Особенности эмоционального состояния младших школьников с умственной отсталостью легкой степени

Понятие и функции эмоций. Особенности эмоционального развития умственно отсталых детей. Организация и проведение экспериментального исследования эмоционального состояния младших школьников с умственной отсталостью легкой степени, оценка результатов.

Рубрика Психология
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 11.03.2011
Размер файла 113,9 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Институт специальной педагогики и психологии

Кафедра специальной психологии

Комплексная психологическая диагностика

КУРСОВАЯ РАБОТА

Особенности эмоционального состояния младших школьников с умственной отсталостью легкой степени

Выполнил:

Студент 334/с гр.

Дружинин Максим Сергеевич

Проверил:

К.пс.н.,доцент

Ульянова Ирина Анатольевна

Санкт-Петербург

2011

Оглавление

Введение

Глава 1. Понятие «эмоция»

1.1. Функции эмоций

1.2. Понятие «эмоции» по П. Милнеру, П.Фрессу, А.Н.Леонтьева, К. Изарду, Е.В., Ильину

Глава 2. Эмоциональная сфера младших школьников

2.1 Особенности эмоционального развития умственно отсталых детей

Глава 3. Экспериментальная часть

Заключение и выводы

Список литературы

Введение

Эмоциональная жизнь человека наполнена многообразным содержанием: эмоции выражают оценочное отношение к отдельным условиям, которые способствуют или препятствуют осуществлению деятельности (например, страх, гнев), к конкретным достижениям в ней (радость, огорчение), к сложившимся или возможным ситуациям и т.п.

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Большой вклад внесли такие выдающиеся личности как: П. Милнер, П.Фресс, К. Изард, Евгений Павлович Ильин, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков, М.С.Певзнер, Г.Ф.Бреслав и многие другие выдающиеся психологи.

У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состоянии другого человека и лучше настраиваться на совместную деятельность и общение. Замечательным, например, является тот факт, что люди, принадлежащие к разным культурам, способны безошибочно воспринимать и оценивать выражения человеческого лица, определять по нему такие эмоциональные состояния, как радость, гнев, печаль, страх, отвращение, удивление. Второй важнейшей функцией эмоций является экспрессивная и коммуникативная, она же является важнейшим фактором регуляции процессов познания. Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнает о потребностной значимости происходящего. Часть эмоционально-экспрессивных выражений является врожденной, некоторые, как было установлено, приобретаются прижизненно в результате обучения и воспитания. В первую очередь данный вывод относится к жестам как способу культурно обусловленного внешнего выражения эмоциональных состояний.

С точки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на

стенические и астенические. Стенические эмоции стимулируют деятельность, увеличивают энергию и напряжение сил человека, побуждают его к поступкам, высказываниям. Под влияние таких эмоций индивиду становится трудно промолчать, остаться бездействующим, проявляется готовность «горы свернуть». И наоборот, иногда переживания вызывают своеобразную скованность, пассивность - тогда идет речь об астенических эмоциях. Эмоции человека проявляются во всех видах человеческой деятельности и, особенно в художественном творчестве. Жизнь без эмоций так же невозможна, как и без ощущений. Эмоции, утверждал знаменитый естествоиспытатель Ч. Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей.

Целью курсовой работы является сравнение эмоциональной сферы у детей школьного возраста с нормальным интеллектом, с эмоциональной сферой школьников с умственной отсталостью в легкой степени.

Гипотеза: изучив литературу по данному вопросу, мы предположили, что младшие школьники с умственной отсталостью в легкой степени отличаются эмоциональной лабильностью с недостаточностью дифференциальных эмоций по сравнению со школьниками с нормальным интеллектом.

Задачи: подбор диагностического инструментария, отвечающих цели и предмету диагностики, и имеющих соответствующую валидность, надёжность; изучение эмоциональных особенностей у младших школьников с умственной отсталостью в легкой степени с младшими школьниками с нормальным интеллектом; выявление различий между эмоциональными особенностями младших школьников с умственной отсталостью в легкой степени с младшими школьниками с нормальным интеллектом.

Предметом исследования выступает особенности эмоций у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью в легкой степени.

Объектом исследования являются дети младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Глава 1. Понятие «эмоция»

ЭМОЦИЯ (от лат. "emotion" - волнение) - это различные психические явления, выражающие в форме непосредственных переживаний значимость для индивида тех или иных предметов и ситуаций и являющиеся важным фактором регуляции его жизнедеятельности.

Эмоция - особая форма психического отражения, которая в форме непосредственного переживания отражает не объективные явления, а субъективное к ним отношение. Особенность эмоций состоит в том, что они отражают значимость объектов и ситуаций, действующих на субъект, обусловленную отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. Эмоции выполняют функции связи между действительностью и потребностями.

Эмоциональный компонент выполняет особую функцию в структуре мотивации. Эмоция, возникающая в составе мотивации, играет важную роль в определении направленности поведения и способов его реализации.

