Представление о времени у младших школьников

Чувство времени развивается и совершенствуется в процессе практической деятельности человека, в результате специально организованных упражнений и усвоения способов оценки времени. В таких случаях оно начинает играть роль регулятора деятельности. С одной стороны, развивающееся восприятие времени опирается на чувственную основу, а с другой - на освоение общепринятых эталонов оценки времени. Чувственному восприятию времени способствуют все основные процессы нашей органической жизни, обладающие строгой периодичностью (ритм дыхания, биение сердца и т. д.). Точно так же ежедневный ритм жизни человека способствует выработке условных рефлексов на время [45].

Время-объект познания - является чрезвычайно многогранной стороной окружающей реальности. Восприятие времени - это отражение в мозгу объективной длительности, скорости, последовательности явлений действительности По мнению Д.Б. Эльконина, для познания различных сторон времени нужна функция разных корковых структур мозга [45].

Процесс восприятия и отражения времени у детей образуется с большим трудом и характеризуется крайней неустойчивостью. Восприятие детьми тягучести, текучести времени, его необратимости, и периодичности весьма затруднено из-за отсутствия наглядных форм. Сложно для детей и понимание смысла слов, обозначающих временные отношения в силу их относительного характера. На ранних этапах развития ребенок ориентируется во времени на основе вневременности, качественных признаков. Например, «спокойной ночи» говорят, когда ложатся спать, вечером уже темно и солнца нет [45].

Дети дошкольного возраста уже относительно точно определяют небольшие промежутки времени, о содержании которых имеют определенное представление на основе личного опыта. Если жизнь детей строго подчинена определенному режиму, то есть, распределена во времени, то ребенок уверенно отмечает утро («Мы еще не завтракали») или вечер. Он различает день («Скоро обед») или ночь («Все спят»). Но им очень трудно выделить время в давно прошедших событиях, представить себе его длительность, его значение и разместить в последовательном порядке давно минувшие события [35].

У младших школьников есть лишь знание настоящего и смутное представление о прошлом времени: « Это было давно». Развитию способности к более точной локализации и пониманию последовательности событий во времени может способствовать осознание причинных зависимостей этих событий, а также - развитие умений пользоваться различными временными эталонами, что позволяет выразить временные отношения в качественных показателях [17].

В формировании представления о времени большую роль играет слово: в нем абстрагируются и обобщаются различные отрезки времени по их длительности: секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год и другие. Точность использования детьми этих специальных обозначений зависит о того, каким конкретным содержанием наполняется каждый из временных эталонов, какими основными признаками будет он характеризоваться. Но конкретные признаки, характеризующие те или иные отрезки времени, будут весьма локальны, поскольку определяются разными географическими, экономическими и бытовыми условиями жизни людей [17].

В разных видах практики у детей складываются более реалистические представления о времени и его единицах (час, день, сутки). В процессе обучения раскрывается значение наиболее трудных для детей временных наречий, уточняется их понимание. Однако тонкая дифференцировка временных представлений зависит от общего умственного и речевого развития детей [36].

Необходимо отметить, что одним из важных условий продуктивности учебной деятельности является правильная ориентировка в текущем времени. Своевременное и адекватное формирование понятий о времени у ребенка чрезвычайно важно. В школе, в частности, оно составляет необходимую предпосылку развития причинно-следственного и теоретического мышления, а также условие, обеспечивающее познавательную деятельность в целом. Как уже отмечено, время не имеет наглядных форм, с ним нельзя совершать действия. Для восприятия времени у человека нет специального анализатора. Время познается опосредованно, через движение и ритм жизненных процессов или с помощью специального прибора. У взрослого человека- это результат деятельности ряда анализаторов, действующих в системе. У ребенка такой слаженности в работе анализаторов нет. Восприятие времени легко искажается субъективными факторами: наполненностью временного промежутка, его значимостью для субъекта, состоянием самого человека (ожидание, увлеченность) [45].

Знакомство со временем может начаться только с усвоения обозначений и мер времени, выработанных людьми. Усвоение таких обозначений дается нелегко, так как они носят условный и относительный характер. То, что было «завтра», становится после ночи «сегодня», а через сутки - «вчера». Эта текучесть времени, его незримость крайне затрудняет его вычленение и познание [20].

В младшем школьном возрасте ребенок еще не ориентируется во времени. Формирование временных представлений у детей начинается позднее и имеет свою специфику. Освоение времени осуществляется через практическую деятельность детей. Поэтому детей надо знакомить с такими интервалами времени, которыми можно измерять и определять длительность, последовательность различных видов деятельности. В ходе деятельности на ребенка воздействует сложный комплекс раздражителей, в котором временные отношения играют второстепенную роль. Поэтому в ходе специального обучения нужно организовать соответствующую деятельность, направленную на измерение времени при помощи приборов, демонстрирующих те или иные промежутки времени и их взаимосвязь, то есть время должно быть предметом специального внимания детей. В ходе такой деятельности создаются условия для формирования более четких представлений о времени. Легче дается детям ориентировка во времени, чем освоение временных представлений и понятий. Это связано с процессом становления речи, со спецификой словарного запаса и грамматического строя речи ребенка. Особая роль в этом процессе отводится освоению специальной терминологии. Ее формирование очень тесно связано с усвоением тех обозначений и измерений мер времени, которые существуют у человека (времена года, время суток, месяц, год, неделя, час, минута) [20].

