Особенности тревожно-фобических состояний у детей с умственной отсталостью

Таковы, например, явления раздражительной слабости, заключающиеся в том, что в состоянии утомления или при общем ослаблении организма дети реагируют на все мелочи вспышками раздражения.

Эмоциональная незрелость характеризуется тем, что у детей отсутствует типичная для здорового ребёнка живость и яркость эмоций, характерны слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний, повышенная внушаемость, отсутствие критики. Эмоциональные реакции этих детей примитивны и поверхностны. У детей эмоциональное развитие задержано, они постоянно испытывают трудности со средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие.

Несформированность или нарушения эмоционально-волевых особенностей вызывает у ребенка в затруднении интеллектуальных заданий, что в свою очередь оказывает отрицательное влияние на развитие личности ребенка. Расстройства в эмоциональной сфере детей не только снижают интеллектуальные возможности, но и могут приводить к нарушению поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации. Проводимые исследования указывают на то, что среди подростков с умственной отсталостью процент различных девиантных форм поведения составляет от 20 до 40%.

О.Е. Шаповалова Шаповалова О.Е. Эмоциональное развитие умственно отсталых школьников: Автореф. дисс. …докт. психол. наук. - Н.Н., 2006.- 47с., изучая эмоции умственно отсталых школьников, отмечает, что в своих переживаниях, так же как и в мыслительной деятельности, умственно отсталые школьники затрудняются в отделении главного от второстепенного. Поэтому они могут давать бурные реакции по ничтожным поводам и слабо реагировать на серьёзные события.

Эмоции умственно отсталых детей часто бывают, неадекватны, непропорциональны воздействиям окружающего мира. У одних детей можно наблюдать чрезмерную лёгкость и поверхностность восприятия серьёзных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются часто) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным признакам и поводам.

Присущая таким детям интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых они оказываются. Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, берут без спроса всё, что попадается им на глаза, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с врачом или педагогом,

Л.М. Шипицына Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. - СПб., 2002 исследовавшая тревожность у умственно отсталых детей, выявила, что у умственно отсталых детей, воспитывающихся в проблемных семьях, тревожность выше соответствующих показателей умственно отсталых детей, воспитывающихся в детском доме. Вероятно, это может быть связано с тем, что дети из детского дома находятся в более стабильной обстановке с постоянным режимом дня. Это обстоятельство является важным для детей с умственной отсталостью, так как их характерной особенностью является стереотипное мышление, трудно поддающееся переделке. Обследованные дети из семей, а эти семьи неблагополучные, часто находятся в состоянии эмоционального стресса, и поэтому, вероятно, уровень тревожности у них выше, чем у детей из детского дома.

Умственно отсталым бывает доступно понимание значения слова страх, но в то же время уровень усвоения этого и сопутствующих ему понятий является недостаточно высоким. Склонность к острым переживаниям, бездумным впечатлениям оказывается у этих детей значительно сильнее осознания нежелательности того или иного действия. В психике умственно отсталых отмечаются нарушения восприятия, мышления, воображения, а также повышенная внушаемость, поэтому различные воздействия на психику этих детей в виде фильмов-ужасов, «сказок-страшилок» и других вещей, вызывающих страх и переживания, могут оказать негативное влияние. Таким детям необходима помощь по преодолению страхов, особенно это касается детей, склонных к иррациональным, надуманным страхам.

Выводы по первой главе.

Анализ литературных данных позволил дать рабочее определение понятий, используемых в диссертационном исследовании: страх, фобия, тревога и тревожность. В результате страх рассматривается как первичная эмоциональная реакция на конкретный объект, ситуацию, воспринимаемую человеком как несущую определённую реальную опасность. Страх несёт в себе как негативные последствия, так и определённый адаптивный ресурс. Фобия - это избыточный, патологически сильный страх, сопровождающийся различными психофизиологическими и поведенческими реакциями, такими как, например: отказ от пищи, генерализованный страх перед любым общением, перед открытым или замкнутым пространством и т.д. Тревога - это ситуативное эмоциональное состояние, которое вызывается угрозой безопасности или неопределённостью ситуации, тесно связанной с ощущением страха. Тревожность - это свойство личности, предполагающее повышенную склонность к переживаниям состояния тревоги.

В данной главе приводятся различные классификации страхов, эмоциональных расстройств, описываются механизмы формирования страха с точки зрения различных психологических школ.