Теория дифференциальных эмоций определяет эмоцию как сложный процесс, имеющий нейрофизиологический, нервно-мышечный и феноменологический аспекты. На нейрофизиологическом уровне эмоция определяется по электрохимической активности нервной системы, в частности, коры, гипоталамуса, базальных ганглиев, лимбической системы, лицевого и тройничного нервов. На нервномышечном уровне эмоция - это, прежде всего мимическая деятельность, а вторично - пантомимические, висцерально - эндокринные и иногда голосовые реакции. На феноменологическом уровне эмоция проявляется либо как сильно мотивированное переживание, либо как переживание, которое имеет непосредственную значимость для субъекта. Переживание эмоции может создавать в сознании процесс совершенно независимый от познавательных процессов.

Когда нейрохимические процессы через врожденные программы вызывают комплексные мимические и соматические проявления, а с помощью обратной связи эти проявления становятся осознанными, появляется отдельная фундаментальная эмоция, которая одновременно является и мотивирующим и смыслообразующим переживанием. Феноменологически положительные эмоции имеют врожденные характеристики, которые склонны усиливать чувство благополучия, поддерживать его и побуждать к нему. Они облегчают взаимодействие с людьми, а также понимание ситуаций и связей между объектами. Отрицательные эмоции ощущаются как вредные и трудно переносимые и не способствуют взаимодействию. Хотя определенные эмоции склонны быть положительными, а другие - отрицательными, эти термины не могут применяться жестко к каким-либо эмоциональным переживаниям без рассмотрения их в жизненной ситуации.

Эмоция (фундаментальная, отдельная) - это сложный феномен, включающий в себя нейрофизиологический и двигательно-выразительный компоненты и субъективное переживание. Взаимодействие этих компонентов в интраиндивидуальном процессе образует эмоцию, являющуюся эволюционно-биогенетическим явлением; у человека выражение и переживание эмоции врожденно, общекультурально и универсально.

Как определяются эмоции? В большинстве теорий допускалось, что эмоция - это не простой феномен. Целостное определение эмоции должно принимать во внимание три аспекта, или компонента, характеризующие это явление: а) переживаемое или осознаваемое ощущение эмоции; б) процессы, происходящие в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной и других системах организма; в) поддающиеся наблюдению выразительные комплексы эмоции, в частности те, которые отражаются на лице.

Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, и отражающих форму непосредственного переживания (радость, горе, страх и т.п.), значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Эмоции как специфические субъективные переживания порой очень ярко окрашивают то, что человек ощущает, воображает, мыслит. Эмоции представляют собой один из наиболее явно обнаруживающихся феноменов его внутренней жизни. Можно сказать даже, что благодаря непосредственному жизненному опыту эти явления не только легко обнаруживаются, но и довольно тонко понимаются. Эмоции связаны с висцеральной деятельностью индивида.

Эмоции - постоянные спутники человека, оказывающие влияние на его мысли и деятельность. Факторы эмоциональной природы регулярно затрудняют установление контакта между индивидом и группой. Эмоции - это психофизиологический феномен, поэтому о возникновении переживания человека можно судить как по самоотчету человека о переживаемом им состоянии, так и по характеру изменения вегетативных показателей (частоте сердечных сокращений, артериальному давлению, частоте дыхания и т. д.) и психомоторики: мимике, пантомимике (позе), двигательным реакциям, голосу. О связи эмоций с физиологическими реакциями организма писали Аристотель (эмоциональные процессы реализуются совместно «душой» и «телом»), Р. Декарт (страсть, возникающая в душе, имеет своего «телесного двойника») и др. Эта связь давно была подмечена разными народами и использована в практических целях. Например, в Древнем Китае подозреваемого в совершении какого-либо противоправного поступка заставляли брать в рот щепотку риса. Затем, после выслушивания им обвинения, он выплевывал его. Если рис был сухим, значит, у подозреваемого пересохло во рту от волнения, страха, и он признавался виновным. В настоящее время на изменении вегетативных реакций при эмоциогенных фразах основана проверка подозреваемого с помощью полиграфа, обычно называемого «детектором лжи».

Различия в улыбке проявляются уже у 10-месячных младенцев. На мать ребенок реагирует улыбкой, при которой активизируется большая скуловая мышца и круговая мышца глаза (улыбка Дачена). На приближение незнакомого человека ребенок тоже улыбается, но активация возникает только в большой скуловой мышце; круговая мышца глаза не реагирует. С возрастом ассортимент улыбок расширяется. П. Экман и В. Фризен (1982) выделяют три вида улыбок взрослого человека: искреннюю, фальшивую и несчастную, жалобную. Фальшивая улыбка делится ими на две разновидности. Поддельная улыбка выражает не столько радость, сколько желание казаться радостным. Притворная улыбка имеет целью скрыть от окружающих свои негативные эмоции. Фальшивую улыбку характеризуют относительная пассивность круговых мышц глаза, в результате чего щеки почти не приподнимаются и отсутствуют характерные морщинки у внешних уголков глаз («гусиные лапки»). Фальшивая улыбка бывает, как правило, асимметрична, с большим смещением влево у правшей. Кроме того, она возникает либо раньше, либо позже, чем того требует ситуация. Фальшивая улыбка отличается и продолжительностью: ее кульминационный период длится дольше обычного (от одной до четырех секунд). Период ее развертывания и свертывания, наоборот, короче, и поэтому она появляется и исчезает как бы внезапно. По этим признакам фальшивая улыбка распознается довольно легко. Однако при нарочито фальшивой улыбке, когда сокращение скуловых мышц приподнимает щеки, отдифференцировать ее от искренней улыбки без анализа ее временной развертки бывает трудно. Интересно, что первый тип улыбки (искренний) вызывает большую ЭЭГ-активность во фронтальной коре левого полушария, а второй тип (фальшивый) - во фронтальной коре правого полушария.