Развитие временных представлений и ориентировка во времени связаны с повседневной жизнью и деятельностью детей. В дошкольном учреждении основными ориентирами оказываются режимные моменты, эмоционально значимые события, темп деятельности. Если не проводить специальную работу по формированию временных представлений, то это приведет к тому, что получаемые детьми сведения об отдельных временных обозначениях остаются на поверхности детского сознания, не раскрывают временных отношений. Так, многие дети шести-семи лет не могут назвать последовательность дней недели, не соотносят месяцы с сезонами года и датами знакомых им праздников, не знают причинной зависимости времен года [44].

Специально организованное обучение ведет к тому, что представление о времени у детей быстро совершенствуются, становятся более систематичными, осознанными, развивается чувство времени. При переходе в школу из дошкольного учреждения дети должны уметь различать и называть части суток, знать их последовательность. Последовательно называть дни недели, называть, какой день был вчера, какой будет завтра. Дети должны знать название текущего месяца и их последовательность [20].

Знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения способствует осознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно-следственных связей между ними. Ориентирование во времени должно базироваться на чувственной основе, то есть переживании длительности времени в ходе осуществления разнообразной деятельности, которая по-разному окрашена эмоционально, а также наблюдениями за явлениями и событиями окружающей жизни [20].

Таким образом, особенностями формирования представления о времени является:

- Временные представления у младших школьников формируются прежде всего в процессе их практической (учебной) деятельности: режим дня, ведение календаря природы, восприятие последовательности событий при чтении сказок, рассказов, при просмотре кинофильмов, ежедневная запись в тетрадях даты, работы - все это помогает ребенку увидеть изменения времени, почувствовать течение времени.

- Можно выразить три основные особенности времени:

1) текучесть, время связано с движением,

2) необратимость,

3) отсутствие наглядных форм, «его не видно и не слышно».

- Различение и обобщение пространственных и временных отношений между воспринимаемыми объектами среды является, по существу, двусторонним процессом. Одна из сторон является собственно перцептивной, непосредственно чувственным отражением определенных связей между объектами. Другая сторона связана с мышлением. Это единство чувственного и логического в отражении пространственных, временных и количественных отношений определяет готовность ребенка к отражению других, более сложных отношений и взаимозависимостей между явлениями внешнего мира. - У младших школьников есть лишь знание настоящего и смутное представление о прошлом времени: « Это было давно». Развитию способности к более точной локализации и пониманию последовательности событий во времени может способствовать осознание причинных зависимостей этих событий, а также - развитие умений пользоваться различными временными эталонами, что позволяет выразить временные отношения в качественных показателях.

- В формировании представления о времени большую роль играет слово: в нем абстрагируются и обобщаются различные отрезки времени по их длительности: секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год и другие.

-Точность использования детьми этих специальных обозначений зависит о того, каким конкретным содержанием наполняется каждый из временных эталонов, какими основными признаками будет он характеризоваться. Но конкретные признаки, характеризующие те или иные отрезки времени, будут весьма локальны, поскольку определяются разными географическими, экономическими и бытовыми условиями жизни людей.

Выводы к теоретической части исследования

1.Существуют различные философские концепции (Аристотель, Плотина, Аврелий Августин, Ньютон, Лейбниц, Анри Бергсон, Гуссерль, В.И. Ковалев) психологические концепции (К.А. Абульханова-Славская., Е.И. Головаха и А.А. Кроник., Т.А. Артыков и Ю.Б. Молчанов) представлений о времени. Время есть основная форма существования материи. Представление же есть наглядный образ предмета, воспроизведенный по памяти ими в воображении. Представления могут формироваться на основе памяти, воображения или мышления. Можно выразить три основные особенности времени:

1) текучесть, время связано с движением;

2) необратимость;

3) отсутствие наглядных форм, «его не видно и не слышно».

2.Основные достижения младшего школьного возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения.

- Развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

- Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели.

- Происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива -- мотив избегания неудачи.

- Преобладающий тип мышления - наглядно-образное, а процесс целостного восприятия еще недостаточно сформирован, внимание носит часто непроизвольный характер.

- Формируются элементы понятийного мышления и мыслительные операции -- анализ, синтез, сравнение, группировка, классификация, абстрагирование, которые необходимы для соответствующей переработки теоретического содержания. Преобладающим является практически действенный и чувственный анализ. Это означает, что учащиеся сравнительно легко решают те учебные задачи, где можно использовать практические действия с самими предметами или находить части предметов, наблюдая их в наглядном пособии.Благодаря учебной деятельности интенсивно развиваются все процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение информации. А также - все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная.

- У младших школьников есть лишь знание настоящего и смутное представление о прошлом времени: «Это было давно». Развитию способности к более точной локализации и пониманию последовательности событий во времени может способствовать осознание причинных зависимостей этих событий, а также - развитие умений пользоваться различными временными эталонами, что позволяет выразить временные отношения в качественных показателях.

3. Особенностями формирования представления о времени является:

- Временные представления у младших школьников формируются прежде всего в процессе их практической (учебной) деятельности: режим дня, ведение календаря природы, восприятие последовательности событий при чтении сказок, рассказов, при просмотре кинофильмов, ежедневная запись в тетрадях даты, работы - все это помогает ребенку увидеть изменения времени, почувствовать течение времени.

