Взаимосвязь сотрудничества и учебной мотивации подростков

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО «Бийский педагогический государственный университет

имени В. М. Шукшина»

Факультет психологии

Кафедра теоретической и прикладной психологии

Взаимосвязь сотрудничества и учебной мотивации подростков

Курсовая работа

Исполнитель:

студентка 3 курса группы П-ПП061

факультета психологии

Бадулина Ольга Валерьевна

Научный руководитель:

к. псх. н., доцент к. ТиПП

Жихарева Елена Васильевна

Бийск-2009

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретическая часть

1.1 Подросток как субъект взаимодействия и общения

1.2 Мотивация как психологическая категория

1.3 Влияние сотрудничества на познавательную активность учащихся

Глава II. Экспериментальное исследование взаимосвязь сотрудничества и учебной мотивации подростков

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ и описание результатов

Заключение

Список литературы

Введение

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.

В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она

развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся мотивации к получению знаний? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей.

Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности.

Одной из актуальных проблем современной школы становится проблема учебной мотивации. Её актуальность обусловлена самой учебной деятельностью, обновлением содержания обучения, формирование у школьников приёмов самостоятельного приобретения знаний, развития активности.

На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры (возникающие в процессе взаимодействия), перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

Формировать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в головы учащихся, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних стремлений самого ученика.

Взаимоотношения учителя с учащимися - один из важнейших путей воспитательного воздействия на формирующуюся личность школьника. Однако в деятельности учителя не всегда складываются хорошие взаимоотношения с учащимися. Во многом это зависит от стиля руководства или от стиля общения с ними, от индивидуального стиля педагогической деятельности.

Актуальность данной темы обусловлена востребованностью педагогического знания о взаимодействии учителя и ученика в имеющейся системе образования. Это отражает потребность в новом типе связей и отношений между людьми, характеризуется не господством, подчинением, не подавлением, не враждой, не соперничеством, а сотрудничеством, открытостью, доверием.

Сотрудничество -- стиль, направленный на разрешение противоречий, лежащих в основе конфликта. Характеризуется тем, что субъект конфликта ориентирован на разрешение задачи, а не на социальные отношения и может в связи с этим жертвовать своими ценностями ради достижения общих целей. Человек с таким ведущим стилем разрешения конфликтных ситуаций способен пойти на риск снижения своей самооценки в острой жизненной ситуации. Как правило, этот стиль присутствует у неформальных лидеров, способных регулировать и контролировать поведение не только других людей, но и свое собственное, что возможно благодаря тому, что в системе мотиваций доминирующую позицию занимает мотив достижения цели с хорошим развитием социального волевого контроля.

Этот процесс проявляется, прежде всего, в установлении субъект - субъектных отношений, т.е. ученик рассматривается не как объект для педагогического воздействия, а как субъект со своим внутренним миром, системой ценностей, индивидуальными способностями. Таким образом, общение между учеником и учителем, мы рассматриваем не только как взаимодействие, но и как взаимовлияние друг на друга.

Я считаю, что снижение уровня знаний учащихся в большей степени объясняется качеством уроков: шаблоном, однообразием, формализмом, скукой. Многие учителя ищут разные способы «оживления» урока, привлечения учащихся к активной работе, разнообразию форм объяснения нового материала. Необходимость развития умения учиться в корне меняет характер взаимоотношений между учителем и учеником, позволяет по-новому взглянуть на оптимизацию учебного процесса и переосмыслить существующие методы преподавания дисциплин.

Цель исследования: определить влияние сотрудничества на учебную мотивацию школьников - подростков.

Объект исследования - учебная мотивация.

Предмет исследования - особенности учебной мотивации подростков.

Гипотеза исследования строилась на предположении о том, что особенности учебной мотивации подростков определяются рядом факторов, в том числе и учебным сотрудничеством педагога и учащихся.

Задачи исследования:

1) Анализ и систематизация психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме.

2) Исследование особенностей учебной мотивации подростков.

3) Выявление взаимосвязи сотрудничества и учебной мотивации подростков. педагог сотрудничество учебный мотивация

4) Подготовка рекомендаций для учителей и родителей.

Методы исследования: наблюдение, тестирование «Методика диагностики типа школьной мотивации у старшеклассников».

Экспериментальная база: исследование проводилось на базе МОУ «Лесная СОШ». Выборку составили 15 человек учащиеся 9-го класса. Исследование проводилось в марте 2009 г.