1.1 Функции эмоций

Биологическое значение эмоций в том, что они позволяют человеку быстро оценить свое внутреннее состояние, возникшую потребность, возможности ее удовлетворения. Например, истинную пищевую потребность в количестве белков, жиров, углеводов, витаминов, солей и т.д. мы оцениваем посредством соответствующей эмоции. Это переживание голода или ощущение сытости.

Существуют несколько функций эмоций: отражательная (оценочная), побуждающая, подкрепляющая, переключательная и коммуникативная.

Отражательная функция эмоций выражается в обобщенной оценке событий. Эмоции охватывают весь организм и тем самым производят почти мгновенную интеграцию, обобщение всех видов деятельности, которые им выполняются, что позволяет, прежде всего, определить полезность и вредность воздействующих на него факторов и реагировать прежде, чем будет определена локализация вредного воздействия. Примером может служить поведение человека, получившего травму конечности. Ориентируясь на боль, человек немедленно находит такое ее положение, которое уменьшает болевые ощущения.

Эмоциональные оценочные способности человека формируются не только на основе опыта его индивидуальных переживаний, но и в результате эмоциональных сопереживаний, возникающих в общении с другими людьми, в частности через восприятие произведений искусства, средства массовой информации.

Оценочная или отражательная функция эмоции непосредственно связана с ее побуждающей функцией. Согласно Оксфордскому словарю английского языка слово “эмоция” произошло от французского глагола “mouvoir”, означающего “приводить в движение”. Его начали употреблять в XVII веке, говоря о чувствах (радости, желании, боли и т.д.) в отличие от мыслей. Эмоция выявляет зону поиска, где будет найдено решение задачи, удовлетворение потребности. Эмоциональное переживание содержит образ предмета удовлетворения потребности и отношение к нему, что и побуждает человека к действию.

П.В.Симонов выделяет подкрепляющую функцию эмоций. Известно, что эмоции принимают самое непосредственное участие в процессах обучения и памяти. Значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, быстрее и надолго запечатлеваются в памяти. Так, у сытой кошки нельзя выработать условные пищевые рефлексы. Для успешного обучения необходимо наличие мотивационного возбуждения, в данном случае отражающегося в чувстве голода. Однако соединение индифферентного раздражителя с голодовым возбуждением еще недостаточно для выработки условных пищевых рефлексов. Требуется третий компонент - воздействие фактора, способного удовлетворить существующую потребность - пища. В опытах Т.Н.Ониани, который сочетал внешний стимул с электрическим раздражением лимбических структур мозга, вызывающим у сытой кошки потребность в еде, удалось выработать только условную реакцию избегания и страха. А условных рефлексов еды получить не удалось главная причина - электрическая стимуляция лимбической структуры, использованная в качестве подкрепления, не содержала награды - удовлетворения потребности.

Также не удается выработать условно-рефлекторный голод, если сочетать индифферентные раздражители - обстановочные сигналы с состоянием, вызываемым пищевой депривацией. У такого животного на обстановку эксперимента вырабатывается не поисковое пищевое поведение, а реакция страха и избегания. Т.е. индифферентный стимул связывается с реакцией избегания, которой животное реагирует на ситуацию длительного голодания, так как эта реакция уменьшает страх.

Таким образом, реальным подкреплением для выработки условного рефлекса (классического и инструментального) является награда. Наградой голодному животному может быть пища. Само болевое раздражение не является наградой, ее дает лишь освобождение, избегание его. Получение награды ассоциируется с возникновением положительных эмоций. Поэтому "только интеграция голодового возбуждения с возбуждением от фактора, способного удовлетворить данную потребность, т.е. механизм, генерирующий положительную эмоцию, обеспечивает выработку условного рефлекса".

Подкрепляющая функция эмоций наиболее успешно была исследована на экспериментальной модели "эмоционального резонанса", предложенной П.В. Симоновым. Было обнаружено, что эмоциональные реакции одних животных могут возникать под влиянием отрицательных эмоциональных состояний других особей, подвергнутых воздействию электрокожного раздражения. Эта модель воспроизводит типичную для социальных взаимоотношений ситуацию возникновения отрицательных эмоциональных состояний в сообществе и позволяет изучать функции эмоций в наиболее чистом виде без непосредственного действия болевых раздражителей. В опытах Л.А.Преображенской, в которых собака-"жертва" подвергалась наказанию электрически током на глазах у собаки-"наблюдателя", у последней возрастала частота сердцебиения и увеличивалась синхронизация гиппокампального тета-ритма. Это указывает на появление у нее негативного эмоционального напряжения. В таких условиях собака-"наблюдатель" способна выработать избегательный инструментальный рефлекс (в виде подъема лапы), прекращающий подачу тока собаке-"жертве". Выработка такого инструментального рефлекса у собаки-"наблюдателя" сопровождается уменьшением гиппокампального тета-ритма, т.е. исчезновением отрицательного эмоционального состояния. Следовательно, предотвращение отрицательного эмоционального напряжения и служит ей той наградой, на которой и вырабатывается данный условный инструментальный рефлекс.