- Различение и обобщение пространственных и временных отношений между воспринимаемыми объектами среды является, по существу, двусторонним процессом. Одна из сторон является собственно перцептивной, непосредственно чувственным отражением определенных связей между объектами. Другая сторона связана с мышлением. Это единство чувственного и логического в отражении пространственных, временных и количественных отношений определяет готовность ребенка к отражению других, более сложных отношений и взаимозависимостей между явлениями внешнего мира.

- В формировании представления о времени большую роль играет слово: в нем абстрагируются и обобщаются различные отрезки времени по их длительности: секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год и другие.

-Точность использования детьми этих специальных обозначений зависит о того, каким конкретным содержанием наполняется каждый из временных эталонов, какими основными признаками будет он характеризоваться. Но конкретные признаки, характеризующие те или иные отрезки времени, будут весьма локальны, поскольку определяются разными географическими, экономическими и бытовыми условиями жизни людей.

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование представлений о времени у младших школьников

2.1 Организация и методы исследования

Гипотеза исследования: представления о времени младших школьников находятся в прямой зависимости от уровня их мышления.

Задачи:

1.Разработка и апробация анкеты, выявляющей представления о времени у младших школьников.

2.Эмпирическое исследование когнитивных конструкций, раскрывающих представление о времени характерных для детей младшего школьного возраста.

3.Выявить характерные конструкты представления о времени у младших школьников с преобладающим типом мышления (вербально-логического мышления и наглядно-образного мышления).

4.Выявить взаимосвязь представлений о времени у младших школьников с их уровнем мышления.

Этапы исследования.

1.Определить диагностические инструментарий в соответствии с задачами исследования, разработка и апробация анкеты для исследования представления времени на младших школьниках.

2.Диагностика младших школьников на предмет представлений о времени и уровня развития вербально - логического и наглядно образного мышления с последовательным их качественным и количественным анализом.

3.Проведение сравнительного анализа показателей, характеризующих представлений о времени у младших школьников со средним, низким, высоким уровнем вербально-логического мышления с помощью критерия U -Манна-Уитни.

4.Проведение сравнительного анализа показателей, характеризующих представлений о времени у младших школьников со средним, низким, высоким уровнем наглядно-образного мышления с помощью критерия U -Манна-Уитни.

5.Провести исследование взаимосвязей характеристик представления о времени с вербально-логическим и наглядно-образным мышлением с помощью корреляционного анализа Спирмена.

Методы организации исследования: сравнительная стратегия.

Методы сбора данных: 1) тестирование ( методика «Исключение слов», «Лишний предмет»), 2) авторская анкета «Представления о времени», выявляющая представления о времени у младших школьников. 3) пробы на чувство времени 4) проективная методика «Нарисуй время».

Краткая характеристика методик:

1.Методика «Исключение слов» предназначена для оценки вербально - логического мышления, способностей младших школьников к обобщению и выделению существенных признаков. Исследование проводилось индивидуально с каждым испытуемым. Методика состоит из 15 серий, в каждой серии - по 4 слова. Три из четырех слов в каждой серии являются в какой - то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Младшему школьнику необходимо было зачеркнуть слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно было быстро и без ошибок. Если испытуемый не усвоил инструкцию, то 1-2 примера, не из экспериментальной карточки, исследователь решал вместе с ним. Убедившись, что принцип работы понятен, младшему школьнику предлагалось самостоятельно выполнить задание - вычеркнуть на бланке подлежащие исключению слова. Выполнение задания оценивалось в баллах в соответствии с ключом: за каждый правильный ответ - 2 балла, за неправильный - 0.

2. Методика «Лишний предмет» предназначена для выявления уровня развития мышления младшего школьника, призвана исследовать процессы наглядно - образного мышления. Исследование проводилось индивидуально после установления доверительных отношений с испытуемым. Младшим школьникам предлагалась 5 серий картинок, на каждой из которых изображены четыре предмета, в сопровождении следующей инструкции: «Из изображенных на рисунке четырех предметов три имеют между собой нечто общее, их можно объединить в одну группу, назвать одним словом, а один предмет существенно отличается и должен быть исключен. Укажи, какой из четырех предметов лишний». Карточки с картинками предлагались в определенной последовательности, с нарастающей сложностью. Выполнение задания оценивалось в баллах в соответствии с временем и точностью выполнения каждой серии задания по специальной таблице (см. приложение …таблица №1)

Выбор данной методики обусловлен тем, что она довольно полно отражает сформированность мыслительных процессов младших школьников: позволяет узнать уровень их мышления, то есть правильно ли сделан выбор предмета на картинке), но и проследить ход рассуждений младших школьников, в то время когда они обосновывают свой ответ.

3. Авторская анкета «Представление о времени».

Состоит из шести вопросов по теме времени. Вопросы анкеты:

1.Как ты думаешь, что такое время?

2.Когда мы говорим о времени?

3.Для чего человеку время?

4.Что такое прошлое, настоящее, будущее?

5.Важно ли время для человека и почему?

6.Может ли человек вернуться в прошлое?

Методика предназначена для выявления уровня сформированности представлений о времени у младших школьников. Анкета составлялась на основе теоретического синтеза данных по теме времени. 1- й вопрос анкеты раскрывает сущность времени; 2-й вопрос - сущность; 3-й вопрос - ценность времени; 4-й вопрос - стадиальность; 5-й - ценность времени; 6-й - его необратимость.