Структура работы: состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретическая часть

1.1 Подросток как субъект взаимодействия и общения

Одним из важнейших факторов формирования личности является общение. Идеи о том, что общение играет важную роль в формировании личности, получили свое дальнейшее развитие в трудах отечественных психологов: Ананьева В.Г., Бодалева А.А., Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Ломова Б.Ф., Лурии А.Р., Мясищева В.Н., Петровского А.В. и др.

В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10--11 до 14--15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной учебной деятельности подростка. Присущая детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полезной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться общественно значимым [1]. Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умения оценивать возможности своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование человека -- «чувство взрослости». Если для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность, то для школьника среднего возраста (подростка) в качестве ведущей выступает общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола. При этом учебная деятельность становится как бы осуществляемой активностью -- она «обеспечивает» индивидуализацию подростка. В особенностях выбора средств, способов учебной деятельности он утверждает себя. Одновременная адаптация к одной новой общности, индивидуализация в другой, уже знакомой, и последующая интеграция в нее -- это сложно переплетенные социально-психологические процессы, наиболее значимые для подростка. Найти себя в себе и в других -- основная осознаваемая или интуитивно реализуемая потребность этого возраста.

Его главная ценность -- система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я». На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии все большей произвольности, опосредованности.

Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуализации, которая, по А.В. Петровскому, «характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности... В максимальной степени реализуя в связи с этим способность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции ceoeй индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, "бывалостъ" в отношениях между полами, смелость, граничащая с бравадой, особая манера в танцах и т.д.), интенсифицирует поиск в... референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию» [16, с. 122]. В это же время реализуются все три микрофазы -- адаптация, индивидуализация и интеграция.

Учитель же для подростка не является таким непререкаемым авторитетом, как для младшего школьника. Стремление занять достойное место в коллективе сверстников - один из доминирующих мотивов его поведения и деятельности. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может даже поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые paсходятся с его моральными установками. Потребностью в самоутверждении можно объяснить и многочисленные нарушения норм и правил поведения так называемыми трудными подростками. Потерять авторитет в глазах товарищей, уронить свою честь и достоинство - это самая большая трагедия для подростка. Вот почему он бурно реагирует на нетактичные замечания, которые ему делает учитель в присутствии товарищей. Такое замечание рассматривается им как унижение своей личности (аналогичные явления наблюдаются и в реакциях подростков на замечания товарищей и родителей). На этой основе нередко возникают конфликты между подростками и учителем, и они становятся «трудными».

Эмоциональное благополучие подростка во многом зависит от оценки учебной деятельности взрослыми. Оценка для него имеет различный смысл. В одних случаях оценка дает возможность подростку выполнить свой долг, занять достойное место среди товарищей, в других - заслужить уважение учителя и родителей. Нередко же смысл оценки для него выступает в стремлении добиться успеха в учебном процессе и тем самым получить уверенность в своих умственных способностях и возможностях. Это связано с такой доминирующей потребностью возраста, как потребность осознать, оценить себя как личность, свои сильные и слабые стороны. И в этом плане наибольшее значение имеет не только оценка деятельности учащегося и его умственных возможностей со стороны других, но и самооценка. Для эмоционального благополучия подростка очень важно, чтобы оценка и самооценка совпадали. Только при этом условии они могут выступать как мотивы, действующие в одном направлении и усиливающие друг друга. В противном случае возникает внутренний, а иногда и внешний конфликт. При этом подростки считают, что многое зависит от них самих, и прежде всего от их настойчивости. Но настойчивость, по их мнению, легче проявляется тогда, «когда учитель хотя и требовательный, но добрый», когда он «справедливый и чуткий».

Следует отметить, что по вопросу определения конкретного типа ведущей деятельности для подросткового периода существуют две точки зрения:

1. Общение принимает статус ведущего типа деятельности и имеет интимно-личностный характер, предметом общения выступает другой человек - сверстник, а содержание и является построением и поддержанием личных отношений с ним. Этой точки зрения придерживаются Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В., Каган М.С.

2. В качестве ведущего типа деятельности подростка выступает общественно полезная деятельность, в процессе которой происходит дальнейшее освоение различных форм взаимоотношений со сверстниками, со взрослыми и развертываются, как считает Фельдштейн Д.И., новые формы общения "как приобщение подростков к обществу".