В естественных условиях деятельность человека и поведение животных определяются многими потребностями разного уровня. Их взаимодействие выражается в конкуренции мотивов, которые проявляют себя в эмоциональных переживаниях. Оценки через эмоциональные переживания обладают побуждающей силой и могут определять выбор поведения.

Переключательная функция эмоций особенно ярко обнаруживается при конкуренции мотивов, в результате которой определяется доминирующая потребность. Так, в экстремальных условиях может возникнуть борьба между естественным для человека инстинктом самосохранения и социальной потребностью следовать определенной этической норме, она переживается в форме борьбы между страхом и чувством долга, страхом и стыдом. Исход зависит от силы побуждений, от личностных установок.

Рассмотрим коммуникативную функцию эмоций. Мимические и пантомимические движения позволяют человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к явлениям, объектам и т.д. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации являются "языком человеческих чувств", средством сообщения не столько мыслей, сколько эмоций.

Существуют генетически заданные универсальные комплексы поведенческих реакций, выражающие возникновение основных фундаментальных эмоций. Генетическая детерминированность экспрессивных реакций подтверждается сходством выразительных мимических движений у слепых и зрячих (улыбка, смех, слезы). Различия в мимических движениях между слепыми и видящими маленькими детьми совсем незначительны. Однако с возрастом мимика зрячих становится более выразительной и генерализованной, тогда как у слепых она не только не совершенствуется, а даже регрессирует. Следовательно, мимические движения имеют не только генетическую детерминанту, но и сильно зависят от обучения и воспитания.

Физиологи нашли, что выразительные движения животных управляются самостоятельным нейрофизиологическим механизмом. Стимулируя электрическим током, различные точки гипоталамуса у бодрствующих кошек, исследователи смогли обнаружить два типа агрессивного поведения: "аффективную агрессию" и "хладнокровное" нападение. Для этого они помещали кошку в одну клетку с крысой и изучали влияние стимуляции гипоталамуса кошки на ее поведение. При стимуляции одних точек гипоталамуса у кошки при виде крысы возникает аффективная агрессия. Она набрасывается на крысу с выпущенными когтями, шипением, т.е. ее поведение включает поведенческие реакции, демонстрирующие агрессию, которые обычно служат для устрашения в борьбе за первенство или за территорию. При "хладнокровном" нападении, которое наблюдается при стимуляции другой группы точек гипоталамуса, кошка ловит крысу и хватает ее зубами без каких-либо звуков или внешних эмоциональных проявлений, т.е. ее хищническое поведение не сопровождается демонстрацией агрессии. Наконец, еще раз изменив локализацию электрода, у кошки можно вызвать поведение ярости без нападения. Таким образом, демонстративные реакции животных, выражающие эмоциональное состояние, могут быть включены в поведение животного, а могут и не быть использованы. Центры или группа центров, ответственных за выражение эмоций, находятся в гипоталамусе.

Коммуникативная функция эмоций предполагает наличие не только специального нейрофизиологического механизма, обуславливающего осуществление внешнего проявления эмоций, но и механизма, позволяющего читать смысл этих выразительных движений. И такой механизм найден. Исследований нейронной активности у обезьян показало, что в основе идентификации эмоций по мимике лица лежит активность отдельных нейронов, селективно реагирующих на эмоциональное выражение. Нейроны, реагирующие на лица с выражением угрозы, обнаружены в верхней височной коре и в миндалине у обезьян. Не все проявления эмоций одинаково легко идентифицируются. Легче распознается ужас (57% испытуемых), затем отвращение (48%), удивление (34%). По ряду данных, наибольшую информацию об эмоции содержит выражение рта. Идентификация эмоций возрастает вследствие научения. Однако некоторые эмоции начинают хорошо распознаваться уже в самом раннем возрасте. 50% детей в возрасте до 3 лет распознавали реакцию смеха на фотографиях актеров, а эмоцию боли в возрасте 5-6 лет.

1.2 Понятие «эмоции» по П. Милнеру, П.Фрессу, А.Н.Леонтьева, К. Изарду, Е.В., Ильину

Эмоции охватывают широкий круг явлений. По поводу того, какие субъективные переживания следует называть эмоциями, существует несколько точек зрения.

Так, П. Милнер считает, что хотя и принято отличать эмоции (гнев, страх, радость и т.п.) от так называемых общих ощущений (голода, жажды и т.д.), тем не менее, они обнаруживают много общего и их разделение достаточно условно. Одной из причин их различения является разная степень связи субъективных переживаний с возбуждением рецепторов. Так, переживание жары, боли субъективно связывается с возбуждением определенных рецепторов (температурных, болевых). На этом основании подобные состояния обычно и обозначаются как ощущения. Состояние же страха, гнева трудно связать с возбуждением рецепторов, поэтому они обозначаются как эмоции. Другая причина, по которой эмоции противопоставляются общим ощущениям, состоит в нерегулярном их возникновении. Эмоции часто возникают спонтанно и зависят от случайных внешних факторов, тогда как голод, жажда, половое влечение возникают с определенными интервалами. Однако и эмоции, и общие ощущения возникают в составе мотивации как отражение определенного состояния внутренней среды, через возбуждение соответствующих рецепторов. Поэтому их различие условно и определяется особенностями изменения внутренней среды.