В ходе теоретического анализа были выявлены особенности психического развития детей с умственной отсталостью, а так же их эмоционально-волевой сферы. Для умственно отсталых характерны: недостаточная дифференцированость эмоций, их неадекватность, эмоциональная незрелость и недостаточность интеллектуальной регуляции эмоций.

страх тревожность умственный отсталый

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ТРЕВОЖНО-ФОБИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ.

2.1 Анкетирование умственно отсталых и нормально развивающихся детей по опроснику А.И. Захарова

Анкетирование детей происходило по опроснику, разработанному А.И. Захаровым (2000). Это оригинальная авторская методика. В опроснике содержатся вопросы о наличии различных видов страха. Опросники состояли из 31 вопроса. Эти вопросы для лучшего анализа можно обобщить и разбить на следующие группы:

страхи причинения физического ущерба (вопросы: 2, 3, 6-8, 11, 12, 15, 20, 29),

страхи смерти (вопросы: 4,5)

страхи животных (вопрос 14),

страхи сказочных персонажей (вопрос: 9),

страхи стихии (вопросы: 16,21 -23),

пространственные страхи (вопросы: 1,13,17-19, 24),

медицинские страхи (вопросы: 25-28),

социальные страхи (вопросы: 10, 30, 31)

В результате опроса детей по методике А.И. Захарова было выявлено, что у нормально развивающихся детей встречаются в среднем около 10 видов страхов (10,1), у умственно отсталых - около 13 (13,3) (см. рис.1), что совпадает с данными А.И. Захарова. У каждого ребенка конкретные виды страхов варьируются, однако, у детей с умственной отсталостью преобладают страхи, характерные для детей младшего возраста (например, страхи сказочных персонажей). Сравнение частоты встречаемости положительных ответов на вопросы из той или иной группы страхов среди нормально развивающихся детей и детей умственно отсталых представлено на рисунках 2-6.

Рис. 1. Среднее количество страхов у детей по данным опросника А.И. Захарова

Нападений, транспорта и неожиданных резких звуков умственно отсталые боятся больше, чем нормально развивающиеся (см. рис. 2).

Рис. 2. Страхи причинения физического ущерба

Умереть и того, что умрут родители, а так же животных боятся обе категории опрошенных детей почти одинаково. Однако сказочных персонажей умственно отсталые боятся чаще нормально развивающихся детей, что может быть связано с недостаточным пониманием реальности (см. рис. 3).

Рис. 3. Страхи смерти, сказочных персонажей и животных

Стихийных бедствий, а так же огня и пожаров чаще боятся умственно отсталые дети (см. рис. 4).

Рис. 4. Страхи стихий

У умственно отсталых детей преобладает страх замкнутого пространства (см. рис. 5).

Рис. 5. Пространственные страхи

Врачей и опоздания чаще боятся умственно отсталые дети (см. рис. 6).

Рис. 6. Медицинские и социальные страхи

Стоит отметить вопросы, положительные ответы на которые давались обеими категориями детей с частотой близкой к одинаковой. Из этого можно сделать вывод, что такие страхи, как страх смерти, собственной или родителей, страх по отношению к животным, боли, уколов, темноты и войны переживаются без особых отличий как нормально развивающимися детьми, так и умственно отсталыми.

2.2. Анализ результатов тестирования умственно отсталых и нормально развивающихся детей по методике тест тревожности (В. Амен, М. Дорки, Р. Теммл).

Тест тревожности Амен В., Дорки М., Тэммл Р. Тест тревожности. - М.: 1992. - 36с. - это стандартная методика, разработан американскими психологами В. Амен, М. Дорки, Р. Теммл позволяет исследовать тревожность ребёнка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми. На наш взгляд было бы точнее сказать, что этот тест скорее направлен на изучение ситуативной тревоги, а не личностной тревожности. Тест предназначен для детей 4-7 лет с нормальным эмоциональным развитием и отклонениями.

Тревожность рассматривается авторам и как вид эмоционального состояния, функция которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне. Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определённой ситуации, зависит от его отрицательного эмоционального опыта в этой и подобной ей ситуациях. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребёнка к тем или иным социальным ситуациям.

Экспериментальное определение степени тревожности раскрывает внутреннее отношение ребёнка к определённой ситуаций, даёт косвенную информацию о характере взаимоотношений ребёнка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду.

