процесса адаптации. Выделяют три основных этапа физиологической адаптации.

Первый этап - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем организма.

Второй этап - неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия.

Третий этап - период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. [3].

Второй подход к школьной дезадаптации - социально-психологический. В рамках данного подхода Н.М. Иовчук под школьной дезадаптацией понимает многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению вследствие несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям. Дезадаптивная концепция отличается тем, что преимущественное внимание в анализе уделяется социальному и личностному аспекту отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушение адекватного взаимодействия школы с любым ребенком, а не только «носителем» патологических признаков. В группе риска оказываются дети, которые находятся в трудных условиях существования (дети-сироты, лишившиеся родительского попечения; дети - жертвы насилия, притеснения и пренебрежения значимыми потребностями и интересами ребенка; дети из семей, испытывающих серьезные социально-экономические лишения (семьи малоимущих, безработных, беженцев, мигрантов).

Третий подход к пониманию школьной дезадаптации - социально-педагогический. Школьная дезадаптация И.С. Якиманской рассматривается как часть социальной адаптации и представляет собой неадекватный механизм приспособления ребенка к школе, выражающийся в нарушении учебы и поведения, конфликтных отношениях, психогенных заболеваниях, повышенном уровне тревожности, искажениях в личностном развитии.

В таком случае Е.Д. Ямбург к контингенту группы риска школьной дезадаптации относит учащихся с несформированными предпосылками школьной деятельности, не готовых к школьному обучению, несформированной производственной деятельностью, нарушенной работоспособностью и повышенной утомляемостью, отставаниями в развитии когнитивных функций, ярко выраженной педагогической запущенностью, личностными проблемами, повышенной тревожностью, эмоциональными расстройствами, гиперактивных детей с нарушениями поведения.

К числу педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка и эффективность образовательной среды, относятся следующие: несоответствие школьного режима и темпа учебной работы санитарно-гигиеническим условиям обучения, экстенсивный характер учебных нагрузок, преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе «смысловые барьеры» в отношениях ребенка с педагогом, конфликтный характер внутрисемейных отношений, формирующийся на основе учебных неуспехов.

Школьник, не знающий, чего можно ожидать от учителя и что он может делать сам, начинает это выяснять методом проб и ошибок.

Первоклассники очень остро воспринимают малейшую несправедливость учителя, так как находятся в большой эмоциональной зависимости от него. Чаще всего учитель бывает, недоволен учеником, слабо успевающим или нарушающим требования дисциплины, и, не всегда хорошо разобравшись в причинах, стремится выразить свое отношение к ребенку и высказать его родителям, ни считаясь, ни с состоянием малыша, ни с его самолюбием. Комплексный подход к проблеме школьной дезадаптации позволяет на основе работ психологов, педагогов, психиатров, социологов глубже увидеть составляющие школьной дезадаптации, поддающиеся коррекции педагогическими методами:

· Социально-психологическая дезадаптация - рассогласование между требованиями школьной среды и возможностями учащихся им соответствовать.

· Психологическая дезадаптация - несоответствие уровня развития познавательной сферы и способностей ребенка требованиям школьного обучения.

· Учебная дезадаптация - не успешность ребенка в освоении общеобразовательных программ ввиду недостаточного развития навыков учебной деятельности. Проявление учебной дезадаптации выражаются в затруднениях в учебе, нарушениях дисциплины, слабом интересе или его отсутствии к изучению учебной дисциплины [31].

Исходя из выше перечисленных моментов, сформируем определение термина «дезадаптация».

Дезадаптация - вполне самостоятельный феномен, формирующийся в результате рассогласования в психическом развитии между мотивационной (личностной) и операциональной (интеллектуальной) сферами, а также в результате несоответствия психолого-социального статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации развития [48].

Кроме того, существую и другие определения дезадаптации.

Дезадаптация -- исчезновение, уничтожение какой-либо сформировавшейся функции или же изначальная невозможность её формирования [49].

Школьная дезадаптация -- невозможность обучения и адекватного взаимодействия ребёнка с окружением в рамках конкретного образовательного учреждения [49].

Факторы, влияющие на школьную дезадаптацию:

1.Индивидуальный фактор. Явные внешние отличия от сверстников. Уродства, серьёзные двигательные проблемы, низкие или, наоборот, высокие умственные способности. Нерешённость логопедических проблем: смазанная речь, заикание. Бедный словарный запас.

2.Соматический фактор. Наличие хронических заболеваний, частые инфекционные заболевания. Снижение слуха, зрения.

3.Психолого-педагогический фактор. Отсутствие индивидуального подхода в обучении. Невозможность личного контакта между учеником и педагогом. Занижение оценок.

4.Коррекционно-профилактический фактор. Слабость взаимодействия специалистов смежных специальностей. Отсутствие или несвоевременность коррекционной работы в школе, нехватка специалистов.