Д.И. Фельдштейн выделяет три формы общения подростков: интимно-личную, стихийно-групповую, социально-ориентированную.

Интимно- личностное общение - взаимодействие, основанное на личных симпатиях, - "я" и "ты". Содержанием такого общения выступает соучастие собеседников в проблемах друг друга. Интимно-личностное общение возникает при условии общности ценностей партнеров, а соучастие обеспечивается пониманием мыслей, чувств и намерений друг друга, эмпатией . Высшими формами интимно-личностного общения являются дружба и любовь.

Стихийно-групповое общение - взаимодействие, основанное на случайных контактах - "я" и "они". Стихийно-групповой характер общения подростков доминирует в том случае, если не организована общественно-полезная деятельность, подростков. Такой вид общения приводит к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп. В процессе стихийно-группового общения устойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и т.д.

Социально-ориентированное общение - взаимодействие, основанное на совместном выполнении общественно-важных дел - "я" и "общество". Социально-ориентированное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни групп, коллективов, организаций и т.д.

Таким образом, под общением следует понимать форму социального взаимодействия людей, в котором осуществляется обмен мыслями и чувствами. Общение нацелено на изучение взаимоотношений между общественными субъектами. Именно в общении со взрослыми подросток более всего и усваивает (точнее, закрепляет) все свои будущие модели поведения, в том числе и стиль взаимоотношений с людьми, которые свою очередь определяет их психический склад и заканчивающие свое формирование свойства личности и коммуникативных качеств.

1.2 Мотивация как психологическая категория

Мотивацию рассматривают как сложную, многоуровневую систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д.

Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего она трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют ее и как один конкретный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии.

Мотив -- это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанные с внутренним отношением к ней.

К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Направленность на содержание учебного предмета говорит о наличии познавательных мотивов. Направленность на другого человека в ходе учения -- о социальных мотивах.

И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни.

Познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями -- фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Различные мотивы имеют неодинаковое проявление в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные -- самостоятельные действия по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращении к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования.

Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы -- в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам: мотивы социального сотрудничества -- стремление к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления.

Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий.

Теперь рассмотрим частный случай мотивации - учебная мотивация.

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета.

Выделяют пять уровней учебной мотивации:

Первый уровень - высокая учебная мотивация (у таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получаютнеудовлетворительныеотметки.)

Второй уровень - хорошая учебная мотивация (учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью.) Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью (такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями, им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради, познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает).

Четвертый уровень - низкая учебная мотивация (эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия, на уроках часто занимаются посторонними делами, играми, испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, находятся в серьезной адаптации к школе).

Пятый уровень - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация (такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общение с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем).

Психологическое изучение мотивации и её формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление её реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом.

Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены.

Причины спада школьной мотивации:

1. У подростков наблюдается "гормональный взрыв" и нечетко сформировано чувство будущего.

2. Отношение ученика к учителю.

3. Отношение учителя к ученику.

4.У девочек 6-7 кл. снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания.

5.Личная значимость предмета.

6. Умственное развитие ученика.

7. Продуктивность учебной деятельности.

8. Непонимание цели учения.

9.Страх перед школой.

«...Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношении между ними» [14, с. 122]. Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

В общепсихологическом определении интерес -- это эмоциональное переживание познавательной потребности. Характеризуя его как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном, бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И. Гербарт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес -- это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношения к учению. Согласно А.К. Марковой, интерес к учению может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и его преобразующим [14, с. 117-118].

Самым широким является понятие мотивационной сферы, включающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С. Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у учащихся познавательного интереса -- отстранение, т.е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Новизна материала -- важнейшая предпосылка возникновения интерес к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания. Использование прежде усвоенных знаний -- одно из основных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу -- его эмоциональная окраска, живое слово учителя.

Познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности.

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Мышление и его развитие имеют неразрывную связь с трудовой деятельностью и языком людей. Для мышления свойственны такие процессы, как анализ и синтез, гипотетический поиск, абстракция, формулирование понятий и законов, доказательств, умозаключений, моделирование и т. д. К мышлению активно примыкает понятие “разум” - активный процесс мышления, характеризующий глубокое понимание явлений окружающего мира, путей и форм их развития.