Вопросы задаются в виде беседы; время ответа на вопрос не ограничено, пол испытуемых не имеет принципиального значения. Полученные ответы записываются (максимально точно) и впоследствии подлежат исследованию методом контент-анализа. Метод контент-анализа это метод качественно-количественного анализа содержания документов с целью выявления или измерения различных фактов и тенденций, отраженных в этих документах. После того, как сформулированы тема, задачи и гипотезы исследования, определяются категории анализа, т.е. наиболее общие, ключевые понятия, соответствующие исследовательским задачам. Систему категорий играет роль вопросов в анкете и указывает, какие ответы должны быть найдены в тексте. После обозначения категорий выбирается соответствующая единица анализа - лингвистическую единицу речи или элемент содержания, служащие в тексте индикатором интересующих исследователя явлений. Полученные в виде текстового массива ответы младших школьников чаще всего сложно интерпретировать ввиду отсутствия полноценных, точных и развернутых предложений. Поэтому преимущества метода контент-анализа для нашего исследования состоят в том, что он позволяет на основе коротких ответов младших школьников выделить основные и вспомогательные категории, и впоследствии отнести их к временным характеристикам, и узнать, какими временными характеристиками владеют младшие школьники.

Анкета обладает рядом преимуществ для исследования: четко сформулированные вопросы; исследование проводится виде беседы, и время ответов не ограничено. Есть возможность максимально точно зафиксировать ответы испытуемых, которые идут с одной стороны, по стандартизированной беседе с четкой последовательностью вопросов; с другой стороны, исследуемые имеют возможность отвечать довольно свободно, высказывая свое мнение относительно данного вопроса. Вопросы составлены корректно в соответствии возрасту младших школьников. Каждый вопрос анкеты глубок, и по ответам испытуемых можно получить много необходимых для психолога сведений.

4.«Пробы на чувство времени».

Для определения восприятия длительности времени младшими школьниками было проведено замеры временных интервалов соответствующих выполнению определенного рода заданий. Замеры состояли из 3 вопросов, на которые младшим школьникам надо было ответить, со следующим содержанием: 1 вопрос - «За сколько времени вы перепишите текст, состоящий из 80 слов?» 2 вопрос - «За сколько времени вы прочитаете произведение Паустовского «Подарок»? 3 вопрос - «За сколько времени вы решите 5 задач по математике?». Критерием анализа выступили характеристики адекватности и неадекватности (преувеличивают и преуменьшают) восприятия времени. Исследование проводилось индивидуально с каждым испытуемым, после установления доверительных отношений. Ответы испытуемых записывались в сводный протокол.

5.Проективная методика «Нарисуй время» предназначена для выявления уровня сформированности у младших школьников представления о времени. Младшим школьникам предлагают изобразить время на листе бумаги. Время рисования не ограничивается. Оценка уровня развития восприятия времени осуществляется на основе того, какие рисунки изображают испытуемые.

Методы обработки данных: сравнительный анализ полученных данных по U - критерию Манна-Уитни; корреляционный анализ с помощью метода Спирмена; контент - анализ.

- U - критерий Манна-Уитни.

Непараметрический статистический критерий, используемый для оценки различий между двумя выборками по уровню какого - либо признака, измеренного количественно. Данный критерий был выбран потому, что он позволяет выявлять различия в значении параметра между малыми выборками, что имеет место в нашем исследовании. - метода Спирмена.

Коэффициент корреляции рангов Спирмена -- это непараметрический показатель, с помощью которого пытаются выявить связь между рангами соответственных величин в двух рядах измерений. Данный критерий был выбран потому, что он позволяет определять силу и направление корреляционной связи между двумя признаками или двумя иерархиями признаков.

Характеристика выборки. Исследование проводилось с декабря 2010 года по март 2011 года в прогимназии №29 Советского района. В нем принимало участие 50 человек: младшие школьники 10 лет. Половые различия не учитывались в данном исследовании.

После тестирования испытуемых по методике «Исключение слов» было обнаружено, что у 15 детей (30%) высокий уровень развития вербально - логического мышления, у 27 (54%) - средний уровень развития вербально - логического мышления,а у 8 (16%) - низкий уровень развития вербально - логического мышления. По методике «Укажи лишний предмет»: 34 человека (68%)показали высокий уровень наглядно - образного мышления, 11 человек (22%) - средний уровень наглядно - образного мышления, 5 человек (10%) - низкий уровень наглядно - образного мышления. (см рис.1)

Рис 1. Количество младших школьников 9-10 лет с разным уровнем вербально-логического и наглядно-образного мышления

С помощью критерия Манна - Уитни выяснили, что существует достоверные различия между выборками с высоким, средним и низким уровнями развития мышления. Это и стало основанием деления испытуемых на группы по преобладающему типу мышления.

2.2 Описание и интерпретация результатов исследования

2.2.1 Описание представлений о времени младших школьников

Разработав и апробируя авторскую анкету «Представления о времени» предназначенную для выявления уровня сформированности представлений о времени у младших школьников рассмотрим полученные результаты.

Рис. 2. Характеристики времени, выявленные из ответа на вопрос «Что такое время?»

На 1-й вопрос «Как ты думаешь, что такое время?» (см. рис.2) наибольшее количество испытуемых (46%) в характеристике времени выделили цикличность. («Время - это зима, лето, осень, весна», «когда день на земле сменяет ночь, чтобы утром уступить свое место дню», «время - это смена времен года, которые мы не можем услышать и увидеть, потрогать»). Это объясняется тем, что в младшем школьном возрасте преобладает наглядно - образное мышление. Восприятие времени ребенка в большей степени происходит путем оценки внешних явлений через рецепторы. А время - это абстрактное явление, поэтому они его определили как неким цикличным явлением.