5.Семейный фактор. Педагогическая запущенность. Тяжёлый эмоциональный фон в семье. Недостаток общения. Алкоголизм родителей. Гиперопека или, наоборот, жестокость в обращении. Противоречивость требований взрослых дома, непоследовательность в применении форм поощрения и наказания. Неприятие родителями проблем со здоровьем ребёнка. Выпихивание в школу недолеченного ребёнка, невыявление хронических заболеваний, мешающих успешному обучению. Расхождение родителей между словом и делом. Политика двойных стандартов в отношениях.

6.Средовой фактор. Дурное влияние сверстников, привлекательность ничегонеделания, безнаказанность асоциального поведения. Притягательность острых ощущений. Доступность наркотиков и лёгкого заработка.

7.Социальный фактор. Утрата прежних идеалов в обществе. Пропаганда агрессии, увлечённость виртуальным миром -- заменителем реальности. Реклама нездорового образа жизни.

8.Психический фактор. Психические расстройства школьника. Заболевания, либо не выявленные до школы, либо протекающие в стёртой форме. Снижение волевой активности, снижение мотивации к обучению и самостоятельному существованию во взрослом состоянии.

9.Психологический фактор. Несформированность высших психических функций. Нарушения памяти, внимания, расстройства восприятия [49].

Таким образом, в современной существующей системе дефиниций понятие школьной дезадаптации выступает и как описательное, и как диагностическое. Данное понятие рассматривается в рамках следующих подходов: медико-биологического, социально-психологического, социально-педагогического. В нашем исследовании под школьной дезадаптацией мы будем понимать невозможность обучения и адекватного взаимодействия ребёнка с окружением в рамках конкретного образовательного учреждения. При сходстве внешних проявлений психолого-социальной дезадаптации, проявляющейся в отставании в учении и отклонении в поведении, психологические причины последних могут быть весьма различными. Поэтому, необходимо рассмотреть особенности психического и личностного развития детей младшего школьного возраста.

1.2 Дезадаптивное поведение в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст - начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. Она имеет сложную структуру и проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки - создает необходимую базу для своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее характера и результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Развитие мотивации учения закрепляет наметившуюся в конце дошкольного возраста дифференциацию линий онтогенеза жизненного мира.

В формировании жизненного мира важную роль играет общение, прежде всего общение с одноклассниками. Появившееся в конце дошкольного детства осознание переживаний выводит мотивы общения на новый уровень, делает возможным становление на их основе сущностных связей с миром. Уже в младшем школьном возрасте могут закладываться основы школьной дружбы - чувство общности с теми, кто живет общей школьной жизнью. Она рождается из совместных форм учебной деятельности, групповой работы в классе, из совместных внеучебных занятий (совместные игры, кружки, походы в театры и музеи). Школьная дружба, психосоциальная тождественность с одноклассниками для многих навсегда остается одной из важных сущностных сторон личности. Именно благодаря ей школьные годы нередко запоминаются как один из самых светлых периодов жизни. И если даже через несколько десятков лет происходит встреча одноклассников, она всегда приносит радость общения всем ее участникам.

В формировании школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками.

К широким социальным мотивам учения помимо статуса хорошего школьника относят также долг, ответственность, необходимость получить образование («быть грамотным», как говорят дети) и тому подобное. Они тоже осознаются учениками, придают определенный смысл их учебной работе. Но эти мотивы остаются только «знаемыми», по выражению А. Н. Леонтьева [18]. Если ради получения высокой отметки или похвалы ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание, то абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут. Тем не менее, социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных системах.

Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности - нового аспекта самосознания, который наряду с развитием сферы произвольности можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувство компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация. Компенсаторная мотивация - направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утверждаясь в посильных видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер [23].

Анализ особенностей развития личности младшего школьника позволяет нам отметить возможные проявления дезадаптивного поведения младшего школьника:

1. Ребенок не может контролировать свои эмоции и свое поведение. Появляются заикание, навязчивые движения, тики, частые отлучки в туалет, недержание мочи.

2. Ребенок не вовлечен в жизнь класса. Не может усвоить модель поведения на уроке, не пытается наладить контакт со сверстниками.

3. Не может проконтролировать правильность выполнения задания, детали оформления работы. Успеваемость снижается с каждым днем. Не может выполнить тесты, которые выполнял на вступительном тестировании или при прохождении медкомиссии.

4. Не способен найти разрешение из создавшихся учебных проблем. Не видит собственных ошибок. Не может самостоятельно решить проблемы отношений с одноклассниками.

5. Тревожен на фоне хорошей успеваемости. Наблюдаются волнение, повышенное беспокойство в школе, ожидание плохого отношения к себе, боязнь низкой оценки своих способностей, навыков и умений.

6. Школьный невроз - тяжелые по форме проявления школьной дезадаптации[3].