Подросткам свойственно бурное проявление своих чувств. Если они чувствуют малейшую несправедливость к себе, они способны взорваться, хотя потом могут сожалеть об этом.

От того как подросток учится, во многом зависит его психическое развитие, становление его как гражданина.

В процессе учения очень заметно совершенствуется мышление подростка. Содержание и логика изучаемых в школе предметов, изменение характера и форм учебной деятельности формируют и развивают у него способность активно, самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать глубокие обобщения и выводы. Доверие учителя к умственным возможностям подростка как нельзя больше соответствует возрастным особенностям личности.

Во взаимодействии людей выявляются такие существенные его характеристики, как осознанность и целеположенность. Они определяют и формы этого взаимодействия, например сотрудничество (в игре, учении, труде и творчестве как высшей форме труда) и общение. Обе эти формы связаны между собой, проявляясь в образовательном процессе. Взаимодействие в форме сотрудничества (противоборство, противостояние, конфликт также формы взаимодействия) предполагает и общение как его идеальную форму. Первое не может быть без второго, тогда как второе может быть без первого, что свидетельствует об их относительной, условной автономии.

Таким образом, учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Учебная деятельность побуждается прежде всего внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности -- выработкой обобщенного способа действия -- и «опредмечивается» в нем, в то же время она побуждается самыми разными внешними мотивами, например самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др.

1.3 Влияние сотрудничества на познавательную активность учащихся

Вся система образования в России, и высшее образование в том числе, в настоящее время находится под влиянием идей, которые были сформулированы в работах теоретиков общей и педагогической психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили и др.) и передовых практиков современной школы (А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинский и др.).

Эти идеи, в частности, нашли отражение в утверждении сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения. «Сотрудничество -- это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности...

В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся» [4, с. 96-99].

Большое значение для учебного процесса имеет интерес к познанию, возникающий на основе осознанной мотивировки. Интерес и мотивировка неразрывно связаны с физиологическими процессами высшей нервной деятельности. С позиций нейрофизиологии создание интереса и мотивировки характеризуется возникновением в коре больших полушарий очага сильного раздражения. То, что вступает во взаимодействие с ним, включается во временные связи и соответствующим образом закрепляется.

Мотивация познавательной деятельности характеризует собой отношение человека к тому или иному проявлению действительности и связана с возникновением потребности к познанию. Интерес есть выражение направленности сознания человека в силу наличия у него взаимосвязанных систем отражения действительности. Если такая связь существует, процесс познания совершается активно, если она нарушается, то интерес к учению ослабевает, а затем может исчезнуть совсем.

Интерес и мотивы являются для учебного процесса основой, на которой возникают, закрепляются и развиваются знания, навыки и практический опыт студентов. Мотивация, интерес, потребность познания - все это необходимые условия учебной деятельности. Учебная информация более активно воспринимается тогда, когда у студентов возникает потребность в ее восприятии. Одно и тоже содержание изучаемого предмета одинаковой степени сложности, в одном и том же объеме может усваиваться по-разному, в зависимости от способа его подачи, мотивов восприятия и интереса студентов.

Учебный процесс совершается более активно в тех случаях, когда он связан с решением задач проблемных ситуаций, а проблемы имеют мотивационную основу, включая живой интерес к предмету изучения. Мотивы стимулируют, организуют и направляют учебную деятельность. Значительный интерес представляет мотивация для организации процесса обучения и направления мыслительной деятельности студентов.

Существенный интерес представляет выяснение того, какие мотивы направляют познавательную деятельность подростков, что они имеют в своей основе. Значительный интерес при этом представляет выяснение конкретных причин, вызывающих проявление интереса, мотивов и потребности изучения.

Учебное сотрудничество в учебном процессе представляет собой разветвленную сеть взаимодействий по следующим четырем линиям:

1) учитель -- ученик (ученики);

2) ученик -- ученик в парах (диадах) и в тройках (триадах);

3) общегрупповое взаимодействие учеников во всем учебном коллективе, например, в языковой группе, в целом классе;

4) учитель -- учительский коллектив.

Г.А. Цукерман добавляет еще одну важную генетически производную от всех других линий -- сотрудничество ученика «с самим собой».