Экспериментальный материал представляет собой 14 рисунков, размером 8,5 на 11 см, каждый из которых представляет некоторую типичную для жизни ребёнка ситуацию, в которой изображение, предназначенное для идентификации испытуемому, дано без прорисовки лица.

Тест представлен в двух вариантах: для девочек и для мальчиков, Каждый рисунок имеет дополнительно рисунки детских лиц: улыбающегося и печального,

Рисунки предъявляются ребёнку в строго определённом порядке. Предъявив рисунок, экспериментатор даёт инструкцию, соответствующую этому рисунку. Дополнительные вопросы ребёнку не задаются.

Предлагаемые рисунки изображают типичные ситуации, отличающиеся по своей эмоциональной окраске: положительной, отрицательной и с двойным смыслом. Двусмысленные рисунки несут основную «проективную нагрузку» - то, какой эмоциональный смысл придаёт им ребёнок, указывает на его мироощущение и нормальный или травмирующий опыт общения. Протоколы обследования подвергаются качественному и количественному анализу. На основе количественного анализа вычисляется индекс тревожности (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально-негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14).

ИТ = эмоционально негативные выборы /14.

По ИТ детей можно разделить на 3 группы: 1) с высоким уровнем тревожности (ИТ выше 50%) 2) со средним уровнем тревожности (ИТ от 20% до 50%) 3) с низким уровнем тревожности (ИТ от 0 до 20%).

При качественном анализе анализируется отдельно каждый ответ ребёнка, что позволяет сделать выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребёнка в данной (и подобной ей) ситуации.

Анализ данных, полученных в результате применения теста тревожности, показал, что и среди нормально развивающихся и среди умственно отсталых детей 20% имеют высокий уровень тревожности, все остальные средний. Детей с низким уровнем тревожности нет (см. рис. 7)

Рис. 7. Количественный анализ теста тревожности

Делая качественный анализ (см. рис. 8), мы разделили ответы детей на три группы, которые характеризовали следующие ситуации:

Ситуация: ребёнок-ребёнок,

Ситуация: ребёнок-взрослый,

Ситуация: повседневные действия.

Рис. 8. Качественный анализ теста тревожности

Оказалось, что наибольшее количество отрицательных ответов (90%) во всех категориях детей приходится на ситуацию «ребёнок-ребёнок», что указывает на проблемы взаимоотношений со сверстниками и связанную с этим тревожность и 10% приходится на ситуацию выполнения повседневных действий. Эти данные могут свидетельствовать свидетельствуют о том, что для дошкольника шести лет именно социальная ситуация «ребёнок-ребёнок» является в личностном развитии наиболее значимой, так как определяет важное направление его социального роста позиции в среде сверстников и самооценку. Так же на тревожность, связанную с взаимодействием со сверстниками может влиять процесс адаптации, нахождение ребёнком своего комфортного места в коллективе, а также основной дефект, влияющий на процесс общения с окружающими.

2.3 Анализ рисунков умственно отсталых и нормально развивающихся детей на тему сказки «Дурной сон» (сказки Л. Дюсс)

Эта авторская оригинальная методика составлена детским психологом Луизой Дюсс. Сказки Дюсс (Дееперт) -- проективная методика исследования личности, предложена Л. Дюсс в 1940 г, Также известна как «Десперт сказки» -- по имени исследователя, которая перевела методику на английский язык. Этот тест используется для обследования детей в возрасте от 6 до 11 лет. Все сказки Л. Дюсс сближает общий фактор - персонаж, с которым ребёнок будет стараться идентифицировать себя и которому приходится делать выбор, Все сказки заканчиваются вопросительной фразой, ответ на которую должен дать ребёнок. Цель этого теста заключается в том, чтобы выяснить, не возникнут ли спонтанно эмоциональные явления, которые обычно не проявляются в поведении ребёнка, но в то же время действуют в нём. Для рисования мы выбрали сказку «Дурной сон», так как эта сказка больше других направлена на изучение бессознательной тревожности и позволяет диагностировать не только тревожность и конкретные страхи, но и общий эмоциональный фон. Детям даётся инструкция: «Однажды утром один мальчик (девочка) резко просыпается и говорит: «Я видел(а) очень плохой сон». Какой сон увидел(а) мальчик(девочка)? Нарисуй этот сон».

Типичные нормальные ответы: «Я не знаю», «Ничего на ум не приходит», «Ему приснился страшный фильм», «Ему приснилось плохое животное», «Ему приснилось, что он заблудился» и т.д.