Итак, младший школьный возраст - начало школьной жизни. Ведущая деятельность - учебная, новообразование возраста - произвольность психической и познавательной сфер поведения; внутренний план действий; рефлексия; самоконтроль. Основными характеристиками дезадаптивного поведения будут являться отсутствие контроля эмоций и поведения, контакта со сверстниками, умения найти разрешение создавшихся учебных проблем; снижение успеваемости или появление тревожности на фоне хорошей успеваемости, заикание, навязчивые движения, тики, частые отлучки в туалет, недержание мочи.

1.3 Телесноориентированная терапия как средство коррекции дезадаптированного поведения младших школьников

Отличительной особенностью дезадаптации детей является то, что у них в гораздо меньшей степени, чем у взрослых, развиты защитные и компенсаторные психологические механизмы [6]. Данный факт определяет возможность использования метода телесноориентированной терапии как наиболее адаптивного для детской психологической коррекции.

Телесной терапией называется взаимодействие между пациентом и терапевтом с использованием телесных техник; цель этого взаимодействия - обнаружить скрытые аспекты души. Чтобы ускорить диалог между сознанием и бессознательным, терапевт, помимо традиционного внимания к психическим процессам, обращается к телесным техникам [22]. Телесная терапия использует два основных метода, чтобы освободить тело и расширить движения и осознание. Первый метод - двигательные упражнения, раскрывающие блоки, растягивающие мускулы и увеличивающие гибкость. Второй - прикосновения, освобождающие спонтанные движения, которые являются выражением глубоких чувств (то есть комплексов). Оба подхода можно использовать в телесной терапии, чтобы вызвать психическую осознанность внутренних конфликтов. Каким бы образом ни изменялось состояние тела, происходят и психологические изменения, но они могут быть до конца неосознанными [22].

Официально родоначальником психотерапевтического направления, которое получило распространение под названием телесная терапия, по праву считается Вильгельм Райх (1897-1957).

Ключевыми понятиями телесной терапии В. Райха явились «оргонная энергия» и «мышечный панцирь», который мешает высвобождению этой энергии.

Райх выделял следующие основные области возникновения мышечного панциря: это (по нисходящей) - области глаз, рта, шеи, груди, диафрагмы, живота и таза. Райх предлагает следующие основные способы расслабления колец мы шечного панциря:

- с помощью глубокого дыхания, которое способствует аккумулированию в теле оргонной энергии;

-расслабление хронических «зажимов» (колец мышечного панциря) с помощью физического воздействия, различных элементов массажа;

- совместный с клиентом анализ, помогающий ему осознать основные идеи телесной терапии применительно к его конкретному случаю, то есть взаимосвязь беспокоящих его психических состояний с напряжением конкретных мышечных сегментов и необходимостью устранения этих зажимов. Вот некоторые классические примеры применения техники устранения мышечного панциря.

Область глаз

Типичными признаками наличия мышечного панциря в области глаз считаются: неподвижность мышц лба и пустое (неживое) выражение глаз (как у ученика, который уставился в окно или даже на преподавателя, а думает о своем).

Для устранения данного зажима клиента просят неоднократно включать мышцы лба и век посредством раскрывания глаз как можно шире, как будто вы хотите утрированно изобразить страх. Затем отрабатываются неоднократные и все более естественные и свободные движения глаз из стороны в сторону.

Область рта

Эта область мышечного панциря, который, в соответствии с психоаналитической фрейдовской терминологией, Райх назвал оральным сегментом, состоит из мышц подбородка, горла и затылка.

Признаком неадекватного (сигнализирующего об определенном неблагополучии) состояния данного сегмента являются мышцы челюсти (за которыми легче наблюдать). Они могут быть либо излишне напряжены, либо, напротив, слишком расслаблены. Оба признака говорят о неадекватности состояния мышечной области орального сектора.

Считается, что данная область мышечного панциря содержит в себе «закодированные» в неадекватном мышечном состоянии такие выражения эмоций, как гнев, крик, плач, кусания, сосания, гримасничанья и т.п.

Для освобождения от данного мышечного зажима или парадоксального расслабления (а значит, и соответствующих им эмоций) применяются такие упражнения, как имитация плача, кусающих и даже рвотных движений, многократного произнесения звуков, заставляющих губы сильно напрягаться и расслабляться.

К этому добавляется и непосредственное физическое воздействие на эти мышцы в виде разных элементов косметического массажа, продавливания, пощипывания и растягивания.

Область шеи

В область шеи включаются глубокие мышцы шеи, а также языка. Считается, что мышечный панцирь этой области как бы сдерживает (содержит в себе в закодированном состоянии) такие эмоциональные проявления, как плач, крик, гнев и т.п.

Область груди

В эту область входят мышцы грудной клетки, плеч, лопаток, рук вплоть до кистей. Считается, что эта область мышечного панциря удерживает внешнее проявление, а значит, и разрядку таких эмоций, как страстность (хотя это слишком широкое понятие. -А. Р.), смех, гнев, печаль и др.