24% испытуемых центральной характеристикой времени определили длительность, как продолжение протяженности одного события во времени («Когда мы выполняем какую - нибудь работу, момент с начала работы до конца, вот эта длительность называется временем», « например, урок длится 45 минут, с начала занятия до конца вот эта длительность называется временем», «это длительность, которую мы измеряем часами»). Эта группа испытуемых, разбирая вопрос сделали более глубокий анализ и синтез, перевели свои знания на конкретные примеры и сделали обобщения.

20% испытуемых воспринимают мир, информацию через движение, скорость( «Время - это когда на уроке сидишь окружающего мира и оно движется быстро, а на математике медленно», «это когда играешь кажется, что время движется быстро, а когда читаешь медленно») поэтому на 1-й вопрос анкеты они время определили через движение, скорость. Для них время движется быстро или медленно в зависимости от заинтересованности и сложности информации. Если учитель рассказывает интересно, оживленно слушают, выполняют какую - либо деятельность, то время движется быстро, а если информация не вызывает интереса, то в данном случае время движется медленно. 10% испытуемых затруднились ответить.

Рис 3. Характеристики времени, выявленные из ответа на вопрос «Когда мы говорим о времени?»

Когда испытуемые отвечали на 2-й вопрос «Когда мы говорим о времени?» (см. рис.3) исходили из жизненного опыта, поэтому 52% время выделили как условие деятельности («когда нужно успеть куда-нибудь (в школу, на тренировку, на гимнастику»). Интересен тот факт, что большинство испытуемых когда уточняли пункт направления, определили его школой.

30% испытуемых в характеристике времени выделили цикличность.(«когда наступает, утро, день, вечер, ночь», «когда утром просыпаемся и вечером ложимся спать», «когда говорим о временах года»). Это говорит о том, что они понятие времени воспроизводят через конкретные действия, когда в определенное время суток выполняют деятельность, то есть идет наглядная кнкретная связь с режимом дня школьника.

18% испытуемых определили измеряемость времени («когда смотрим на часы»). Это связано с тем, что они понятие времени переводят на конкретный предмет, на часы.

Рис 4. Характеристики времени, выявленные из ответа на вопрос «Для чего человеку время?»

На вопрос раскрывающий ценность времени «Для чего человеку время?» (см.рис.4) 94 % испытуемых время определили как организационный фактор.Так как к этому возрасту младшие школьники становятся самостоятельными и сами планируют свой распорядок дня. Они начинают больше ценить время, понимают, что в течение дня им необходимо выполнять определенные действия, решать задачи. Естественно они осознают, что запланированное можно осуществить багодаря четкому распределению своего времени. Для них важно находиться в нужном месте, в нужное время.

6% испытуемых время сязали с собственной жизнью, то есть время определили как условие жизни человека («знать свой возраст», «знать когда мое день рождения», «знать сколько каждому человеку лет»). Для детей этого возраста большое значение имеет ощущение праздника, когда уделяют внимание, любят, радуют, удивляют, дарят им положительные эмоции. Поэтому они видят время в контексте всей жизни и считают, что человеку время надо для измерения количества лет.

Рис 5. Характеристики времени, выявленные из ответа на вопрос «Что такое прошлое?Настоящее?Будущее?»

Благодаря программе начального образования, в которой во многих предметах уделяется не малое количество часов понятию «время» на вопрос «Что такое прошлое?Настоящее?Будущее?» (см. рис.5) 100% количество учеников раскрыли стадиальность, цикличность времени («Прошлое - это то, что было,настоящее - это то, что происходит сейчас, будущее - это то, что произойдет», «прошлое - это то, что была зима, настоящее - сейчас весна, будущее - лето»). Уже с 1 класса через уроки окружающего мира, русского языка учащиеся дают характеристику времени, определяют через действия и предметы прошлого, настоящего, будущего.

Рис 6. Характеристики времени, выявленные из ответа на вопрос «Важно ли для человека время?Почему?»

На вопрос «Важно ли для человека время?Почему?» (см.рис.6) 84% испытуемых отличились высокой степенью самоорганизации и осознанием ценности времени («Да, важно. Чтобы не опаздывать на встречи, быть на месте встречи в строго назначенное время», «Да, важно.Чтобы распределять, организовывать свою деятельность»). Они осознают без предварительного планирования им не возможно выполнить поставленные цели и задачи на конкретный период. У каждого человека в жизни есть определенные промежутки времени, которые запечатлеваются в памяти через эмоции. Особенно для младшего школьного возраста это имеет особое огромное значение, так как в определенное время года они занимаются любимым видом деятельности, тем самым получая положительные эмоции, поэтому им необходимо ориентация во времени.

14 % испытуемых ценность времени связали с ее направленностью. («Да, важно, чтобы знать и помнить, какие счастливые события происходили в прошлом», «Да, важно, чтобы не путать понятия «прошлое», «настоящее», «будущее», «Да, чтобы запоминать события прошлого, настоящего, будущего). Эта группа испытуемых понимают, что время обладает направленностью. И они связывают главные понятия направленности времени - «прошлое», «настоящее», «будущее» - с важнейшими и яркими событиями своей жизни, которые происходили с ними.