Типичные патологические ответы: «Ему приснилось, что мама (папа) умерла», «Ему приснилось, что он умер», «Ему приснилось, что его хотели бросить под машину» и т.д.

Изредка дурные сны снятся всем. Здесь речь идет о том, указывает ли один из приведённых в примерах патологических ответов на состояние тревожности и беспокойства, идентичное с уже выраженными, прямо или косвенно, в предыдущих тестах. Все эти методы, как правило, используются в комплексе, что способствует более глубокому изучению личности ребёнка, пониманию его переживаний, конфликтов, тревоги и страхов, а также проведению своевременной и правильной коррекционной работы.

Детские рисунки на тему сказки «Дурной Сон» (Л. Дюсс) мы анализировали по следующей схеме:

1. пространство и размещение рисунка. Обычно ребёнок занимает всё имеющееся пространство на бумаге. Использование слишком ограниченного пространства листа является признаком робости и неуверенности: ребенок, который не использует всё пространство листа бумаги, не уверен в себе. Уверенный в себе ребенок использует всю необходимую ему площадь, начиная рисунок в центре и двигаясь без колебаний к краям листа и оставляя то в одном, то в другом месте много незанятого, но хорошо распределённого пространства (как правило, больше сверху, чем снизу). Если ребёнок интуитивно чувствует границы листа, но сознательно их нарушает, заполняя весь лист по самые края, пытаясь, таким образом, старательно избегать, чтобы на листе осталось хотя бы минимальное пространство, свободное от рисунка, это указывает на чувство беспокойства. Страх перед пустотами в пространстве означает на самом деле пустоты в чувственной жизни ребенка. Он как бы высказываем пожелание, чтобы были Заполнены «пустоты» его потребности в любви и тепле. Помещение рисунка в углу, так что большая часть листа остается пустой, характерно при снижении настроения депрессивных и субдепрессивных состояниях.

Принципы интерпретации пространства:

o правая часть: будущее, социальные отношения, конструктивная и позитивная стороны личности;

o левая часть: прошлое, уход в себя, самокопание; вообще смещение рисунка вбок часто встречается при односторонних органических поражениях мозга.

o верхняя часть: идеализм; нравственность, чувствительность, склонность к искусствам, наукам, учебе. Смещение рисунка вверх нередко рассматривается как признак высокой самооценки. Это повышение может быть истинным, но чаще бывает компенсаторным, когда самооценка очень неустойчива, а недовольство собой скрывается за внешней бравадой и напускным самовосхвалением;

o нижняя часть: материальные интересы, способность выделять практическую сторону жизни, расчётливость, склонность к продуктивной деятельности. Смещение рисунка вниз признак сниженной самооценки, негативного отношения к себе.

Анализ расположения рисунков на листе показал, что умственно отсталые дети рисуют в верхней части листа чаще нормально развивающихся, часто рисунки умственно отсталых были расположены в нижней части листа (см. рис. 9). Это подтверждает, что у этих детей снижен эмоциональный фон настроения и снижена самооценка. Довольно часто умственно отсталые располагали свои рисунки в левой части листа, что может быть связанно с органическим поражением головного мозга, а так же с прошлым, возможно травмирующим опытом.

Рис. 9. Размещение рисунка внизу листа

Рис. 10. Сюжет рисунка «Дурной Сон»

1. сюжет рисунка

Анализ сюжета рисунков (см. рис. 10) показал, что умственно отсталые дети боятся животных и сказочных персонажей значительно больше, чем нормально развивающиеся, так же в рисунках умственно отсталых отражено наибольшее количество социальных страхов. Менее выражены у них страхи темноты и страшных снов, а так же пространственные страхи.

Выводы по второй главе

1. Умственно отсталые дети по количеству страхов в сторону их увеличения значительно отличаются от нормально развивающихся детей.

2. Структура страха обусловлена дизонтогенетическим недоразвитием. Страхи умственно отсталых связаны с непониманием реальности, назначения предмета и типичны скорее для детей более младшего возраста: страхи сказочных персонажей, врачей, транспорта, стихий.

3. И у умственно отсталых и у нормально развивающихся детей наблюдается повышенная тревожность в общении со сверстниками, связанная с нахождением своего комфортного места в коллективе.

4. Опираясь на результаты исследования, можно выделить общие направления коррекционной работы для всех детей:

Коррекция познавательной сферы детей.