Так как одним из внешних признаков мышечного панциря в этой области и подавления соответствующих эмоций являются различные виды сдерживания дыхания, то и работа над снятием данного зажима начинается с дыхательных упражнений с акцентом внимания на максимально полное расслабление мышц этого сегмента в момент полного выдоха.

Область диафрагмы

В эту область мышечного панциря входят мышцы диафрагмы, района солнечного сплетения, внутренние органы, а также мышцы нижних позвонков.

Считается, что характерным признаком наличия мышечного панциря в этой области (то есть - бессознательного защитного напряжения) является прогнутость позвоночника вперед, которую отчетливо видно, когда клиент лежит на спине на кушетке и у него между спиной и кушеткой остается четко выраженный промежуток.

Другой признак наличия зажима в этой области - свидетельство клиента о том, что выдох дается труднее, чем вдох.

И лишь после этого (сверху - вниз, а затем - вглубь) перейти к работе над панцирем, сдерживающим расслабление мышц диафрагмы и разрядку закодированных в этом панцире и неотреагированных эмоций.

Это осуществляется кропотливой и нередко длительной работой над специальными дыхательными упражнениями и имитацией рвотного рефлекса. (Практика телесной терапии показывает, что клиенты с крепким мышечным панцирем в области диафрагмы в большинстве случаев не могут вызвать реальную рвоту, даже если это необходимо, например при отравлении.)

Область живота

В эту область, типичную для образования мышечного панциря, входят главным образом широкие мышцы живота и мышцы спины. Считается, что панцирь (зажимы) поясничных мышц удерживает в себе (но отнюдь не устраняет) проявление страха. Причем не страха вообще, а страха нападения, как прямого физического, так и косвенного: психологического, посягательства на права, свободу личности, собственность и т.п.

Область таза

Последняя из основных выделенных Райхом областей, типичных для образования мышечного панциря, это - область мышц таза. Обычно этот панцирь захватывает одновременно и мышцы нижних конечностей.

Показателем крепости мышечного панциря в этой области считается некоторое выпячивание таза назад, которое тем больше, чем крепче мышечные зажимы.

«Телесные психотерапевты» и многие их клиенты утверждают, что по мере обретения навыков освобождения от ранее неосознаваемых телесных напряжений, а затем и полного освобождения от мышечной брони у людей не только возникает чувство внутренней закрепощенности и свободы, но принципиально меняется жизнеощущение, а соответственно с этим и весь их жизненный стиль.

Ранее закрепощенная энергия высвобождается для ее полезного или приятного применения, пробуждая дремавшие способности и расширяя круг жизненных интересов. Люди перестают обманывать себя на счет своих истинных чувств и эмоций и начинают жить реальной жизнью с ее глубокими и искренними естественными переживаниями и их проявлениями, что и является признаком их психического оздоровления.

Существует много методов работы с телом, целью которых является просто улучшение телесного и душевного самочувствия, без увеличения осознанности внутренней жизни - аэробика, массаж. Методы, признающие необходимость гармонии между внутренним и внешним мирами и стремящиеся к ней, - Тай Цзы Цюань, техники Фельденкрайца. В этих методах делается упор на осознанность в соматической сфере, их цель - исследовать психическое содержание и установить диалог между сознанием и бессознательным. ( Д. Макнили, 1999 ). [22 стр. 41]

Среди наиболее известных современных направлений телесной психотерапии можно отметить:

- биоэнергетическую телесную терапию Александра Лоуэна;

- метод Александера;

-рольфинг (или структурную интеграцию);

- первичную терапию Артура Янова;

Почти каждое из этих направлений и техник применяется не только в индивидуальном виде, но и в так называемой групповой телесной психотерапии, получающей все большую популярность.

Биоэнергетическая терапия Александра Лоуэна

Основные элементы этого вида терапии:

- различные типы дыхания (в основном - глубокого);

- специальные статические позы с общим и локальным напряжением различных мышечных групп тела для определения и осознания мест зажимов энергетических потоков, а так же для последующего ослабления и снятия мышечного панциря;

- специально подобранные словесные формулы, которые после условно-рефлекторного закрепления могут существенно усиливать эффект физического воздействия при расслаблении конкретных мышечных групп и высвобождения энергии.

Метод Фельденкрайса

Сущность этого метода заключается в последовательном осознании неэффективных физических привычек, определении неадекватно напрягаемых мышечных групп и избыточных статических или динамических усилий при стоянии, бытовых и профессиональных движениях.

Метод Александера

Этот метод тоже направлен на выявление недостаточно эффективных привычных поз и их совершенствование, что помогает восстановить и усовершенствовать естественную, наиболее экономичную и эффективную по затратам нервно-мышечную энергию.

В результате соответствующих упражнений у клиента появляется ощущение так называемой «кинестетической легкости» -свободы и не напряжённости, которая постепенно (путем упражнений и положительных закреплений каждого успеха) распространяется и на все его другие, бытовые и профессиональные, двигательные действия.