При анализе сотрудничества необходимо отметить, во-первых, что линия учитель -- ученик(и), как правило, дополняется взаимодействием по линии ученик + ученик, что обусловливается самим групповым характером учебной деятельности. Во-вторых, основные исследования направлены на изучение влияния сотрудничества на личностное развитие обучающегося (обучающихся), на эффективность его (их) учебной деятельности. В результате убедительно показано, что учебное сотрудничество ученик -- ученик как организационная форма обучения предоставляет значительные резервы не только для повышения эффективности обучения конкретному учебному предмету, но и для развития, формирования личности учащегося.

Отвечая на вопрос, каковы преимущества объединения усилий детей в решении задач и тренировке навыков, ведущий разработчик этой проблемы Г.А. Цукерман на основе обобщения проведенных в мире исследований отмечает, что при совместной учебной деятельности:

-- возрастает объем усваиваемого (материала) и глубина понимания;

--растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей;-- меньше времени тратится на формирование знаний и умений;

-- снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации;

-- ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе;

-- меняется характер взаимоотношений между учениками;

-- резко возрастает сплоченность класса, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности;

-- ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения;

-- учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работы;

-- воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений... [6].

Анализ этих преимуществ сотрудничества показывает, что оно косвенно положительно влияет и на деятельность самого учителя, который получает значимое для него положительное подкрепление.

В самой проблеме учебного сотрудничества намечаются две стороны:

а) влияние совместной деятельности на развитие ребенка, его умение учиться, на формирование группы, коллектива и б) изучение самого совместного действия и его роли в возникновении новых видов деятельности у детей [21].

Вторая сторона проблемы менее изучена, хотя она представляет собой основу развития самой учебно-познавательной деятельности благодаря связи действий участников группы с объектами и структурными свойствами этих объектов при распределении и обмене способов действия между участниками (В.В. Рубцов). Другими словами, изучение самого совместного действия как предпосылки возникновения новой деятельности есть тоже изучение влияния, но только не на субъекта, а на саму деятельность. Исследование В.В. Рубцова позволило экспериментально доказать роль знакового опосредования в формировании общего принципа действия, выделить способы и механизмы организации совместно распределенной деятельности. Совместно распределенная -- действительно генетическая, эвристическая, по П.Ф. Каптереву,-- форма учения позволяет сформулировать следующие важные для учебной деятельности умения:

-- «увидеть, узреть в задаче систему преобразований;

-- соотнести преобразования с особенностями происходящих изучаемых явлений;

-- строить обобщенные модели в совместной деятельности;

-- интерпретировать изучаемое явление в соответствии с собственными действиями, что свидетельствует о формировании достаточно высокого уровня рефлексии» [15, с. 133].

Оценивая совместное учебное действие как специфическую учебную ситуацию, В.В. Рубцов и В.В. Агеев подчеркивают, что она должна отвечать требованиям: общности цели, выполнения собственного индивидуального действия каждым участником, координированности всеми всех и всего, т.е. не простого сложения деятельности, а получения общего результата.

Все исследователи, говоря о положительном влиянии группового сотрудничества на результат деятельности, на личность учащегося и формирование учебной группы как коллектива в результате действия сложных психологических механизмов, регулирующих и межличностное взаимодействие, отмечают важность развития рефлексии, «через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается преобразование этого действия в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности» [5, с. 83]. Тем самым учебное сотрудничество способствует не только полноценному формированию индивидуальных учебных действий в единстве всех их компонентов, но и развитию личности обучающегося. Воспитательный эффект сотрудничества обусловлен формированием «условно-динамической позиции» в ситуации совместной работы со сверстниками. Она выявляется в умении человека оценивать себя не просто с точки зрения другого, а с разных точек зрения в зависимости от его места и функции в совместной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.А. Недоспасова, А.К. Маркова).

Важно отметить, что сами учащиеся по-разному относятся к совместной деятельности (А.К. Маркова, Т.А. Матис и др.). Исследователями выделено шесть уровней такого отношения. Так, самый низкий -- первый -- уровень характеризуется отрицательным отношением учащихся к совместному выполнению учебных заданий. «Подростки не видят и не понимают преимуществ совместной работы, часто отмечают, что такая форма занятий значительно осложнит решение поставленных задач, а сотрудничество будет только мешать» [14, с. 169]. Только на шестом -- высшем -- уровне сформированного отношения к учебе школьники активно включаются в сотрудничество и оценивают его преимущества.