Вместе с тем существует и иная точка зрения. Так, П. Фресс считает, что, хотя и существует единый континуум внутренних переживаний -- от слабых чувств к сильным, только сильные переживания могут быть названы эмоциями. Их отличительной чертой является дезорганизующее влияние на текущую деятельность. Именно эти сильные чувства и обозначаются как эмоции. Эмоции развиваются, когда мотивация становится слишком сильной по сравнению с реальными возможностями субъекта. Их появление ведет к снижению уровня адаптации. Согласно этой точке зрения эмоции -- это страх, гнев, горе, иногда радость, особенно чрезмерная радость. Например, радость может стать эмоцией, когда из-за ее интенсивности мы теряем контроль над собственными реакциями: свидетельством тому являются возбуждение, бессвязная речь и даже безудержный смех. Такое сужение понятия эмоции отвечает представлению, выраженному в активационной теории Д. Линдсли, согласно которой эмоции соответствуют локальному участку на верху шкалы активации с наиболее высоким ее уровнем. Их появление сопровождается ухудшением выполняемой деятельности.

Не все субъективные переживания относятся к эмоциям и по классификации эмоциональных явлений А.Н. Леонтьева. Он различает три вида эмоциональных процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства. Аффекты -- это сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождающиеся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями. У человека аффекты вызываются как биологически значимыми факторами, затрагивающими его физическое существование, так и социальными, например, социальными оценками, санкциями. Отличительной особенностью аффектов является то, что они возникают в ответ на уже фактически наступившую ситуацию. В отличие от аффектов собственно эмоции представляют собой более длительное состояние, иногда лишь слабо проявляющееся во внешнем поведении. Они выражают оценочное личностное отношение к складывающейся или возможной ситуации. Поэтому они способны, в отличие от аффектов, предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили. Они возникают на основе представлений о пережитых или воображаемых ситуациях. Третий вид эмоциональных процессов -- это так называемые предметные чувства. Они возникают, как специфическое обобщение эмоций и связаны с представлением или идеей о некотором объекте -- конкретном или отвлеченном (например, чувство любви к человеку, ненависти и т.д.). Предметные чувства выражают устойчивые эмоциональные отношения.

Кэррол Изард специалист по проблемам человеческих эмоций и автор дифференциальной теории эмоций, выделил три уровня: нейрофизиологический, экспрессивный, субъективный. Дал описание таких

фундаментальных эмоций, как:

интерес- возбуждение,

радость, удивление,

горе - страдание - депрессия,

гнев - отвращение - презрение,

страх - тревожность,

стыд - застенчивость,

вина.

Причины возникновения базовой эмоции, как правило, универсальны. Угроза реальной опасности вызывает страх у представителей самых разных культур. Однако что для японца хорошо - например, он будет гордиться сырой рыбой на обеденном столе, то для европейца, не знакомого с японскими обычаями и кухней, послужит источником совсем других эмоций. Фундаментальные эмоции врожденны, но в индивидуальной биографии они могут меняться. Практически любой человек, взрослея, научается управлять врожденной эмоциональностью, в той или иной степени трансформировать ее. Так, врожденный механизм проявления гнева предполагает оскал как демонстрацию готовности броситься на противника и укусить, но многие люди в гневе, напротив, стискивают зубы и поджимают губы, словно стремясь смягчить или замаскировать внешние проявления гнева.

Теория дифференциальных эмоций имеет в своей основе пять ключевых допущений:

1. Девять фундаментальных эмоций образуют основную мотивационную систему человеческого существования.

2. Каждая фундаментальная эмоция обладает уникальными мотивационными и феноменологическими свойствами.

3. Фундаментальные эмоции, такие, как радость, печаль, гнев и стыд, ведут к различным внутренним переживаниям и различным внешним выражениям этих переживаний.

4. Эмоции взаимодействуют между собой -- одна эмоция может активировать усиливать или ослаблять другую.

5. Эмоциональные процессы взаимодействуют с побуждениями и с гомеостатическими, перцептивными, когнитивными и моторными процессами и оказывают на них влияние.