Рольфинг

Этот метод получил свое название от имени его автора - Иды Рольф. Она характеризует ее как структурную интеграцию.

С технической точки зрения основу этого метода составляет глубокий массаж, который осуществляется не только с помощью пальцев, но и суставов пальцев и даже локтей с целью максимально глубокой проработки мышц и суставов, которые, по мнению терапевта, нуждаются в коррекции («выпрямлении» и раскрепощении мышечных зажимов). Но эта часть, несмотря на важность и необходимую квалифицированность ее выполнения, играет, по И.Рольф, подсобную роль. Через формирование «правильного» тела и осознание этой «правильности» клиентом у него формируется и «правильный» психологический образ себя самого, что помогает освобождению от комплексов, осознанию и раскрытию истинного собственного Я, высвобождению и наиболее эффективному использованию ранее закрепощенной энергии на пути самореализации.

Первичная терапия Артура Янова Сущность метода состоит в «организации» переживания клиентом, так называемой первичной боли, которая, по утверждению А. Янова, заложена в каждом человеке, главным образом, психотравмами на этапе раннего детства (здесь он близок к З.Фрейду), но вытеснена настолько глубоко в подсознание, что не осознается «в чистом виде», а проявляет себя в виде различных неврозов, фрустраций и неадекватных поведенческих реакций.

Специалисты считают, что основными авторскими достижениями А. Янова являются разработанные и усовершенствованные им и его последователями методики, позволяющие достаточно эффективно концентрировать внимание и усилия клиента на восстановлении (перевод из подсознания в сознание), а затем и имитационном воспроизведении ранних детских психотравмирующих воспоминаний.

Терапия, ориентированная на чувственное осознание Цель этого вида терапии - помочь клиенту осознать (сначала последовательно, а затем и одновременно комплексно) свои телесные ощущения и чувства (эмоции, потребности, желания, ожидания). Считается, что это поможет восстановить не только в памяти, но и в ощущениях свое истинное Я, свои врожденные задатки и способности, которые оказались нереализованными, так как были подавлены формализованной (недостаточно индивидуализированной) системой воспитания и обучения.

Упражнения данного метода состоят в оказании помощи клиенту научиться отличать свои собственные чувства и ощущения от навязанных ему на жизненном пути шаблонов и штампов.

Восточные методы и элементы телесной терапии

Разумеется, речь идет лишь об отдельных элементах техники из восточной телесной терапии, так как углубленное изучение восточных методов психотерапии требует специального рассмотрения в непрерывном единстве с философией Востока. Некоторые восточные методы и техники психофизического совершенствования имеют двойную связь с телесной психотерапией. С одной стороны, они сами или, по крайней мере, многие их элементы могут рассматриваться как виды телесной терапии. С другой стороны, различные западные направления телесной терапии в настоящее время используют различные элементы восточных практических учений, гимнастики и единоборств.

Для тех, кто хотел бы более глубоко вникнуть в эту проблематику, отметим основные, на наш взгляд, направления.

Хатха-йога - одно из наиболее распространенных на Западе направлений (а точнее - частей) системы йогов. Это направление акцентирует внимание на очищении путем принятия и удержания специальных поз (асан). Согласно хатхе-йоге это приводит к высвобождению закрепощенных в организме различных видов жизненной энергии. Основная цель упражнений - очищение и усиле¬ние тела как носителя различных витальных энергий.

Тай-цзи-цуань

Если хатха-йога направлена на высвобождение энергии, то тай-цзи-цуань способствует повышению энергетического потен¬циала (ци). Если в хатхе-йоге преобладают статические позы, то в тай-цзи-цуань используются традиционные медленные движения, напоминающие плавание в воздухе.

Айкидо Это древнее практическое учение стало в настоящее время популярно не только на Востоке, но и на Западе. Во всем мире распространены и распространяются многочисленные секции айкидо, главным образом как вида спорта и самообороны.

Чтобы эффективно использовать возможности айкидо, надо осознавать, что это, прежде всего духовное направление, предполагающее гармонию духа и тела. Айкидо - это словосочетание, ставшее единым словом, но сохранившее смысл составляющих его частей: aй, ки, до.

Ай переводится как единство (гармония).

Ки - жизненная энергия.

До - путь достижения этого единства со Вселенной, раскрытия и повышения жизненной энергии.

При телесной терапии здесь так же, как и в тай-цзи-цуань, применяются плавные текучие движения, которые способствуют перетеканию и высвобождению энергии и слиянию с окружающим миром. Резкие движения рвут эту целостность и гармонию [19].