Коррекция пространственных страхов с помощью подвижных игр и игр, направленных на развитие ориентировки в пространстве, а страхов причинения физического ущерба с помощью игр-драматизаций, рисунков, где ребёнок может изобразить себя в более сильной позиции.

Коррекция коммуникативной сферы детей; обучение навыкам вербального и невербального общения, сотрудничества. Проведение игр и тренингов на сплочение группы детей, создание доброжелательной атмосферы, обучение детей решению коллективных задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Курсовое исследование было посвящено изучению специфики тревожно-фобических состояний у нормально развивающихся детей и у дошкольников с умственной отсталостью.

Анализ литературных источников позволил сопоставить феномены: страх, фобия, тревога и тревожность, встречающиеся как у нормально развивающихся детей, так и у детей с различными видами дизонтогенеза, а так же проанализировать причины и механизмы формирования страха.

Таким образом, страх - это первичная эмоциональная реакция на конкретную, определённую реальную опасность. Фобия - это патологически сильный страх, объектом которого могут быть различные предметы и ситуации (события). Тревога - это ситуативное эмоциональное состояние, которое вызывается угрозой безопасности или неопределённостью, тесно связанной с ощущением страха, Тревожность - это свойство личности, предполагающее повышенную склонность к переживаниям состояния тревоги. Все перечисленные понятия, такие как: страх, фобия, тревога и тревожность, - являются неотъемлемой частью нормального психического развития. Поэтому важно чётко отграничивать их и отличать нормальное и патологическое проявление этих состояний.

В ходе теоретического исследования были выявлены особенности детей с умственной отсталостью. Экспериментально частично подтверждена гипотеза исследования: страхи и тревожность умственно отсталых детей действительно отражают особенности их дефекта, они испытывают больше страхов по сравнению с нормально развивающимися детьми, но уровень тревожности в обеих группах детей одинаков.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

1. Амен В., Дорки М., Тэммл Р. Тест тревожности. - М.: 1992. - 36с.

2. Астапов В.Н. Тревожность у детей. Москва: PerSe, 2001

3. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги. // Тревога и тревожность. Хрестоматия. С-Петербург: ПИТЕР, 2001.

4. Бреслав Г.Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М., 1990.

5. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров О.К. Эмоции и мышление. - М.:МГУ, 1980.

6. Васильева Е.В. Особенности тревожно-фобических состояний у детей с различными видами дизонтогенеза в условиях адаптации к дошкольному учреждению: дисс. … канд. психол. наук. \ Москва, 2006. 184 стр.

7. Выготский Л.С. Собр. Соч. в 6 т., М., 1984.

8. Гарбузов В.И. Неврозы детского возраста и их профилактика. - Л.: Знание, 1982.

9. Детские невротические страхи, их диагностика и коррекция. / Сост. Неболюбова Т.В., Гриншпун И.Б. - М.: Международная Педагогическая академия, 1993.

10. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей , 2000. -- 448 с.

11. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: анамнез, этиология и патогенез. Л.: Медицина, 1988. -- 246 с.

12. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М., 2000.

13. Изард К.Э. Психология эмоций С-Петербург: ПИТЕР, 2000

14. Каптерев П.Ф. О детском страхе. // Народное образование. №3, 2000, с 257-267.

15. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. - М., 1985. - 304с.

16. Ковалев В.В. Невроз навязчивых состояний у детей и подростков: клиника, диагностика и лечение: (Методические рекомендации) - М., 1980.

17. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учеб. Пособие. - М. 2008.

18. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1972. - 575с.

19. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. - М., 1971. - 38с.

20. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. - М., 1960.

21. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы/под ред. Ж.И. Шиф. - М., 1965.

22. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей олигофренов. - М.: 1975.

23. Петрова В.Г., Белякова И.В., Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 160с.

24. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Москва - Воронеж, 2000

25. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1995.

26. Семенова Е.В. Психологические особенности позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: дисс. ... канд. психол. наук. - Екатеринбург, 2008. - 204 с.

27. Сухарева Г.Е. Стойкие психические нарушения в отдаленном периоде органических поражений головного мозга. // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Хрестоматия. / Под ред. В. Астапова, Ю. Микадзе. - СПб., 2001.

28. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2008. - 607с.

29. Шаповалова О.Е. Эмоциональное развитие умственно отсталых школьников: Автореф. дисс. …докт. психол. наук. - Н.Н., 2006.- 47с.

30. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. - СПб., 2002.

Размещено на Allbest.ru