Ильин Евгений Павлович -- доктор психологических наук, профессор Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, заслуженный деятель науки РФ: «Каждый взрослый человек знает, что такое эмоции, так как неоднократно их испытывал с самого раннего детства. Однако когда просят описать какую-нибудь эмоцию, объяснить, что это такое, как правило, человек испытывает большие затруднения. Переживания, ощущения, сопровождающие эмоции, с трудом поддаются формальному описанию. Эмоциональное реагирование характеризуется знаком (положительные или отрицательные переживания), влиянием на поведение и деятельность (стимулирующее или тормозящее), интенсивностью (глубина переживаний и величина физиологических сдвигов), длительностью протекания (кратковременные или длительные), предметностью (степень осознанности и связи с конкретным объектом). Высокая степень положительного эмоционального реагирования называется блаженством. Например, человек испытывает блаженство, греясь у огня после долгого пребывания на морозе или, наоборот, поглощая холодный напиток в жаркую погоду. Для блаженства характерно, что приятное ощущение разливается по всему телу. Высшая степень положительного эмоционального реагирования называется экстазом, или экстатическим состоянием. Это может быть религиозный экстаз, переживавшийся средневековыми мистиками, а в настоящее время наблюдающийся у членов некоторых религиозных сект; такое состояние также свойственно шаманам. Обычно люди испытывают экстаз, когда переживают верх счастья. Это состояние характеризуется тем, что оно захватывает все сознание человека, становится доминирующим, благодаря чему в субъективном восприятии исчезает внешний мир, и человек находится вне времени и пространства. В двигательной сфере при этом наблюдается либо неподвижность -- человек длительно остается в принятой позе, либо, наоборот, человек испытывает телесную легкость, проявляет доходящую до исступления радость, выражающуюся в бурных движениях. Экстатические состояния наблюдаются и при душевных заболеваниях: при истерии, эпилепсии, шизофрении. При этом нередко отмечаются галлюцинации: райские ароматы, видение ангелов».

Глава 2. Эмоциональная сфера младших школьников

Развитие эмоций и способов их выражения - сложный процесс, на который оказывают влияние особенности культуры, условия микросоциальной среды, характер созревания субъекта, уровень интеллектуального развития, объём получаемых знаний и представлений и т.д.

Поскольку эмоциональная сфера ребенка изменяется по мере его развития, то она может служить показателем становления личности, кроме того, гармоничное развитие эмоциональной сферы ребенка является важным условием адекватного взаимодействия в процессе общения с окружающими людьми.

Важность изучение возрастных особенностей эмоциональной сферы детей определяется тем, что имеется тесная связь эмоционального и интеллектуального развития. Е. И. Янкина (1999) отмечает, что нарушения в эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста ведут к тому, что ребенок не может использовать другие способности, в частности интеллект, для дальнейшего развития. У детей с эмоциональными нарушениями преобладают такие отрицательные эмоции, как горе, страх, гнев, стыд, отвращение. У них имеется высокий уровень тревожности, а положительные эмоции проявляются редко. Уровень развития интеллекта у них соответствует средним значениям по тесту Векслера. Отсюда возникает задача - контроль за эмоциональным развитием детей и при необходимости применения психокоррекционных программ.

Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции (Божович, 1968; Якобсон, 1966). Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может, как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает.

Д. И. Фельдштейн (1988) отмечает, что детей 10-11 лет отличает весьма своеобразное отношение к себе: около 34 % мальчиков и 26 % девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70 % детей отмечают у себя и положительные черты, однако отрицательные черты все равно перевешивают. Таким образом, характеристикам детей этого возраста присущ отрицательный эмоциональный фон.

Итак, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

2) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний -- радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

3) готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

4) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

5) эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

6) свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции (Закаблук, 1985, 1986).

Школьники младших классов, как показано Т. Б. Пискаревой (1998), легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова. Лучше различаются положительные эмоции, чем отрицательные. Им трудно отличить страх от удивления. Неопознанной оказалась эмоция вины.

В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов (Благонадежина, 1968).

В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы. К третьему классу у школьников проявляется восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам. В этом возрасте начинают формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам.

Р. Селман (Selman, 1981), используя методику обсуждения детьми рассказов о взаимоотношениях друзей, описывает четыре стадии развития дружбы у школьников 7-12 лет, исходя из созданной им когнитивной ее модели. На первой стадии (до 7 лет) дружба основана на соображениях физического или географического порядка и носит эгоцентрический характер: друг -- это просто партнер в играх, тот, кто живет рядом, ходит в ту же школу или имеет интересные игрушки. О понимании интересов друга речи пока нет.

На второй стадии (от 7 до 9 лет) дети начинают проникаться идеей взаимности и сознавать чувства другого. Для установления дружеских отношений важна субъективная оценка поступков другого.

На третьей стадии (от 9 до 11 лет) дружба основана на взаимопомощи. Впервые появляется понятие обязательства друг перед другом. Узы дружбы очень сильны, пока сохраняются, но они, как правило, не долговечны. На четвертой стадии (11-12 лет), проявляемой, по данным Селмана, довольно редко, дружба понимается как длительные, устойчивые отношения, основанные на обязательности и взаимном доверии.

Некоторые авторы критикуют эту модель развития дружбы. Так, Т. Риццо и В. Корсаро (Rizzo, Corsaro, 1988) отмечают, что дети имеют о дружбе гораздо более полное представление, чем могут о ней рассказать. Т. Берндт (Berndt, 1983) указывает на то, что реальная дружба характеризуется довольно сложными и динамичными отношениями. В одно время может проявляться взаимозависимость, обоюдное доверие, а в другое -- независимость, соперничество и даже конфликт.