Индивидуально-психологические факторы по-разному влияют на совместное решение учебных задач. Так, индивидуально-психологические поведенческие особенности учащихся не могут существенно позитивно повлиять на содержание, характер предметного обсуждения и эффективность совместной работы. На успешность совместного решения задач влияют такие (характеризующие стиль деятельности партнеров) факторы, как навыки самоорганизации (А.А. Вербицкий, СВ. Кондратьева), делового общения (Г.С. Костюк и др., В. Янтос и др.), а также степень подготовленности участников к деятельности (В.А. Кольцова).

Подавляющее большинство исследований сравнительной эффективности разных форм организации учебного процесса свидетельствует о положительном влиянии специально организованного учебного процесса в форме сотрудничества на деятельность его участников. Это выражается, в частности, в том, что в условиях сотрудничества успешнее решаются сложные мыслительные задачи (Г.С. Костюк и др., В. Янтос), лучше усваивается новый материал (В.А. Кольцова и др.).

Доказано, что по сравнению с индивидуальной работой по схеме «учитель--ученик» внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его эффективность не менее, чем на 10%. Также: проектные формы групповой работы, проектные формы учебной деятельности, учебные и социальные проекты, общеклассная дискуссия.

Совместное решение задач в условиях учебного сотрудничества предполагает обсуждение участниками подзадач предметно-познавательного, предметно-коммуникативного и предметно-рефлексивного планов (Е.Н. Емельянов, Е.Д. Маргулис). Первые непосредственно связаны с поиском решения предложенной группе задачи, вторые -- с организацией общения и совместной деятельности, третьи -- с формированием в сознании каждого участника совместной деятельности адекватного представления о том, как его партнеры понимают предмет и условия задачи. Решение задачи, как известно, проходит три последовательных этапа: знакомство с условиями, решение и контроль. При совместном решении задачи в условиях учебного сотрудничества все этапы обладают определенной спецификой по сравнению с индивидуальным решением, однако особую важность приобретает своевременный и эффективный контроль индивидуальных версий. Отсутствие или низкая эффективность его могут сделать работу группы непродуктивной или даже бесполезной (Е.Д. Маргулис).

Активизация учебно-познавательной деятельности школьников - процесс, направленный на усиленную, совместную учебно-познавательную деятельность учителя и учащихся, на побуждение к ее энергичному, целенаправленному осуществлению, на преодоление инерции, пассивных и стереотипных форм преподавания и учения».

Главная цель активизации - совершенствование качества учебно-воспитательного процесса в школе, которое достигается формированием активности и самостоятельности учащихся, что требует определенной организации совместной деятельности учащихся и учителя.

Таким образом, активизация познавательной деятельности требует использования различных методов, способов, форм обучения, которые стимулируют школьников к проявлению активности и самостоятельности. На уроках это могут быть ситуации, в которых ученик должен:

защищать свое мнение, приводя аргументы, доказательства, используя приобретенные знания;

задавать вопросы учителю, товарищам, выяснять непонятное, углубляться с их помощью в процесс познания;

рецензировать ответы товарищей, творческие работы, вносить коррективы, давать советы;

делиться своими знаниями с другими; помогать товарищам при затруднениях, объяснять им непонятное;

выполнять задания - максимум, рассчитанные на чтение дополнительной литературы, первоисточников, на длительные наблюдения;

находить не единственное решение, а несколько самостоятельно предпринятых;

практиковать свободный выбор заданий, преимущественно поисковых, творческих;

создавать ситуации самопроверки, анализа собственных познавательных и практических действий;

разнообразить деятельность, включать в познание элементы труда, игры, художественной, общественной и других видов деятельности.

Считаю главным условием проявления внутренней активности у учащихся предоставление свободы личности в проявлении своих способностей, а также уважения достоинства каждого ученика [16].

Глава 2. Экспериментальное исследование взаимосвязь сотрудничества и учебной мотивации подростков

2.1 Организация и методы исследования.

Исследование проводилось в 2009 г. на базе МОУ «Лесная СОШ». В исследовании участвовали 30 учащихся девятого класса.

Цель исследования - выявить взаимосвязь сотрудничества и учебной мотивации подростков.

Для достижения данной цели на констатирующем этапе были использованы следующие методы: наблюдение, тестирование при помощи «Методики диагностики типа школьной мотивации у старшеклассников».

Задачи исследования:

1) определить тип учебной мотивации у подростков;

2) выявить уровень учебной мотивации у подростков;

3) провести анализ полученных данных.