Подведем итог. Отличительной особенностью дезадаптации детей является то, что у них в гораздо меньшей степени, чем у взрослых, развиты защитные и компенсаторные психологические механизмы. Данный факт определяет возможность использования метода телесноориентированной терапии как наиболее адаптивного для детской психологической коррекции. Телесной терапией называется взаимодействие между пациентом и терапевтом с использованием телесных техник; цель этого взаимодействия - обнаружить скрытые аспекты души. Телесная терапия использует два основных метода, чтобы освободить тело и расширить движения и осознание. Первый метод - двигательные упражнения, раскрывающие блоки, растягивающие мускулы и увеличивающие гибкость. Второй - прикосновения, освобождающие спонтанные движения, которые являются выражением глубоких чувств (то есть комплексов).

Анализируя основные подходы к исследованию и определению понятия «школьная дезадаптация», мы установили, что в современной существующей системе дефиниций данное понятие выступает и как описательное, и как диагностическое. Школьная дезадаптация рассматривается в рамках следующих подходов: медико-биологического, социально-психологического, социально-педагогического. В нашем исследовании под школьной дезадаптацией мы будем понимать невозможность обучения и адекватного взаимодействия ребёнка с окружением в рамках конкретного образовательного учреждения. При сходстве внешних проявлений психолого-социальной дезадаптации, проявляющейся в отставании в учении и отклонении в поведении, психологические причины последних могут быть весьма различными. Поэтому, необходимо рассмотреть особенности психического и личностного развития детей младшего школьного возраста. Младший школьный возраст - специфический период жизни ребенка, символизирующий начало школьного обучения. Ведущая деятельность - учебная, новообразование возраста - произвольность психической и познавательной сфер поведения; внутренний план действий; рефлексия; самоконтроль. Основными характеристиками дезадаптивного поведения будут являться отсутствие контроля эмоций и поведения, контакта со сверстниками, умения найти разрешение создавшихся учебных проблем; снижение успеваемости или появление тревожности на фоне хорошей успеваемости, заикание, навязчивые движения, тики, частые отлучки в туалет, недержание мочи.

Следует сделать акцент на том, что отличительной особенностью дезадаптации детей младшего школьного возраста является относительно меньшая выраженность защитных и компенсаторных психологических механизмов при сравнительном анализе озвученных качеств у взрослых. Данный факт определяет возможность использования метода телесноориентированной терапии как наиболее адаптивного для детской психологической коррекции.

Телесной терапией называется взаимодействие между пациентом и терапевтом с использованием телесных техник; цель этого взаимодействия - обнаружить скрытые аспекты души. Телесная терапия использует два основных метода, чтобы освободить тело и расширить движения и осознание. Первый метод - двигательные упражнения, раскрывающие блоки, растягивающие мускулы и увеличивающие гибкость. Второй - прикосновения, освобождающие спонтанные движения, которые являются выражением глубоких чувств (то есть комплексов).

Таким образом, теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме позволил нам перейти к экспериментальному исследованию.

дезадаптивный поведение школьник коррекция



2. Опытно-экспериментальная работа по коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телосноориентированной терапии

Целью исследования явилась разработка программы коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесноориентированной терапии.

Задачи:

1.Подобрать методики исследования дезадаптации в поведении младших школьников.

2.Определить уровень дезадаптации в поведении младших школьников.

3. Разработать и реализовать программу коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесноориентированной терапии.

4. Провести анализ полученных результатов.

Исследование проходило на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 7» города Бийска Алтайского края.

В опытно-экспериментальной работе приняли участие 20 детей в возрасте 7-8 лет, 10 из которых составили контрольную группу, 10 - экспериментальную. Для получения более достоверных результатов опытно-экспериментальной работы отбор в контрольную и экспериментальную группы производился на основе анализа данных первичной диагностики. Первичная диагностика проводилась в произвольном порядке со всеми двадцатью испытуемыми. В экспериментальной и контрольной выборке процент дезадаптированных школьников был приблизительно одинаков.

Исследование проводилось в три этапа:

1 - констатирующий;

2 - формирующий;

2 - контрольный.



2.1 Изучение проявления дезадаптации у младших школьников

Цель: определить уровень дезадаптации младших школьников.

Задачи:

1.Подобрать методики исследования дезадаптации в поведении младших школьников.

2.Провести диагностику уровня дезадаптации в поведении младших школьников.

В процессе решения первой задачи были подобраны следующие методики:

1 - Карта наблюдений Стотта. Карта наблюдений Стотта предназначена для изучения особенностей учеников, дезадаптированных к условиям школы. К дезадаптированным относятся два типа учеников: первый -- которые сами испытывают трудности и создают множество трудностей для окружения (техперсонала, педагогов и других детей), так называемые «трудные»; второй -- которым в школе трудно, но окружающим они не доставляют неприятностей. Данная методика состоит из 16 комплексов симптомов-образцов поведения, симптомокомплексов.

Выявляемые особенности (внешних проявлений, образцов поведения), называемые симптомокомплексами, следующие:

I. НД - недостаток доверия к новым вещам, людям, ситуациям.

П. О. -- ослабленностъ (астения).