Чаще всего детская дружба прерывается: друзья могут перейти в другую школу или уехать из города. Тогда оба испытывают чувство настоящей потери, чувство горя, пока не находят новых друзей. Иногда дружба прерывается из-за появления новых интересов, вследствие чего дети обращаются к новым партнерам, могущим удовлетворить их потребности.

Друзья есть не у всех детей. В таком случае возникает опасность столкнуться с проблемами социальной адаптации таких детей. Некоторые исследования говорят о том, что наличие даже единственного близкого друга помогает ребенку преодолеть негативное влияние одиночества и неприязни со стороны других детей.

2.1 Особенности эмоционального развития умственно отсталых детей

эмоциональное состояние умственная отсталость школьник

Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

Термин «олигофрения» («малоумие») был предложен в 1915 году Е. Крепелином для обозначения врожденного слабоумия. При олигофрении имеет место раннее, обычно внутриутробное недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными влияниями или различными повреждающими факторами окружающей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первого года жизни. Экзентивность поражения, связанная с генетическими пороками развития, диффузным поражением незрелого мозга при ряде внутриутробных, родовых и ранних постнатальных воздействий, обуславливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем.

Исследованием эмоций детей с интеллектуальным недоразвитием занимались: Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков, М.С.Певзнер, Г.Ф.Бреслав и другие. На сегодня проблема эмоций умственно отсталых детей является актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане.

Понимания собственных эмоциональных состояний детьми с интеллектуальными нарушениями и умение внешне выразить личные переживания, а также понимание эмоциональных состояний окружающих людей стоит достаточно остро.

Развитие личности является одной из наиболее важных проблем в теории воспитания и обучения. Развитие личности умственно отсталого ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях.

Особым образом идет развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка.

Во-первых, чувства умственно отсталого ребенка долгое время не достаточно дифференцированы. В этом отношении он несколько напоминает малыша. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны, радуются, либо напротив, огорчаются и плачут. У нормального же ребенка более старшего возраста можно наблюдать множество различных оттенков переживаний. Так, например, от получения хорошей отметки может появится смущение, радость, чувство удовлетворенного самолюбия. Переживания умственно отсталого более примитивны, он испытывает только или удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет.

Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по всей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться, умственно отсталый ребенок не может затем оказаться от своего желания, даже если это стало не целесообразным.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что дети ни чем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды не могут удовлетвориться какой-либо, даже лучшей вещью какой им подобрали взамен похожей, разбитой или утерянной.

Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни у умственно отсталых детей, можно иногда отметить некоторые проявления болезненных чувств, о которых воспитателю нужно знать и соответственно этому осуществлять квалифицированный психолого-педагогический подход к больному ребенку.

Таковы, например, явления раздражительной слабости, заключающийся в том, что в соответствии утомления или при общем ослаблении организма, дети реагируют на все мелочи вспышками раздражения.

Эмоциональная незрелость характеризуется тем, что у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерны слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний, повышенная внушаемость, отсутствие критики. Эмоциональные реакции этих детей примитивны и поверхностны. У детей эмоциональное развитие задержано, они постоянно испытывают трудности со средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие.

Эмоции и чувства умственно отсталого ребенка недостаточно дифференцированы. Его переживания примитивны, и практически отсутствуют тонкие оттенки переживаний. Чаще всего ему присущи крайние, полярные чувства: он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие. Т.о., можно говорить об ограниченности диапазона переживаний умственно отсталых детей. С этим связаны частые затруднения понимания мимики и жестов, выразительных движений людей, изображений эмоций на картинках. Наблюдается живость эмоций умственно отсталых детей (приветливость, доверчивость, оживленность) наряду с их поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, легкую внушаемость в поведении и играх, следует за другими детьми. Их эмоции малоустойчивы, подвижны, отмечается слабость интеллектуальной регуляции чувств.

Как и все другие дети, умственно отсталые дети на протяжении всех лет своей жизни развиваются. С.Л. Рубинштейн подчёркивал, что "Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости...

Развитие психики - это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма". Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости.

Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта.

У школьника недоразвитие личности наиболее ярко проявляется в игровой деятельности.

Н.Л. Коломинский отмечает, что "Умственно отсталый ребёнок пассивен в игре, она для него не становится как для нормального школьника моделью приобретения социального опыта. Недаром неумение активно играть считается важным диагностическим показателем умственной отсталости". Это объясняется тем, что у ребёнка очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от нормального школьника, у ребёнка не происходит формирование социальных чувств.

Незрелость в эмоциональной сфере в школьном возрасте ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставятся задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности.

Часть сведений об эмоциональной сфере учащихся c умственной отсталостью, была получена путем проведения специальных психологических исследований. Рассматривалась возможность детей воспринимать и понимать эмоциональные состояния персонажей, изображенных на сюжетных картинках. Исходным было положение о том, что понимание эмоционального состояния другого человека определенным образом характеризует эмоциональный мир ребенка. Было установлено, что учащиеся с умственной отсталостью допускают грубые ошибки и даже искажения при толковании мимики персонажей, изображенных на сюжетной картине, им не доступны сложные и тонкие переживания, они сводят их к более простым и элементарным. Однако почти все ученики правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими и окружающими людьми состояния радости, обиды и т.п.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит к тому, что у учащихся коррекционных школ с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т. д. Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения.