Итак, мы поставили перед собой цель провести исследование, в результате которого можно будет узнать, какой из типов мотивации больше всего присутствует у учащихся 9-го класса, и как влияет сотрудничество на учебную мотивацию.

На начальном этапе нами было проведено наблюдение. Целью, которого являлось выявление характера учебной деятельности. По следующему плану:

1.Что значит для подростков общественно-полезная деятельность.

2. Отношение к отметке как стимулу.

3. Роль друзей для подростка.

Далее нами было проведено тестирование. Для определения типа учебной мотивации учащихся использовалась «Методика диагностики типа школьной мотивации у старшеклассников». Данный опросник включал 39 вопросов. На каждый вопрос нужно ответить «да» или «нет». Назначение - выявление преобладающего типа мотивации учащихся - то есть тот мотивационный механизм, который является доминирующим именно для него в его учебной деятельности (рис.1). Обработка результатов основывалась на подсчитывании суммы баллов в каждом столбце, по данным в таблице (см. приложение 1).

Для определения уровня учебной мотивации учащихся использовалась та же «Методика диагностики типа школьной мотивации у старшеклассников». Испытуемые были разделены на две группы - группу «А» и группу «Б». Обработка результатов основывалась на количестве баллов за каждый выбранный ответ (см. приложение 2).

Для достижения поставленной цели исследования в учебный процесс учащихся группы «А» были включены программы направленные на сотрудничество.

«Урок - дискуссия»

Постановка проблемы.

Индивидуальная работа с текстом.

Коллективное обсуждение версий.

Выбор или составление единой общей версии.

Формы подачи - устный ответ, график, инсценировка, опорный конспект.

«Урок - игра».

Особенно нужно выделить литературно-ролевую игру,

Каждая группа представляет одного или более литературных персонажей. Так, урок по роману И.С. Тургенева «Отцы и дети» мы назвали «Знакомьтесь, господа!». Герои, которых представляли ребята, рассказывали о своем прошлом, обменивались первыми впечатлениями друг о друге.

«Урок-презентация», или «урок-представление»

Активная роль при проведении урока-презентации принадлежала учителю. Основа урока - это изложение нового материала, иллюстрируемое рисунками, простыми и анимированными схемами, анимационными и видео фильмами. Поиск материалов к уроку проводился заранее. Все подобранные материалы объединялись, чаще всего при помощи программы PowerPoint , в общую презентацию. В ходе урока такая презентация была продемонстрирована как с помощью мультимедийного проектора, так и на отдельных компьютерах. На уроках литературы ребята подробно изучали одно-два произведения писателя. И с помощью презентаций, во время которых группа не только представляет произведение, его проблематику, героев, и что самое главное, - старается пробудить у класса искренний интерес, желание прочитать его.

Повторное исследование проводилось после внедрения в учебный процесс респондентов группы «А» форм сотрудничества (рис.5, 6).

Для достижения поставленной цели исследования, на контрольном этапе нам необходимо повторно провести тест, и сравнить полученные результаты группы «А» с данными группы «Б» (рис.7).

2.2 Анализ результатов исследования

Проведенное нами наблюдение показало, что в целом подростки относятся к школе положительно, но в силу переходного возраста, когда ведущей деятельностью является не учеба, а общение со сверстниками, школа становится той средой, где они его получают.

Также значимым в этом возрасте для подростка является общественно-полезное деятельность, в которой он стремится показать себя в качестве взрослого. Эта деятельность в основном проявляется в различных спортивных, внешкольных мероприятиях.

Наблюдается изменение отношения к отметке. В основном отношение

меняется у тех учащихся, которые не смогли выделиться, добиться определенного статуса среди одноклассников. Они стремятся выделиться своими высокими отметками перед одноклассниками, все это приводит к заучиванию без понимания. Роль друзей для подростка усиливается, он хочет понять, какой он есть на самом деле. Познать себя ему помогают друзья, в которых он смотрится как в зеркало, в поисках сходства.

При проведении «Методики диагностики типа школьной мотивации у старшеклассников» был проведен анализ полученных результатов.

В результате определились следующие типы мотивации:

Рис. 1. Графическое отображение мотивационных характеристик, полученных на констатирующем этапе.