СК говорит о дефиците энергетических ресурсов организма ребенка, а, следовательно, о его невозможности проявления активности.

III. У -- уход в себя.

Самоустранение. Защитная установка по отношению к контактам с любыми людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.

IV. ТВ -- тревога за принятие взрослыми и интерес с их стороны.

Беспокойство и неуверенность относительно того, интересуются ли им взрослые, любят ли его.

V. НВ -- неприятие взрослых.

VI. ТД -- тревога за принятие детьми.

VII. А -- асоциальность.

Недостаток социальной нормативности.

VIII. КД -- конфликтность с детьми.

Надо отметить, что слабая выраженность СК НВ и КД может говорить о попытках установления или сохранения хороших отношений, но не нормальными, а ошибочными способами. Это может быть сигналом о начавшемся переходе «от любви к ненависти», когда проявления плохого еще чередуются с проявлениями хорошего.

IX. Н -- неусидчивость или неугомонность.

X. ЭН -- эмоциональное напряжение или эмоциональная незрелость.

Признак запаздывающего эмоционального развития, ведущего в условиях школы к эмоциональному перенапряжению (стрессам). Проявляется в инфантильности речи, в тревожности, склонности к слезам и т. п.

XI. НС -- невротические симптомы.

Включают признаки невроза: преимущественно невроза навязчивых состояний -- частое моргание, кусание ногтей, сосание пальцев и т. п.; отчасти невроза страха -- «слова из него не вытянешь», говорит беспорядочно. СК, связанные с конституцией и типом нервной системы -- О, Н, ЭН, НС, а также отчасти НД и У, -- имеют важное значение для понимания личности учащегося.

XII. С -- среда.

Содержит несколько внешних признаков -- сигналов того, что ребенок растет в неблагополучной среде, прелюде всего это касается семейного круга. ХШ. УР -- умственное развитие.

Констатирует уровень отставания в учебе и оценку общего впечатления, производимого уровнем умственного развития ребенка («просто глупый»).

XIV. СР -- сексуальное развитие.

Фиксирует даваемую учителем общую оценку темпов и направленности полового развития.

XV. Б -- болезни.

Содержит внешние признаки, по которым можно определить заболевание у ребенка, но, конечно, не позволяет поставить точный диагноз.

XVI. Ф -- физические дефекты.

Обращает внимание на ненормальность телосложения, слабое зрение и слух. В каждом симптомокомплексе образцы поведения имеют свою нумерацию. При заполнении карты наблюдений наличие каждого из указанных в ней образцов поведения у обследуемого отмечается знаком « + », а отсутствие -- «-». Эти данные заносятся в специальную таблицу.

Заполняющий карту наблюдений, сделав заключение о наличии или отсутствии очередного образца поведения, вписывает в столбец соответствующего симптомокомплекса номер образца поведения и справа от номера ставит знак «+» или «-».

Образцы поведения обладают неодинаковым информативным удельным весом. Поэтому при переводе первичных эмпирических показателей «+», «-» в сырые оценки за одни образцы поведения дается 1 балл, за другие -- 2 балла. Для этого пользуются таблицей перевода первичных эмпирических показателей в сырые оценки.

В каждом симптомокомплексе баллы за образцы поведения суммируются. Затем суммы сырых оценок по каждому симптомокомплексу переводятся в процентные показатели. Процентные показатели свидетельствуют о выраженности симптомокомплекса.

2 - Проективная методика «Рисунок школы».

Цель: определение отношения ребенка к школе и уровня школьной тревожности. Ребенку дают лист А4, цветные карандаши и просят: «Здесь на листе бумаги нарисуй школу». Беседа, уточняющие вопросы о нарисованном, комментарии записываются на обратной стороне рисунка.

При обработке результатов учитывается цветовая гамма, линии и характер рисунка, сюжет рисунка.

Решение второй задачи происходило посредством проведения диагностики. В опытно-экспериментальной работе приняло участие 20 детей в возрасте 7-8 лет, 10 из которых составили контрольную группу, 10 - экспериментальную.

Использование "Карты наблюдений" Скотта дало возможность выявить уровень дезадаптации младших школьников контрольной и экспериментальной групп. Результаты диагностики на констатирующем этапе эксперимента были проанализированы и представлены в таблице 1.

Таблица 1 Результаты диагностики уровня дезадаптации младших школьников на констатирующем этапе эксперимента (%)

Симптомокомплексы	Констатирующий этап
	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Недоверие к новым людям	36	31
Депрессия	16	16
Уход в себя	58	52
Тревожность по отношению к взрослым	100	100
Враждебность по отношению к взрослым	52	52
Тревога по отношению к детям	36	31
Асоциальность	36	31
Враждебность к детям	31	31
Неугомонность	16	16
Эмоциональное напряжение	74	74
Невротические симптомы	16	11
Неблагоприятные условия среды	11	5
Сексуальное развитие	0	0
Умственная отсталость	0	0
Болезни и органические нарушения	11	11
Физические дефекты	0	0



Для облегчения анализа данных таблицы была составлена гистограмма (Рис. 1).