2 % испытуемых ответили, что для человека время не важно, но не пояснили почему. Это говорит о том, что испытуемый не смог подобрать верного и должного объяснения и поэтому ответил нет.

Рис 7. Характеристики времени, выявленные из вопроса «Может ли человек вернуться в прошлое?»

На вопрос «Может ли человек вернуться в прошлое?» (см.рис.7) испытуемые ответили через призму восприятия мира. 92% испытуемых реально понимают, что время необратимо и научно подкованы, что случаев возвращения в прошлое в истории не встречалось.

8% испытуемых утверждают обратное ,что существует «некая машина - времени», благодаря которой можно вернуться в прошлое. Это говорит о высокой степени развития фантазии и восприимчивости, так как в основе сюжета многих фильмов, художественных произведении лежит возвращение в прошлое.

Проанализировав полученные ответы испытуемых на анкету «Представление о времени» обнаружено, что испытуемые отвечали на вопросы исходя из личного опыта, уровня развития мышления, восприятия или воображения. Их ответы на вопросы были схожи и часто повторяли друг друга. Это говорит о том, что младшие школьники имеют четкое представление о времени, могут выявить такие его характерные черты как цикличность, необратимость, направленность, стадиальность, длительность. Младшие школьники осознают основное назначение времени - организация различных видов деятельности (режим дня, домашние задания, игра, учеба) и осознают, что время есть важное условие осуществления этих занятий. В большинстве своем они адекватно определяют направление времени (прошлое, настоящее, будущее) и соотносят его с событиями собственной жизни. Младшие школьники осознают нобратимость времени, что время течет в одном направлении от прошлого к будущему, они способны выделять события прошлого и характеризовать будущее.

После диагностики представления о времени у младших школьников с помощью их рисунков выявили следующие результаты (см.рис.8).

Рис 8. Характеристики времени, выявленные из рисунков по проективной методике «Нарисуй время»

58 % испытуемых нарисовали прибор измерения времени - часы. Это связано с тем, что в быту каждый день человек просыпается и ложится спать глядя на часы, то есть они отождествляют время с физически существующими предметами. Благодаря распределению времени по часам младшие школьники организуют свою деятельность.

Из 36 % испытуемых нарисовали направление времени (прошлое, настоящее, будущее), соотнося его с событиями собственной жизни (26%) и научными знаниями (с историей) (10 %). Они четко представляют и видят ленту времени, осознают его необратимость, то есть знают что время течет в одном направлении - от прошлого к будущему.

6 % испытуемых в характеристике времени выделили цикличность. Младшие школьники к 9- 10 годам благополучно умеют пользоваться часами, но в данном случае, так как они являются субъектами процесса и за них многое определено и решено, часы не имеет для них решающего значения. Для них все еще основным показателем времени является время суток, поэтому они нарисовали утро,день, вечер, ночь.

Иследовав восприятие длительности с помощью результатов замеров выявили следующее.

Рис 9. Адекватность восприятия длительности временных промежутков младшими школьниками

68 % испытуемых чувствуют и осознают скорость времени, они адекватно оценивают временные промежутки. Это говорит о том, что они могут реально оценить свои возможности при письме, чтении, счете, о хорошем развитии мышления, могут скорость своей деятельности соотнести с временем.

24% испытуемых при оценке восприятия длительности временных отрезков преуменьшают. Это связано с их неправильной самооценкой. Это не позволяет реально оценить свои способности. Такие личности либо завышают, либо занижают свои способности.

4 % испытуемых преувеличили свои возможности. Вероятно так ответили те испытуемые, которые имеют проблемы с письмом, чтением, со счетом, с усидчивостью, с концентрированностю внимания.

Сравнив полученные результаты можно сделать вывод, что у младших школьников ярко выражено наглядно - образное мышление. При решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы и их изображения, выводы, обобщения делаются на основе конкретных фактов.

2.2.2 Представление о времени у младших школьников в зависимости от преобладаемого типа мышления

Сравним характерные когнитивные представления, свойственные младшим школьникам с уровнем вербально - логического мышления.

Далее представлен сравнительный анализ данных, полученных при анализе вопроса «Как вы думаете, что такое время?» (см.рис.10).

Рис.10. Когнитивные конструкции, представления о времени, характерные для младших школьников с разным уровнем вербально - логического мышления (при анализе на вопрос «Что такое время?»)

На рисунке 10 видно, что дети с высоким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие дети отмечают, что время циклично. В то же время дети со средним уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие отмечают, что время длительно и движется. Чаще всего не могли ничего ответить о том, что такое время дети, у которых низкий уровень вербально-логического мышления.

Для проверки достоверности данных проводился математический анализ с помощью критерия U-Манна-Уитни. Было выявлено, что:

1. По параметру «Цикличность» у детей с высоким уровнем вербально-логического мышления данные достоверно выше, чем у детей с низким уровнем вербально-логического мышления (Uэмп=31 при p?0,01) и выше, чем у детей со средним уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =129 при p?0,05). Это говорит о том, что чем выше уровень развития вербально-логического мышления у детей, тем более чаще они отмечают, что время обладает цикличностью. Это можно объяснить тем, что младший школьник анализирует время на уровне понимания смысла, на уровне знаковых структур, способности к нахождению смысловой последовательности. Так как время - его не видно, не слышно, нельзя ощутить руками, то дети на уровне знаковых структур ощутили его как часы, утро, день, вечер, ночь .