По результатам проведенного исследования можно сделать вывод о том, что преобладающим типом мотивации является мотив общения, показывает выраженность у учащихся мотивации на общение со сверстниками (рис.1). Мотив самореализации показывает значимость для учащегося учебной деятельности как ведущей сферы самореализации, места, где он может заявить о себе и развивать себя. Мотив социального одобрения одноклассниками, показывает значимость для учащегося одобрения со стороны одноклассников. На среднем уровне находится познавательный интерес, показывает выраженность у учащихся интереса к собственно новому знанию, новой информации (рис.1). Также мотивация достижения, показывает выраженность у учащегося мотивации достижения, желания быть лучшим, осознавать себя как способного, умного и т.д. Учащиеся с такой мотивацией учатся прежде всего из желания доказать самому себе, что способны на многое. Менее значимым является мотив социального одобрения педагогами и боязнь наказания со стороны школы (рис.1).

В результате проведения анкеты получены следующие уровни мотивации:

Рис. 2. Графическое отображение уровней мотивации респондентов группы «А», констатирующий этап.

Из полученных данных на констатирующем этапе видно, что в группе «А» из 15 учащихся - 4 имеют средний уровень мотивации, 10 подростков - сниженный уровень и 1 - высокий уровень мотивации (рис.2).

Рис.3. Графическое отображение уровней мотивации респондентов группы «Б», констатирующий этап.

Из полученных данных на констатирующем этапе видно, что в группе «Б» из 15 учащихся - 5 имеют средний уровень мотивации, 8 подростков - сниженный уровень и 2 - высокий уровень мотивации (рис.3).

Контрольный этап исследования показал, что после внедрения форм учебного сотрудничества у подростков повысилось большинство мотивационных характеристик. Наиболее выраженными являются: познавательный интерес, мотивация достижения, осознание социальной необходимости, внеурочная мотивация (рис.4).

В результате повторной диагностики определились следующие типы мотивации:

Рис. 4. Графическое отображение мотивационных характеристик, полученных на контрольном этапе.

В результате повторного проведения анкеты на испытуемых группы «А» получены следующие уровни мотивации:

Рис. 5. Графическое отображение уровней мотивации респондентов группы «А», контрольный этап.

Из полученных данных видно, что из 15 учащихся группы «А» - 7 имеют средний уровень мотивации, 2 подростка - сниженный уровень, 4 - высокий уровень мотивации (рис.5).

В результате повторного проведения анкеты на испытуемых группы «Б» получены следующие уровни мотивации:

Рис. 6. Графическое отображение уровней мотивации респондентов группы «Б», контрольный этап.

Из полученных данных видно, что из 15 учащихся группы «Б» - 5 имеют средний уровень мотивации, 8 подростка - сниженный уровень, 1 - высокий уровень мотивации (рис.6).

Результаты методики групп «А» и «Б» на контрольном этапе показывают значительное повышение мотивации у испытуемых группы «А» (рис.7). Можно сделать вывод о том, что при внедрении в учебный процесс программ, направленных на сотрудничество, у учащихся изменилось отношение к обучению в положительную сторону и повысился уровень учебной мотивации. Таким образом, сотрудничество оказывает положительное воздействие на субъектов учебной деятельности.

Рис.7. Графическое отображение уровней мотивации респондентов групп «А» и «Б», контрольный этап.

Рекомендации педагогам и родителям по повышению низкой учебной мотивации:

1. Использование нетрадиционных методов обучения.

2. Использование ТСО и мультимедиа.

3. Использование индивидуального, дифференцированного подхода к каждому учащемуся.

4. Чаще использовать на уроках наглядный материал. Давать им самим подготовить этот материал.

5. Работая с учеником учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижение вперед. Необходимо использовать систему поощрения, это приводит к удовлетворению своей работой. И у него появится стремление еще раз пережить удовлетворение на этом этапе.

6. Не следует учащимся ставить в упрек низкий уровень мотивации.

7. Организовывать учебное сотрудничество с педагогами, родителями и детьми.

Заключение

Тысячекратно цитируется применительно к школе древняя мудрость: можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя. Да, можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины, но без пробуждения интереса, без внутренней мотивации освоения знаний заставить учиться нельзя.

Устойчивый познавательный интерес школьников, их мотивация - один из критериев эффективности педагогического процесса. Поднять мотивацию путем развития познавательного интереса удается лишь отдельным наиболее талантливым учителям.

Как правило, учебная деятельность побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.