Важным аспектом изучения эмоционального развития школьников с умственной отсталостью является исследование их эмоционального состояния в процессе урока, поскольку учебная деятельность ставит перед ними достаточно жесткие требования, а ее осуществление связано с переживанием эмоций.

Изучив литературу по данному вопросу, пришли к выводу, что гипотеза подтверждается: эмоциональная сфера младшего школьника с умственной отсталостью отличается от эмоциональной сферы младшего школьника в норме. Переживания умственно отсталого более примитивны, в отличие от его сверстника в норме, он испытывает только или удовольствие или неудовольствие. Чувства бывают неадекватны. Ребенок в норме может дифференцировать тонкие оттенки переживаний. Эти данные попробуем подтвердить экспериментально.

Глава 3. Экспериментальная часть

Особым образом идет развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка.

Исследованием эмоций детей с интеллектуальным недоразвитием занимались: Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, М.С.Певзнер, Г.Ф. Бреслав и другие. На сегодня проблема эмоций умственно отсталых детей является актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане.

Понимания собственных эмоциональных состояний детьми с интеллектуальными нарушениями и умение внешне выразить личные переживания, а также понимание эмоциональных состояний окружающих людей стоит достаточно остро.

Цель: исследование особенностей эмоционального состояния младших школьников с умственной отсталостью в легкой степени.

Гипотеза: изучив литературу по данному вопросу, мы предположили, что младшие школьники с умственной отсталостью в легкой степени отличаются эмоциональной лабильностью с недостаточностью дифференциальных эмоций.

Задачи:

· Анализ литературных источников по проблеме.

· Подбор диагностического инструментария, отвечающих цели и предмету диагностики, и имеющих соответствующую валидность, надёжность.

· Практическое освоение навыков психодиагностического исследования.

· Практическое освоение навыков обработки полученных данных.

Предметом исследования выступает специфика эмоций у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью в легкой степени.

Объектом исследования являются дети младшего школьного возраста с умственной отсталостью в легкой степени.

Место прохождения практики: ГОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 22 VIII вида Невского района Санкт-Петербурга.

В своем психодиагностическом обследовании я использовала: метод наблюдения и беседы, а так же следующие методики: опросник на выявление страхов, методика «Размещение себя на шкале», методика «Кактус».

Организация исследования

1. Объектом исследования являются дети младшего школьного возраста учащиеся в ГОУ специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернат VIII вида Невского района Санкт-Петербурга, в возрасте от 8 до 13 лет в количестве 10. Из них 2 девочки, 8 мальчиков. Обследуемые дети из 1-го, 2-го, 3-го и 4-го классов. У всех детей диагноз: умственная отсталость в легкой степени. Персонал школы: педагоги, воспитатели, технический персонал, 2 медицинские сестры, психолог, приходящий врач-психиатр.

В классах по 8-10 человек, что предполагает индивидуально-дифференцированный подход к учащимся.

2. Все исследования проходили индивидуально с каждым ребенком. Работа была организована в специальном помещении, в утреннее время, без учителя, в спокойной, мотивирующей обстановке. Испытуемым давалась инструкция в устном виде, если возникали вопросы, то проводились дополнительные разъяснения, где это позволялось. Первичные данные заносились в протоколы, которые количественно и качественно обрабатывались и на их основе составлялись сводные таблицы. Учащиеся принимали участие заинтересовано, контакт с детьми был найден. Отношение администрации школы к исследованию было доброжелательное. Школьники к тестированию отнеслись положительно.

Информационная психодиагностическая карточка № 1

1. Название: Опросник на выявление страхов.

2. Источник описания: Г.А Шалимова Психодиагностика эмоциональной

сферы личности: Практическое пособие - М.: АРКТИ, 2006.

3. Назначение: диагностика наличия страхов.

4. Инструкция: Задается вопрос: «Скажи, пожалуйста, ты боишься или не боишься:

1. Когда остаешься один?

2. Заболеть?

3. Умереть?

4. Других детей?

5. Кого-то из воспитателей?

6. Того, что они тебя накажут?

7. Бабу-Ягу, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча?

8. Страшных снов?

9. Темноты?

10. Волка, медведя, собак, пауков, змей?

11. Машин, поездов, самолетов?

12. Бури, грозы, урагана, наводнения?

13. Когда находишься очень высоко?

14. Когда ты в маленькой, тесной комнате, туалете?

15. Воды?

16. Огня, пожара?

17. Войны?

18. Врачей (кроме зубных)

19. Крови?

20. Уколов?

21. Боли?

22. Неожиданных резких звуков (когда внезапно что-то упадет, стукнет)?»

5. Обработка и регистрируемые показатели: На основе полученных данных делается вывод о наличии у ребенка страхов. Большое число разнообразных страхов у ребенка - важный показатель предневротического состояния. Такого ребенка следует в первую очередь отнести к группе риска и проводить с ним специальную коррекционную работу.

Все перечисленные страхи у детей делят на следующие группы:

· «медицинские» страхи (болей, уколов, врачей, болезней);


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.