2. По параметру «Не смогли ответить» у детей с низким уровнем вербально-логического мышления данные достоверно выше, чем у детей с высоким уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =37,5 при p?0,01) и выше, чем у детей со средним уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =75,5 при p?0,05). Это говорит о том, что чем ниже уровень развития вербально-логического мышления у детей, тем чаще они не могут ничего ответить о том, что такое время. Это можно объяснить тем, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами. В этом случае дети наглядно время никак не могли представить, описать его, поэтому не смогли дать никакого ответа.

Далее представлен сравнительный анализ данных, полученных при анализе вопроса «Когда мы говорим о времени?».

Рис.11. Когнитивные конструкции, представления о времени, характерные для младших школьников с разным уровнем вербально - логического мышления (при анализе на вопрос «Когда мы говорим о времени?») .

На рисунке 11 видно, что дети с высоким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие дети отмечают цикличность времени. В то же время дети со средним уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие отмечают измеряемость времени. Дети с низким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие дети отмечают время как условие деятельности.

Для проверки достоверности данных проводился математический анализ с помощью критерия U-Манна-Уитни. Было выявлено, что достоверных различий по всем параметрам нет. Однако можно отметить о существующей тенденции к различию по параметрам в зависимости от уровня вербально-логического мышления. Полученные данные можно объяснить так , что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами.

Далее представлен сравнительный анализ данных, полученных при анализе вопроса «Для чего человеку время?».

Рис.12. Когнитивные конструкции, представления о времени, характерные для младших школьников с разным уровнем вербально - логического мышления (при анализе на вопрос «Для чего человеку время?»)

На рисунке 12 видно, что дети с высоким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие дети отмечают, что время человеку нужно для того, чтобы распределять, организовывать свою деятельность, то есть время является организационным фактором . В то же время дети с низким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие связывают время с собственной жизнью, то есть время выступает как условие жизни человека.

Для проверки достоверности данных проводился математический анализ с помощью критерия U-Манна-Уитни. Было выявлено, что:

1. По параметру «Время как организационный фактор» у детей с высоким уровнем вербально-логического мышления данные достоверно выше, чем у детей с низким уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =30,5 при p?0,01) и выше, чем у детей со средним уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =132 при p?0,05). Это говорит о том, что чем выше уровень развития вербально-логического мышления у детей, тем более чаще они отмечают, что время нужно для того, что организовывать свой день. Это можно объяснить тем, что у этой группы в этом возрасте хорошо сформировано качество самостоятельности и умение планировать свой распорядок дня. Они способны анализировать, обобщать, выделять главное в своей жизни. Поэтому он осознают, что запланированное можно осуществить только благодаря четкому распределению своего времени.

2. По параметру «Связь с собственной жизнью (время как условие жизни человека» у детей с низким уровнем вербально-логического мышления данные достоверно выше, чем у детей с высоким уровнем вербально-логического мышления (Uэмп=38 при p?0,05). Это говорит о том, что чем ниже уровень развития вербально-логического мышления у детей, тем чаще они связывают время с собственной жизнью, то есть время является условием жизни человека. Это можно объяснить тем, что низкая степень сформированности вербального логического мышления соответствует низкой степени сформированности психических функции, т.е вербальной памяти, зрительного восприятия, зрительно - пространственного восприятия. Таким образом, дети с низким уровнем развития вербального - логического мышления ценность времени определяют через его измерение.

Далее представлен сравнительный анализ данных, полученных при анализе вопроса «Важно ли для человека время? Почему?».

Рис.13. Когнитивные конструкции, представления о времени, характерные для младших школьников с разным уровнем вербально - логического мышления (при анализе на вопрос «Важно ли для человека время?Почему»)

На рисунке 13 видно, что лишь дети с низким уровнем вербально-логического мышления считают, что время не нужно. Большинство детей отметило, что время для людей важно и были названы 2 причины: функциональное назначение и направленность времени. При их анализе было выявлено, что дети с высоким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие дети отмечают, что время для человека важно для того, чтобы распределять свою деятельность. В то же время дети с низким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие отмечают, что время нужно для того, чтобы знать времена года, сезоны, периодичность.

Для проверки достоверности данных проводился математический анализ с помощью критерия U-Манна-Уитни. Было выявлено, что:

1. По параметру «Функциональное назначение» у детей с низким уровнем вербально-логического мышления данные достоверно ниже, чем у детей с высоким уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =34 при p?0,01) и ниже, чем у детей со средним уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =66 при p?0,01). Это говорит о том, что чем ниже уровень развития вербально-логического мышления у детей, тем реже они отмечают, что время необходимо для распределения своего времени. Это можно объяснить тем, что у данной группы испытуемых не сформирована знаковая структура, низкая степень сформированности зрительно пространственного восприятия .

2. По параметру «Направленность времени» у детей с низким уровнем вербально-логического мышления данные достоверно выше, чем у детей с высоким уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =41,5 при p?0,05) и выше, чем у детей со средним уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =79,5 при p?0,05). Это говорит о том, что чем ниже уровень развития вербально-логического мышления у детей, тем чаще они отмечают необходимость времени для узнавания времени года, прошлого, настоящего и будущего. Это можно объяснить тем, что для них время необходимо для отслеживания промежутка времени между теми или иными ожидаемыми событиями.

Далее представлен сравнительный анализ данных, полученных при анализе вопроса «Может ли человек вернуться в прошлое?».