Рис. 1. Гистограмма результатов диагностики уровня дезадаптации младших школьников на констатирующем этапе эксперимента (%)

Из таблицы и гистограммы видно, что уровень дезадаптации младших школьников в контрольной и экспериментальной группе на констатирующем этапе эксперимента приблизительно одинаков. Как в экспериментальной, так и в контрольной группе у испытуемых наиболее выражены были следующие симптомокомплексы: тревожность по отношению к взрослым, эмоциональное напряжение, уход в себя, враждебность по отношению к взрослым. Менее выражены - недоверие к новым людям, тревога по отношению к детям, асоциальность, враждебность к детям, неугомонность, невротические симптомы, неблагоприятные условия среды, болезни и органические нарушения. Результаты диагностики отношения ребенка к школе и уровня школьной тревожности по методике «Рисунок школы» были представлены в таблице 2.



Таблица 2 Исследование эмоционального отношения к школе и учению у младших школьников на констатирующем этапе эксперимента (%)

Отношение к школе и учению	Констатирующий этап
	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Благополучное отношение	52.6	68.4
Тревога по поводу школьного обучения	42.1	31.6
Страх перед школой	5.3	0

Наглядно данные таблицы были представлены в гистограмме (Рис. 2).

Рис. 2. Гистограмма эмоционального отношения к школе и учению у младших школьников на констатирующем этапе эксперимента (%)

Представленная таблица позволяет сделать вывод, что значимое количество реципиентов (52.6 % - в экспериментальной группе и 68.4 % - в контрольной) испытывает благополучное отношение к школе и учению. Многие испытуемые имеют тревогу по поводу школьного обучения (42.1 % - в экспериментальной группе и 31.6 % - в контрольной). Меньшинство составили младшие школьники, которые испытывали страх перед школой (5.3 % - в экспериментальной группе). Кроме того, в контрольной группе по сравнению с экспериментальной группой преобладали испытуемые с благополучным отношением к школе, а в выборке экспериментальной группы - испытуемые, испытывающие тревогу по поводу школьного обучения. Категория детей, у которых по результатам диагностики был выявлен страх перед школой, была отмечена только в экспериментальной группе. Также следует отметить, что диагностическая работа проводилась во второй учебной четверти, а острая фаза адаптационного периода у младших школьников, сопровождающаяся разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе ребёнка длится в среднем один месяц. При тяжелой степени адаптации сдвиги по данным параметрам наблюдаются в течение шести месяцев.

Полученные результаты свидетельствуют о необходимости проведения коррекционной работы.

2.2 Программа коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесноориентированной терапии

Цель: коррекция дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесноориентированной терапии.

Задачи:

1. Разработать программу коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесноориентированной терапии.

2. Провести занятия с младшими школьниками экспериментальной группы.

Анализируя проблему дезадаптации в младшем школьном возрасте, нами была разработана программа коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесноориентированной терапии.

Проведение занятий программы, позволило нам решить вторую задачу. Программа включает в себя 10 занятий по 1,5 часа каждое. Занятия проводились два раза в неделю после уроков на протяжении нескольких месяцев. План занятий представлен ниже.

Занятие 1.

Цель: знакомство друг с другом, с темой, целями, актуальностью.

1.Знакомство: «Выразить себя в жесте».

2.Установление правил группы

3.Упражнение «Слоники».

4.Упражнение «Зоопарк».

5. Упражнение «Заземление»

6. Подведение итогов.

Занятие 2

Цель: знакомство с понятием «тело», определение роли тела в нашей жизни.

1. Приветствие. «Что нового и хорошего было с момента нашей прошлой встречи?»

2. Упражнение «Перешеек».

3. Упражнение «Конспиратор».

4. Упражнение « Двигательное зеркало».

5. Релаксационное дыхание

6. Подведение итогов.

7. Прощание.

Занятие 3.

Цель: исследование взаимосвязи чувств и ощущений.

1. Приветствие. «Что нового и хорошего было с момента нашей прошлой встречи?»

2. Упражнение «Змейка».

3. Упражнение « Надувные куклы».

4. Упражнение «Угадай сколько рук?»

5. «Массаж по кругу»

Подведение итогов.

Занятие 4.

Цель: исследование взаимосвязи чувств и ощущений.

1.Приветствие. «Что нового и хорошего было с момента нашей прошлой встречи?»

2. «Арка Лоуэна».

3. Упражнение «Не хочу, не буду!».

4. Упражнение «Надоело»

5. Упражнение «Мое»

6. Медитация на тему «тело».

7. Подведение итогов.

8. Прощание.

Занятие 5.

Цель: «Тело в движении». Изучение собственных ощущений и чувств.

1. Приветствие. «Что нового и хорошего было с момента нашей прошлой встречи?»