Рис.14. Когнитивные конструкции, представления о времени, характерные для младших школьников с разным уровнем вербально - логического мышления (при анализе на вопрос «Может ли человек вернуться в прошлое?»)

На рисунке 14 видно, что дети с высоким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие дети отмечают, что в прошлое вернуться нельзя, в то же время дети с низким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие отмечают, что в прошлое вернуться можно.

Для проверки достоверности данных проводился математический анализ с помощью критерия U-Манна-Уитни. Было выявлено, что данные у дети с высоким уровнем вербально-логического мышления и у детей с низким уровнем вербально-логического мышления достоверно различаются (Uэмп =45 при p?0,05). Это говорит о том, что чем выше уровень развития вербально-логического мышления у детей, тем реже дети говорят, что есть возможность вернуться в прошлое. Это можно объяснить тем, что выделяя и обобщая в своей жизни главные важнейшие события, счастливые или грустные моменты, которые случались с этой группой детей они думают, что их можно вернуть и повторить или исправить.

Далее представлен сравнительный анализ данных, полученных при анализе методики «Нарисуй время».

Рис.15. Когнитивные конструкции, представления о времени, характерные для младших школьников с разным уровнем вербально - логического мышления (при анализе методики «Нарисуй время»)

На рисунке 15 видно, что дети с высоким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие дети при рисовании времени изображают часы. Дети со средним уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие при рисовании времени рисуют какой-либо символ направление. В то же время необходимо отметить, что лишь дети со средним уровнем вербально-логического мышления при рисовании времени отражают его цикличность.

Для проверки достоверности данных проводился математический анализ с помощью критерия U-Манна-Уитни. Было выявлено, что по параметру «Наглядно-действенное восприятие» у детей с высоким уровнем вербально-логического мышления данные достоверно выше, чем у детей со средним уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =130,5 при p?0,05). Это говорит о том, что чем выше уровень развития вербально-логического мышления у детей, тем более чаще они при изображении времени рисуют какие-либо часы. Это можно объяснить тем, что они с понятием времени знакомы они его умеют измерять, тем самым между абстрактным словом или понятием и конкретным предметом уже образовалась логическая цепочка.

Сравним характерные когнитивные представления, свойственные младшим школьникам с уровнем наглядно - образного мышления.

Далее представлен сравнительный анализ данных, полученных при анализе вопроса «Как вы думаете, что такое время?».

Рис.16. Когнитивные конструкции, представления о времени, характерные для младших школьников с разным уровнем наглядно - образного мышления (при анализе на вопрос «Что такое время?»)

На рисунке 16 видно, что дети со средним уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие дети отмечают, что время циклично. В то же время дети с высоким уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие отмечают, что время длительно. Чаще всего не могли ничего ответить о том, что такое время дети, у которых низкий уровень наглядно-образного мышления.

Для проверки достоверности данных проводился математический анализ с помощью критерия U-Манна-Уитни. Было выявлено, что:

1. По параметру «Цикличность» у детей с низким уровнем наглядно-образного мышления данные достоверно ниже, чем у детей со средним уровнем наглядно-образного мышления (Uэмп =7,5 при p?0,01) и ниже, чем у детей с высоким уровнем наглядно-образного мышления (Uэмп =47,5 при p?0,05). Это говорит о том, что, чем ниже у детей, уровень развития наглядно-образного мышления у детей, тем реже они отмечают, что время обладает цикличностью. Это можно объяснить тем, что у этой группы узкая ближайшая зона развития, узкий кругозор о понятии времени, т.е время для них обладает только цикличностью.

2. По параметру «Не смогли ответить» у детей с низким уровнем наглядно-образного мышления данные достоверно выше, чем у детей с высоким уровнем вербально - логического мышления (Uэмп=0 при p?0,001) и выше, чем у детей со средним уровнем наглядно-образного мышления (Uэмп =0 при p?0,001). Это говорит о том, что чем ниже уровень развития наглядно-образного мышления у детей, тем чаще они не могут ничего ответить о том, что такое время. Это можно объяснить тем, что эта группа детей каждое понятие воспринимают через какой - либо предмет, образ, который перед ними встает. Поэтому они понятие времени не смогли сравнить ни с каким предметом, явлением, соответственно не могли дать никакого ответа.

Далее представлен сравнительный анализ данных, полученных при анализе вопроса «Когда мы говорим о времени?».

Рис.17. Когнитивные конструкции, представления о времени, характерные для младших школьников с разным уровнем наглядно - образного мышления (при анализе на вопрос «Когда мы говорим о времени?»)

На рисунке 17 видно, что дети с низким уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие дети отмечают, что о времени говорят, когда говорят о времени суток, то есть выделяют цикличность времени. В то же время дети с высоким уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие отмечают, что о времени говорят, когда люди говорят, что смотрят на часы, выделяют измеряемость времени. Дети со средним уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие дети отмечают, что время является как условием деятельности.

Для проверки достоверности данных проводился математический анализ с помощью критерия U-Манна-Уитни. Было выявлено, что достоверных различий по всем параметрам нет. Однако можно отметить о существующей тенденции к различию по параметрам в зависимости от уровня наглядно-образного мышления. Полученные данные можно объяснить так, что вопрос, раскрывающий о назначении времени, испытуемые связали с образом жизни. Наглядно каждый ребенок образ жизни связывает с каким - либо предметом, вещью, зданием и т.д. В данном случае они понятие времени связали с часами, с временем суток и с школой.